发布时间：2022-07-16 03:12:34
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的1篇中小学教育质量评价探讨，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[摘要]目前，我国中小学教育质量评价中存在评价标准单一，注重学校系统质量评价、弱化学生主体质量评价目标，忽视学校进步程度评价等问题，这使评价结果缺乏科学性和公正性。建立高质量的、科学的教育评价体系，需要澄清教育质量与教育质量评价、办学水平与教育质量之间的关系，树立“以学生为本”的教育质量评价观，即以学生表现为评价内容、以“增值”幅度为评价标准、坚持评价目标统一性与差异性的有机结合。
[关键词] 中小学；教育质量评价；评价机制
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出， “改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下，我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的评价，在很大程度上适应了素质教育的要求，有力地推动了素质教育的实施。但实施中，我国学校教育质量评价还在一些问题，需要进一步深化改革。
一、中小学教育质量评价的问题透视
当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。
(一)评价标准单一，缺乏激励效应 不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。
(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价
20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。
我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。
(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价
多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。
二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系
建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。
(一)学校教育质量与学校教育质量评价
什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。
当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。
(二)教育质量与办学水平
“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。 综合上述研究，我们可得到以下几点启示。 第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。
第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。
第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。
三、中小学教育质量评价的基本策略
建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。
(一)建立以学生表现为评价内容、“输入一过程一输出”指标一致的评价体系
在不同的教育阶段，学生的学习习惯、行为习惯、学习品质、情感价值等方面都有待进一步完善和培养，因此，中小学教育质量评价的着眼点不是甄别学生品质、习惯的好坏，而是放在学生通过接受教育之后哪些方面有所进步、哪些方面还有待改正的问题上，并针对此提出修正措施，制订改善方案，帮助学生逐步走向完善。这需要学生一段时间始末评价指标一致来作保证。因为指标一致评价策略能呈现学生行为变化的轨迹，揭示学生发展过程的真实性，使学校、教师、学生更准确地得到学习与生活过程的优劣信息，使他们明确应保持的方面和努力的重点，进而有针对性地对错误行为进行矫正，提高教育教学的实效性。
(二)走向增值性评价，以学生“增值”幅度作为教育质量评价标准
增值性评价是发展性评价的一种形式，它强调“变化”、重视“过程”、兼顾“鉴定”与“改进”、体现了学校教育质量的“动态性”。它关注学校教育作用于学生的增值发展，更能体现出一所学校在一段时间内的进步程度。所以，在对中小学教育质量进行评价时，我们要避免将学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准，而是要对学校实施增值性评价，引导学生多元发展，简单来说就是看进步，不搞横向比较。比如，一所原来相对薄弱的学校，有了大的进步时就该褒奖，而原来条件就比较好的学校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原来就相对薄弱的学校强，也应该受到批评。
(三)在统一性原则下，制订差异性的评价目标 教育评价首先要坚持统一性原则。统一性是指学校对学生的培养应遵守国家大政方针。国家教育方针、政策对学校发展的方向性作出了规定，各级各类学校不能违背国家教育方针政策，偏离学生全面发展的轨道。教育质量评价策略应根据国家意志设立评价指标、确定评价标准、制定评价方法及评价目标。
同时，学校教育质量评价又不能脱离教育实践，必须体现评价目标的差异性。由于各学校学生入学成绩、个性特长、兴趣爱好、发展需求等方面存在差异，教育质量评价应体现对这种前提性差异的关照。因此，我们在制订评价目标时应允许不同学校学生发展领域有差异，允许学生之间各领域发展速度不同，允许学生整体目标程度不统一。但是，对“差异性”标准的理解要避免两个误区：一是将差异性理解为降低对学生的要求，学生希望如何就如何，放弃教育工作者指导和管理的责任；二是将差异性理解为每个学生、学生每个方面同总体质量目标不一。笔者对这两个问题的理解是，差异性既指充分考虑学生基础条件和个体需求基础上学生发展的最大化，又指学生基础条件、个性特长、需求相近或相似的各类学生发展方向和目标的差异。基于上述理解，质量目标的确定需兼顾到学生需求、学校要求双方的愿望。首先，学生要对自身条件、学习基础、兴趣爱好及特长、理想等作出合理的评判，提出个人发展目标；其次，教师要对学生特点作出科学分析，并在此基础上提出不同类型学生指导性目标；最后在共同协商的基础上确定不同类型学生的效能目标。
摘要
当前中小学教育质量在实践中存在教育目的社会本位论的僭越、教育质量标准化的迷信和教育质量多元评价的口号化等迷误。对其进行反思，生发出中小学教育质量评价的新取向：就是要实施以“促进人的发展“为评价准则的和谐教育、自由教育和生命教育。其实现的方略是要从更新教育观念入手，明确中小学教育的定位、找准中小学教育质量的着力点、正确把握教育的使命，以此促进中小学教育质量评价新取向得以可能。
关键词
中小学；教育质量；评价取向；教育观念
教育质量是教育理论和教育实践中的一个永恒话题。中小学教育质量评价的取向，一直以来都是我国教育界关注的重点，也是各个中小学校进行教育改革实践的焦点。本文拟在反思当前中小学教育质量的基础上，对中小学教育质量评价取向进行实践性思考，希冀能为复杂的中小学教育改革工程提供一隅之见。
一、“中小学教育质量”在实践中的迷误
在现代教育理论研究中，人的整体发展已经成为教育质量关注的优秀。然而，在现实的教育实践中，人们对教育质量的理解并没有那么理想和清晰，还存在着重重迷误，主要表现为教育目的社会本位论的僭越、教育质量标准化的迷信和教育质量多元评价的口号化。
1.教育目的社会本位论的僭越
教育目的是关于培养什么样社会属性和质量规格的受教育者的问题，它现实地指导着教育目标的确定、教育制度的制定、教育内容的选择和全部教育过程的组织，也深刻地影响着教育质量的评价。在我国理论界，当前对中小学的教育目的已经走向兼顾个人发展和社会发展的融合状态。但是，在教育实践中，中小学的教育目的仍被概括为“适应社会生活”、“服务于社会发展”，并具体化为“走出农村”“、考取好大学”和“找份好工作”等等。以上表述的实质，就是将教育目的归结于“培养适应社会发展的人”。这样，学生愈符合社会需求的“标准”，升学率愈高，教育质量就愈高。社会本位论主张教育目的应以社会需要为出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动[1]。培养学生“适应社会生活”、“服务社会发展”乃是按照社会发展的需求制定培养学生的规格和组织教育活动。显然，这是将学生的全面发展简单地等同于社会意义的发展，尽管也提到了教育要促进人的发展，但这只是教育社会作用的一种折射。事实上，教育目的的确定既要根据人自身发展的需要，也要关注现实社会发展的需求。这种简单的等同，将遮蔽教育的本真目的，也不利于人在内在价值需求和社会价值需求协调发展，导致教育目的意义上的社会需求僭越人本身的发展需求，影响人们对教育质量的判断。
2.教育标准化的迷信
教育具有普适性的特征，这是由人的共同属性所决定的。但凡是人，不论古今中外，也不论文化、种族、制度、信仰、职业、性别、年龄等，都不同程度地具有一些共同的、抽象的一般属性。它决定人类有共同的发展需求，这就要求教育必须要遵循一定的规律来实施教育活动，以满足人类共同的发展需求。教育还具有个性化的特征，这是由人的差异性所决定的。生活在不同环境下的人，又是现实的和具体的，他们在身体特征、文化传统、认知能力、价值观念上存在程度不同的差异。这就意味着教育所有的活动，必须置于这些差异的观照之下，否则就会失去有效性。如此，教育不可能完全超脱现实而以某种标准形态存在。我国2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“推进义务教育学校标准化建设”的宏观指导，其所隐含的是学校标准化的建设，目的是要在办学条件方面建立一个国家最起码的标准，并创设一个相对公平的竞争环境。现在的问题是，很多中小学的做法似乎陷入“标准化的情结”之中，将“学校的标准化”建设延伸到“教育的标准化”，如设立标准化培养目标、标准化教学内容、标准化考试、标准化行为规范等。许多中小学校努力在教育教学实践活动中追逐和模仿已达到成功水平的“示范学校”，有了示范学校的标准，就感觉找到了学校发展“最好的方式”。这就陷入了“教育标准化”的迷信，遮蔽了教育的个性化。事实上，由于自然条件与社会经济发展水平的不同，形成了教育的环境差异，这将影响到教育的个性、特色、优势和多样性，教育的发展应该考虑这些方面的客观差异。否则，就会出现“学校是不同的，但学校的教育在哪里都是一样的。学校在他们的管理系统和人际关系上是不同的，但学校教育在任何地方都是大同小异的”[2]。这明显不是教育所提倡的目标，也不是所期望的结果。
3.教育质量多元评价的口号化
“多元化”评价主张采用多种方式对中小学教育质量进行评价。这种评价的前提，就是认为学生智力是多元的。因此，对学生的发展要从多个角度去衡量，摈弃以标准的智力测验和学科成绩考核为重点评价观念，强调评价的多样性与应变性。多元评价的优秀就是要通过多种评价方式促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生在可能的条件下，根据自身发展的需要和社会发展的要求，尽可能地追求个人素质丰富多样的发展。现代教育评价理念已经致力于多元化的评价，并已经以政策的形式注入各中小学校。遗憾的是，这种评价方式并没有在教育实践中真正落实，而是存在两种相悖的景观：一是在愿景上追求真空的多元化教育质量评价，体现在办学理念、办学目标中，如学校的校徽、校歌、校风、教风、学风等校园文化的标语中；二是在教育行动上执拗地追逐以分数论质量的教育质量观。体现为教育目标的功利性、教育内容的呆板性、教育模式的程序性及教育评价的机械性等。这种在愿景和行动上的非统一性，使得多元化的评价仍然停留在口号上，教育质量评价仍将陷在“分数至上”“、升学为本”的泥潭中难以自拔。
二、中小学教育质量的评价取向
沿着破除“中小学教育质量”的迷误致思，中小学教育质量的评价取向逐渐显露，就是要“促进人的发展”。概括地说，人的发展是内在和外在的统一，内在发展是人自身内在的向往和本能的自然追求，外在的发展是社会的发展对人的发展的需求[3]。人的发展有赖于自身具备的先天素质，更是在后天教育的影响中逐渐通达的。教育是培养人的活动。应该培养什么样的人？许多学者对此都有各自精辟的见解：美国学者罗威尔认为“教育的目的不在乎学生能赚得面包，而在乎使他吃起面包来滋味能够特别好”；前北大校长蒋梦麟认为好的教育不仅仅让学生变得“有用”，更要让他们养成健全的人格[4]。由此看来，培养拥有健康身心和健全人格的人是教育应该追求的目标。教育不以社会本位论上的意义代替教育的根本目的，而是力求解决人的发展水平与社会发展需求之间的矛盾；教育不以某种标准加工“产品”，而是营造某种气场让学生走向和谐，成为社会的主体。由此，中小学教育质量的评价取向应该体现为和谐的教育、自由的教育和生命的教育。
1.和谐的教育
和谐发展提倡的是人的各种最基本的素质能够实现协调发展，是人自身发展和适应社会发展最起码的条件。在人类的发展史上，人的和谐发展是所有人类文明的崇高理想。黑格尔鲜明地表达了对人的和谐发展的向往：“社会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现”[5]。夸美纽斯也认为：“人的本身，里外都只是一种和谐”[6]。裴斯泰洛奇宣称：教育的目的就是要“协调地发展构成其人格的才能和素质”[7]。由此看来，追求和谐发展是人类的崇高追求。和谐发展必须在和谐的教育环境下才能实现。为了使学生各方面的兴趣、能力和天赋得到和谐发展，就必须实施和谐发展的教育，即在培养人的活动中，要关注中小学生的“理智、情感和健全身体的全面发展和培养，使他们活在完全的和谐中”[8]。和谐的教育就是要使学生个人的各种基本的素质得到相对平衡的发展，如在德、智、体、美、劳等方面不能缺失，或在真、善、美方面不能失调。如果在某一方面的发展过于低下，一个人的发展就会失衡，甚至会导致畸形状态，既影响人的整体素质的发展，也不利于人的幸福。因此，必须通过和谐的教育使学生在发展上体现出一种和谐之美，这是教育最基本的追求。
2.自由的教育
自由是人的活动状态与境界，是人类追求的最基本、最普世、最优秀的价值，也是一切价值的前提和基础。美国的帕特里克•亨利有言“：不自由，毋宁死”。马克思认为：“自由是全部精神存在的类本质”“、自由意志是人的天性”[8]。毋庸置疑，自由既是人类生存的需要，也是人性向往。“自由教育”根源于人对自由的需求。自由教育是一种古老而富有生命力的教育思想。古希腊哲学家亚里士多德就已经提出了自由教育思想，他认为要让受教育者享受以自由发展理性为目标的教育，通过获得高深理论知识，达到道德、智慧及身体的和谐发展[9]。历史经验证明，人类的创造性、多元性和丰富性以及人类的活力都是在自由的环境下产生的。如果教育不能满足人类最基本的需求，不能唤起人们对自由的向往和获取自由的能力，那教育的价值已经不复存在。自由教育并不是赋予学生随心所欲的权利，而是让学生在“掌握蕴含真善美的人类文化精华的基础上，以不断超越自身局限性和提升自身境界为目标”[10]。在中小学教育实践中，不能以升学为目标而采用压制的方法开展教育活动，也不能以急功近利的欲望迷信标准，而是要让学生在自由的环境中通过学习、认识、发展逐渐摆脱外在的奴役，获得适合自己个性发展和身心解放的条件。
3.生命教育
生命是人类存在的状态，也是人类活动的前提和基础。人类的各种活动，都是以追求某种生命状态为指向：或是自由的生命、或是幸福的生命、或是充实的生命等等。人的生命是自然生命与精神生命的统一。自然生命表现为人类延续的需求与生理的欲望，彰显生命天然的本能与动机，体现生命原始的任意与放纵。精神的生命是人类将自己的意志和意识渗透于生命活动之中，彰显生命尊严和价值，体现对生命活动反思和评价。自然生命与精神生命这两种状态不同的协调方式构成了人类各色生命状态。教育是人类最基本的活动之一，决定了生命教育必然成为教育质量评价的取向。在中小学开展生命教育，其目的就是要帮助受教育者更好地理解生命的意义，确立生命尊严的意识，高扬生命的价值，获取完善生命的能力[11]。生命教育的价值在于对生命物质和精神维度的整体观照，让学生在获得知识、增强能力的同时，能够充实精神、树立信仰，在教育中通过学习逐渐形成关注生命、珍爱生命、尊重生命、欣赏生命、成全生命和敬畏生命的能力和意识。所以，生命教育是要从根本上摒弃以纯粹地追求知识的获取、智能的发展以及学业的成功而忽视引领学生对幸福的感受和生活的体验为目的的教育活动，也要摆脱对幸福无边界的、任意放纵的迷恋。生命的教育是要实现自然生命与精神生命的和谐统一。
三、中小学教育质量评价取向何以可能
在分析了“中小学教育质量”的评价取向之后，一个关键问题便迎面而来：中小学教育质量新取向何以可能？这里从观念的维度入手进行分析，因为观念是行动的先导，只有通过树立正确的教育质量观、秉承以学生发展为本的课程观、确立以学生发展为导向的教育评价观，方能落实教育质量新取向。
1．树立正确的教育质量观，明确中小学教育定位
谈及中小学教育质量的评价，首先要解决一个质量观的问题，离开了教育质量观谈教育质量就缺乏依据。教育观念事关教育的信念、教育的价值走向和价值追求，也深刻地影响着教育工作者的教育行为和受教育者的发展方式，因此必须树立正确的教育质量观。近年来，人们对于“何为教育质量”仍然备受争议。“质量……是个必须小心处理的概念。难以处理是因为这个字意义多变，对不同的人而言指的是不同的事。”[12]人们也尝试去找寻一种统一的教育质量标准。直至今日，所有国家的教育，并没有一套严格意义上的质量标准。事实上，教育质量并非是一个标准，而是一种意识和价值判断。而这种意识和价值深深地根植于人们的教育观念之中。因此，在探讨中小学教育质量评价的取向时，必须要从认识和分析相关教育主体的教育质量观入手，并在此基础上激励他们树立正确的教育质量观，比单纯争论教育质量高低更有利于推动教育质量提升的实践。教育质量观与人们对中小学教育的定位有直接的联系。教育要培养什么样的人？和谐的教育是什么样子的？自由教育、生命教育何以体现？什么样的教育才是有质量的教育？弄清楚这些问题，对于我们明确中小学教育质量评价的取向具有重要作用。我们没法从正面给出教育质量的概念，但我们可以从学生的发展状况去判断教育质量的高低。如学生综合能力的和谐性、民族意识和社会责任感、身心的健康性等。这些方面的发展虽无绝对和特定的标准，但是，无论人们对教育质量的理解有多么的不同，教育对人的发展观照的立场永远需要坚守。
2.秉承以学生发展为本的课程观，找准教育质量的着力点
课程与学校教育共生共在，课程建设是学校教育发展的优秀。无论是人才培养模式的改革还是教育质量的提高，都涉及到课程问题。在中小学的教育教学中，所有的培养目标，都是通过一定的课程来实现的。要正确把握中小学教育质量评价的取向，就必须抓住课程建设这个着力点。学生的需要和发展是课程创设的根本依据，因为课程是一种特殊的“人的自我生命存在及其活动”，它是为学生的生命存在及其优化活动专门创造的[13]。课程的创设还蕴含着人们的“预期结果”，也现实地印刻着人们的教育理想和目的。所以，体现学生生命存在和发展需要的“和谐教育”、“生命教育”等教育理念应渗透到课程的创设和计划，并以此来发掘学生的潜能，实现学生多元发展的需求，进而促进学生完整发展和适应社会发展的能力。课程的规划、建设和实施建立在一定选择的基础之上。选择何种内容、如何定位目标、采取哪种实施路径则取决于个人意愿和环境需要。一般来说，个人意愿体现了个人的价值观念和认识水平，环境需要则是指不同时代环境对课程有不同要求。而这些因素将作为一个整体反映在人的课程观念上，进而影响课程的设计、建设、实施和组织等环节上。鉴于此，在当前中小学的教育中，必须秉承以学生发展为本的课程观，以实现现阶段人才培养的目标。
3.确立以学生发展为导向的评价观，正确把握教育使命
教育评价是对教育活动的效果和价值作出判断的过程。教育评价之所以不可或缺，在于它对教育的发展方向有直接的导向作用，对教育教学功能的发挥和实现有强大的促进作用。教育评价受教育目的的制约，每一个国家根据其特殊的背景所制定的教育目的必然决定其评价的方向。教育评价也受教育主体价值选择的影响，教育评价主体对教育评价的理解直接影响教育实践行为。可以说，教育评价在教育质量提升方面发挥着至关重要的作用。以学生发展为导向的教育评价就是要通过评价的导向作用，促进教育关注学生的发展，在教育活动中发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求。学生是多元化的个体，不同学生的发展轨迹各不相同，同时，社会需求的多样化要求人才类型的多样性，这就决定了教育使命的多元性和教育评价的多维度性。在当前深受“分数定乾坤”评价观念影响的时代，要落实以学生发展为导向的评价方式，不仅需要人们反思现有的评价观念，也需要努力探索评价的新途径。教育质量的评价依据是什么？如何定位教育质量评价的取向？事实上，价值观是影响教育评价中最根本的因素。也就是说，要树立科学的教育评价观，就必须要有正确的价值观，方能引导教育质量走向科学的取向。正确的价值观在于如何正确把握教育的使命。中小学教育的使命不仅仅是要为学生提供获取知识的机会，更重要的是要能够解放人的心灵，培养人发展的能力，并通过人的发展实现社会的发展。这一使命赋予了教育评价以高度和灵魂：以学生发展为导向。
作者：蒋珍莲 单位：广西民族大学教育科学学院
摘要：目前，我国中小学教育质量评价中存在评价标准单一，注重学校系统质量评价、弱化学生主体质量评价目标，忽视学校进步程度评价等问题，这使评价结果缺乏科学性和公正性。建立高质量的、科学的教育评价体系，需要澄清教育质量与教育质量评价、办学水平与教育质量之间的关系，树立“以学生为本”的教育质量评价观，即以学生表现为评价内容、以“增值”幅度为评价标准、坚持评价目标统一性与差异性的有机结合。
关键词：中小学；教育质量评价；评价机制
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下，我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的评价，在很大程度上适应了素质教育的要求，有力地推动了素质教育的实施。但实施中，我国学校教育质量评价还在一些问题，需要进一步深化改革。
一、中小学教育质量评价的问题透视
当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。
(一)评价标准单一，缺乏激励效应
不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。
(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价
20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。
我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。
(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价
多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。
二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系
建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。
(一)学校教育质量与学校教育质量评价
什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。
当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。
(二)教育质量与办学水平
“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。综合上述研究，我们可得到以下几点启示。
第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。
第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。
第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。
三、中小学教育质量评价的基本策略
建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。
(一)建立以学生表现为评价内容、“输入一过程一输出”指标一致的评价体系
在不同的教育阶段，学生的学习习惯、行为习惯、学习品质、情感价值等方面都有待进一步完善和培养，因此，中小学教育质量评价的着眼点不是甄别学生品质、习惯的好坏，而是放在学生通过接受教育之后哪些方面有所进步、哪些方面还有待改正的问题上，并针对此提出修正措施，制订改善方案，帮助学生逐步走向完善。这需要学生一段时间始末评价指标一致来作保证。因为指标一致评价策略能呈现学生行为变化的轨迹，揭示学生发展过程的真实性，使学校、教师、学生更准确地得到学习与生活过程的优劣信息，使他们明确应保持的方面和努力的重点，进而有针对性地对错误行为进行矫正，提高教育教学的实效性。
(二)走向增值性评价，以学生“增值”幅度作为教育质量评价标准
增值性评价是发展性评价的一种形式，它强调“变化”、重视“过程”、兼顾“鉴定”与“改进”、体现了学校教育质量的“动态性”。它关注学校教育作用于学生的增值发展，更能体现出一所学校在一段时间内的进步程度。所以，在对中小学教育质量进行评价时，我们要避免将学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准，而是要对学校实施增值性评价，引导学生多元发展，简单来说就是看进步，不搞横向比较。比如，一所原来相对薄弱的学校，有了大的进步时就该褒奖，而原来条件就比较好的学校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原来就相对薄弱的学校强，也应该受到批评。
(三)在统一性原则下，制订差异性的评价目标
教育评价首先要坚持统一性原则。统一性是指学校对学生的培养应遵守国家大政方针。国家教育方针、政策对学校发展的方向性作出了规定，各级各类学校不能违背国家教育方针政策，偏离学生全面发展的轨道。教育质量评价策略应根据国家意志设立评价指标、确定评价标准、制定评价方法及评价目标。
同时，学校教育质量评价又不能脱离教育实践，必须体现评价目标的差异性。由于各学校学生入学成绩、个性特长、兴趣爱好、发展需求等方面存在差异，教育质量评价应体现对这种前提性差异的关照。因此，我们在制订评价目标时应允许不同学校学生发展领域有差异，允许学生之间各领域发展速度不同，允许学生整体目标程度不统一。但是，对“差异性”标准的理解要避免两个误区：一是将差异性理解为降低对学生的要求，学生希望如何就如何，放弃教育工作者指导和管理的责任；二是将差异性理解为每个学生、学生每个方面同总体质量目标不一。笔者对这两个问题的理解是，差异性既指充分考虑学生基础条件和个体需求基础上学生发展的最大化，又指学生基础条件、个性特长、需求相近或相似的各类学生发展方向和目标的差异。基于上述理解，质量目标的确定需兼顾到学生需求、学校要求双方的愿望。首先，学生要对自身条件、学习基础、兴趣爱好及特长、理想等作出合理的评判，提出个人发展目标；其次，教师要对学生特点作出科学分析，并在此基础上提出不同类型学生指导性目标；最后在共同协商的基础上确定不同类型学生的效能目标。
中小学教育质量评什么？评的是素质和创新。
从目前我国道德教育现状来看，迫切需要进行全面的素质教育。要对孩子从小进行公民素质的培养。公民素质教育，即现代国家根据一定社会、一定时代的要求和受教育者素质形成的规律和需要，通过特定的教育活动，对本国公民所进行的提高人的质量的教育，从而更好地履行公民的权利与义务的过程。简而言之，就是国家依法对青少年进行素质教育，或者说教师代表国家，通过一定的教育活动，培养学生良好素质的过程。很明显，这种国家法定的教育不是等儿童成人之后才进行，而是从儿童进入学校时起就应依法对其进行作为一个公民必须掌握、必须具备的有关心理、人格、精神、道德、文化、科学等方面的素质教育，即公民素质教育。经常在新闻中看到一些人缺乏素质的表现，被世人所不齿。如果我们从小对孩子进行良好的素质教育，这些现象也许会少些。
以感恩教育为例，虽然我们是具有五千年文化的古国，也被称为礼仪之邦，但是现今“感恩”的理念被渐渐摒弃。特别是如今的独生子女，虽然礼貌上知道何时该说“谢谢”，但却很少有人内心充满感恩。现行的《学生守则》和《学生行为规范》较笼统，因此素质教育应该有一个具体的细则，这样孩子们才知道自己应该做什么，不应该做什么。老师评价起来也有依据，孩子也明白自己错在哪里。
创新教育的现状如何呢？我国的教育过多地注重学识的培养，而忽略了创新的培育。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是钱学森生前的疑问，也是钱老的临终遗言，非常沉重，却不容我们回避。尽管多年来教育部三番五次地强调素质教育，但实际上素质教育在中国教育体系中仍有很大的缺失。当然，这个责任并不仅仅该由学校承担。教育应该是全社会的职责，学校、家庭、社会，哪个方面都不可或缺。我们来看看美国中小学的创新教育。美国的学校要求学生表现自己的个性能力，给学生一个轻松的学习环境。其实在这种表面轻松、开放、自由的教育过程中，可以对孩子的基本学习能力、研究能力、动手能力、观察能力进行训练，培养他们严谨、细致、专心的习惯，让孩子从小养成尊重事实、注重调查的务实精神。教师重视创设愉悦、自主的学习情境，鼓励课堂上学生提问、发表见解，重视师与生、学生之间的多向信息传输，重视教学与学生生活、与社会实践的联系，重视培养学生的自学与动手实践能力。当前，美国正在推广一种新的教学模式，称为“阿尔法”计划，用以点燃学生的创造力。主要内容是学生根据日常生活需要，提出自己希望解决的难题，教师汇总分析后，列出可行题目。学生分成小组，自行选题，然后分头查找资料，写出报告，有的项目还可付诸实践。到大家都完成课题，再相互交流、相互评价，达到互相学习的目的。这种学习方式大大地提高了学生自主学习的能力和实践能力，学生学习的知识从固定范围转向大范畴、大概念和社会体系。或许我们可以从中受到启发，摸索出适合孩子的创新教育之路。对于创新来说，方法就是新的世界，最重要的不是知识，而是思路。
总之，中小学教育质量评什么？良好的素质和非凡的创造力。小学阶段是人成长的起步阶段，低年级则是良好习惯养成的关键期。教师要根据学生的生理、心理特征，采用养成教育、传统美德教育、说理教育、情感教育、规章制度教育、体验教育、青春期教育等各自不同侧重点的内容，教会学生如何做人，具有健全的人格，创造力更需要这样的人。
摘要：目前，我国中小学教育质量评价中存在评价标准单一，注重学校系统质量评价、弱化学生主体质量评价目标，忽视学校进步程度评价等问题，这使评价结果缺乏科学性和公正性。建立高质量的、科学的教育评价体系，需要澄清教育质量与教育质量评价、办学水平与教育质量之间的关系，树立“以学生为本”的教育质量评价观，即以学生表现为评价内容、以“增值”幅度为评价标准、坚持评价目标统一性与差异性的有机结合。
关键词：中小学；教育质量评价；评价机制
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出， “改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下，我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的评价，在很大程度上适应了素质教育的要求，有力地推动了素质教育的实施。但实施中，我国学校教育质量评价还在一些问题，需要进一步深化改革。
一、中小学教育质量评价的问题透视
当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。
(一)评价标准单一，缺乏激励效应 不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。
(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价
20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。
我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。
(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价
多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。
二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系
建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。
(一)学校教育质量与学校教育质量评价
什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。
当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。
(二)教育质量与办学水平
“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。综合上述研究，我们可得到以下几点启示。第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。
第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。
第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。
三、中小学教育质量评价的基本策略
建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。
同时，学校教育质量评价又不能脱离教育实践，必须体现评价目标的差异性。由于各学校学生入学成绩、个性特长、兴趣爱好、发展需求等方面存在差异，教育质量评价应体现对这种前提性差异的关照。因此，我们在制订评价目标时应允许不同学校学生发展领域有差异，允许学生之间各领域发展速度不同，允许学生整体目标程度不统一。笔者对这两个问题的理解是，差异性既指充分考虑学生基础条件和个体需求基础上学生发展的最大化，又指学生基础条件、个性特长、需求相近或相似的各类学生发展方向和目标的差异。基于上述理解，质量目标的确定需兼顾到学生需求、学校要求双方的愿望。首先，学生要对自身条件、学习基础、兴趣爱好及特长、理想等作出合理的评判，提出个人发展目标；其次，教师要对学生特点作出科学分析，并在此基础上提出不同类型学生指导性目标；最后在共同协商的基础上确定不同类型学生的效能目标。