本科生血液病课堂教学研究

开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的1篇本科生血液病课堂教学研究，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。

血液病学是内科学的重要组成部分，是指以血液和造血组织为主要研究对象的一个独立分支学科。近十年来，血液病学已经成为当今世界医学研究中最引人注目的学科之一，具有广阔的发展前景。但是，血液病学又具有理论性和专业性强、内容抽象、与多学科存在交叉、知识繁杂、难以理解和记忆等特点，血液系统疾病历来是内科教学中的难点和薄弱环节，同时在内科综合测试中，血液系统疾病相关试题往往占较少比例，因此容易受到医学生忽视［１］。为了充分调动学生学习血液系统疾病课程的积极性，进而培养自主学习的兴趣，提高教学效率，近年来，我们对传统教学模式进行改革，结合血液病教学的自身特点，尝试了一些先进的教学模式。现将对分课堂教学模式在本科生血液病教学中的应用和效果进行总结。

１研究对象与方法

１．１研究对象

选取中国医科大学临床医学专业２０１２级本科生６０名，课前征得学生同意，通过随机抽签分为两组，每组３０人。分别接受传统讲授式教学和对分课堂教学。其中，传统讲授教学组男生１２人，女生１８人，平均年龄为（２３．２±１．５），平均入学成绩为（８５．６±７．８５）分；对分课堂教学组包含男生１４人，女生１６人，平均年龄（２２．９±１．２），平均入学成绩（８３．２±５．２１）分。两组学生性别、年龄、入学平均成绩等均无显著性差异（Ｐ＞０．０５）。任课教师和使用教材均一致。

１．２教学方法

传统讲授教学：教师按照教学大纲提前备课，制作教学幻灯片并结合板书，按照传统内科疾病教学流程“病因—发病机制—临床表现—实验室检查—诊断—鉴别诊断—治疗”对知识点进行讲解，讲解结束对学生提出的问题进行解答。●对分课堂教学：第一次课（讲授）：教师以教材为依托，为学生梳理整个课程结构，明确课程的重点和难点内容，帮助学生建立完整的知识结构框架并且把握重点。课后（内化吸收）：根据学习任务，学生自主阅读教材，查阅相关资料及文献，观看教学视频，加深对课程的理解和记忆。同时，完成个人作业，个人作业分为三部分：第一部分为学生在学习本章节内容中感受最深、收获最大的内容，至少一条，更多不限；第二部分列举出自己弄懂了，但是别人可能存在困惑的地方，用来考别人，至少一条，更多不限；第三部分为提炼出自己不懂的问题，讨论时求助别人给予解答，至少一条，更多不限。上述三部分即对分课堂个人作业的“亮考帮”形式：亮闪闪，考考你，帮帮我［２］。第二次课（讨论）：将学生分为３组，每组１０人，设立１名组长。以小组为单位，按照“亮考帮”的学习形式，小组成员逐个进行汇报。讨论结束后授课教师对普遍存在的问题或学生感兴趣的问题进行答疑解惑，对讨论氛围和学生参与度进行评价，对全部课程进行总结。

１．３教学效果评价

教学结束后，分别对６０名学生进行成绩测试及教学满意度问卷调查。成绩测试又包括基础理论知识和临床病例分析。①基础理论知识：总分１００分，由非授课教师根据教学大纲进行命题，题目由５道多选题和５道单选题组成。②临床病例分析：总分１００分，由非授课教师选择临床真实病例，根据课程重点设计题目。③教学满意度调查：总分１００分，包括五项评价内容，每项２０分，具体内容为：教师授课内容是否清晰、教学课程设计是否合理、方法是否新颖、是否能够达到教学目的、难度是否适中等。

１．４统计学方法

全部数据采用ＳＰＳＳ１９．０软件进行分析处理，计量资料采用（ｘ±ｓ）表示，组间比较采用独立样本的ｔ检验，以Ｐ＜０．０５为差异具有统计学意义。

２结果

两组教学方式的基础理论成绩、病例分析成绩以及教学满意度调查结果如表１所示。对分课堂组的教学效果好于传统讲授组（Ｐ＜０．０５）。

３讨论

与内科学其他系统疾病不同，血液系统疾病具有发病率较低、理论性强、难以理解和记忆等特点［３－４］。传统的讲授式教学过程中，学生容易出现机械性背诵理论知识，丧失学习积极性和兴趣性的情况。一直以来，我们尝试对血液病学传统讲授的课堂模式进行新的探索。对分课堂，也称“ＰＡＤＣｌａｓｓ”，由复旦大学张学新教授于２０１４年提出。所谓对分课堂，是指在一个单元教学时间内，把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半课堂时间分配给学生以讨论的形式进行交互学习，师生实现课堂教学时间的对半分［５］。对分课堂的实质是一种将讲授式和研讨式有效结合的混合式教学模式。对分课堂的新颖之处在于教师的讲授和学生的讨论不是连续进行，而是有时间间隔［６］。这种设计让学生有更丰富的时间在课后安排自主学习，对知识进行内化吸收，真正做到“深思熟虑”之后再与学生进行深入讨论，既活跃了课堂气氛，又调动了学生积极性，使讨论题目更有深度。对分课堂把教学分为三个阶段：讲授（ｐｒｅｓｅｎｔａ－ｔｉｏｎ）、内化吸收（ａｓｓｉｍｉｌａｔｉｏｎ）、讨论（ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ）［５］。讲授阶段，教师在课堂上讲授知识框架与基本概念，为学生指明学习的重点和难点。本阶段教师的讲授要具有综合性和概括性，不要面面俱到，也不要求学生积极互动。内化吸收阶段，学生在课后根据个人情况选择不同的学习手段独立学习，自主内化吸收，对知识点进行全面深入的理解和记忆。在学习过程中提出问题并通过查阅文献和资料尝试解决，是从被动学习到主动研究的提升。讨论阶段，学生带着学习心得体会以及尚未解决的问题回到课堂进行小组讨论和交流，共同释疑解难。教师在这个阶段要起到引导作用，把握讨论方向，对积极的讨论或者辩论给予充分肯定，以激励学生踊跃参与。对分课堂与传统教学模式相比将“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，也更加强调学生的自主学习能力，这种能力恰恰是目前国内教育体系中缺少但却需要重点培养的部分［７］。此外，与最近比较热门的翻转课堂相比，对分课堂并不过分依赖于网络和新媒体手段［８］，我国目前尚缺乏丰富的高质量的教学视频和微课资源，虽然许多高校掀起了制作微课的热潮，但构建全面且完善的微课系统资源尚需时日。对分课堂在环节上部分保留了教师对知识内容的讲授，对传统授课方式有部分延续，更加符合中国国情和中国学生的传统学习观念，比翻转课堂更加容易被学生理解和接受［９－１０］。近年来，诸多高校各专业已经逐渐开始将对分课堂模式引入教学实践当中，均取得了较好效果［１１－１５］。该文以该校本科生血液病教学为例，探讨了对分课堂与传统教学相比对教学效果的影响。我们发现这种新颖又灵活的教学方式可促使学生积极查阅资料进行深度自学，加深理解和记忆，课堂上带着问题积极参加讨论和提问，使课堂教学不流于形式，使知识真正得到内化和吸收。不仅促进了学生对知识的掌握程度，还提升了教学满意度，极大地调动了学生的积极性，培养了自主学习能力。更重要的是，这种教学模式尤其适用于血液病学这类相对抽象和晦涩难懂的学科，理解后记忆比单纯应试性记忆使学生们更加受益。这是在医学生学习医学基础理论课程的成功尝试。但是，对分课堂在实施的过程中仍面临一些问题：教务部门需要对教务制度和课时制度适当调整，制定出对分课堂的考核评价机制，并且满足对分课堂“隔堂讨论”的特点等。对分课堂可以与班级的ＱＱ群或者微信群连接，方便师生之间的交流，使课堂变得没有时间和空间的限制。

参考文献

［１］文瑞婷，熊丹，龙杰．关于如何提高血液内科临床实习教学质量的相关体会［Ｊ］．中国医学创新，２０１６，１３（８）：８７－８９

［２］孙丽平，田爱香，贺民．“对分课堂”教学方法在高校中的应用［Ｊ］．菏泽学院学报，２０１６，３８（６）：１０６－１１０

［３］燕玮，石雪，何晓微，等．微课结合ＰＢＬ教学法在血液内科临床见习中的探索［Ｊ］．基础医学教育，２０１６，１８（４）：３２７－３３０

［４］王慧涵，廖爱军．ＰＢＬ联合ＦＣＭ模式在留学生血液病教学中的应用［Ｊ］．中国继续医学教育，２０１７，８（３４）：２５－２７

［５］张学新．对分课堂：大学课堂教学改革的新探索［Ｊ］．复旦教育论坛，２０１４，１２（５）：５－１０

［６］李靖．对分课堂和翻转课堂的对比分析［Ｊ］．辽宁高职学报，２０１７，１９（９）：４８－５４

［７］邱爱梅．“对分课堂”教学模式的理念及其实践［Ｊ］．广东外语外贸大学学报，２０１６，２７（３）：１４０－１４４

［８］刘金雪．“翻转课堂”与“对分课堂”的异同及对教学模式的影响［Ｊ］．黑河学院学报，２０１７（１）：１４９－１５０

作者:李旸 孙颖 杨威 单位:中国医科大学附属盛京医院第二血液内科