学校课程三表存在的问题与改进策略

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一、学校课程“三表”存在的问题

1.国家课程实施欠规范（1）国家课程名称使用不规范国家课程是国家规定的共同且占主体地位的课程，它是依据国家期望未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程[1]，在承载国家意志和确保公民基本素质等方面居核心地位[2]，并且具有更强的学科性[3]。就实施国家课程而言，地方和学校均没有更改国家课程名称的权力[4]。学校在课程实施过程中容易出现更改国家课程名称的问题，例如，将原本规范的国家课程名称更改为：道德与法制（应为“道德与法治”）、生物（应为“生物学”）、体质与健康（应为“体育与健康”）、信息技术（应为“信息科技”）、劳动技术（应为“劳动”）、综合社会实践活动（应为“综合实践活动”）等。学校需要高度重视国家课程的规范实施问题，在课程设置表和课程表中规范使用国家课程名称的全称，严禁简化、更改国家课程名称，严禁出现加字、换字、漏字、别字等问题。有的学校还出现了艺术课程名称不规范问题，在课程设置表和课程表中只使用了音乐、美术作为课程名称。在新课程方案和艺术课程标准（2022年版）中，艺术是一门独立的课程，音乐、美术同舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）等一样都是艺术课程的内容。（2）国家课程未开齐开齐开足国家课程是课程实施的“底线”，是国家课程落实的“必答题”。统计发现，有部分学校未将综合实践活动课程编入课程表，反而将其他学科学时多开，造成了国家课程“未开齐”。由于综合实践活动并不属于考试学科，有部分学校受应试教育、教育功利化倾向影响，并不认可其教育价值，并不认为是国家课程，反而认为是可开可不开的课程。据调查发现，有的学校在课程表中未开设综合实践活动，有的学校用其他课程替代了综合实践活动，有的学校混淆了“跨学科主题学习”的学时安排。学校错误地认为各门课程中已经有10％的课时用于跨学科主题学习实施，综合实践活动就可以不用开设了，造成综合实践活动课程实际并未开设。学校应严格坚守国家课程“底线”，深入理解新课程方案，规范设置并实施综合实践活动课程。（3）国家课程学时“多开”或“少开”统计发现，一般学校的国家课程除综合实践活动外都能开齐，但不能保证开足，存在“多开”“少开”的问题。“多开”主要存在于地理、英语、生物学、物理、化学等学科，“少开”主要存在于历史、综合实践活动等学科。学校应规范课程设置，严格按照要求开齐开足开好国家课程，严禁随意增加或减少课程，严禁随意改变各门课程的周学时，在实施过程中严禁课程学时被挤占。

2.三类课程界限不清（1）国家、地方、校本课程名称界限不清晰在部分学校的课程表中，无法从课程名称中清晰地看出其属于国家、地方、校本课程中的哪一类，出现了三类课程名称界限不清晰的问题。例如，出现以下课程名称：英语（地方课程我爱北京）、道德与法治（地方课程中华民族大团结）、语文（校本课程名著阅读指导）、地理（校本课程红色地图百年党史）等。上述不当示例中，学校课程管理者在编排课程表时，按照突出“实施该课程的教师”的方式命名课程名称。分析发现，在“语文（校本课程名著阅读指导）”的命名中，“语文”是实施该课程的学科教师，“校本课程”是该课程的课程属性，“名著阅读指导”是该课程的名称。显示“上什么课”是课程表首先要呈现的要素，而把“由谁来上”作为首要要素，是基于管理者、教师视角编排课程表，而忽略了学生视角。课程表当然也要供教师使用，但学校课程管理者一定要明晰学生是教学活动的主体，是课程表的首要使用者。因此，建议在编排课程表时，“实施该课程的学科教师”可以出现在括号中进行补充说明，达到方便教师使用的目的，例如：校本课程（名著阅读指导，语文教师实施）等。三类课程名称界限不清，容易引发三类课程相互替换、混淆实施等问题。因此，规范地方课程和校本课程的名称是学校课程管理者应重点考虑的课程实施要点。在课程设置表和课程表编排时，可以直接采用“地方课程”“校本课程”的名称进行编排，也可采用“课程属性（课程名称）”或“课程名称（课程属性）”的名称样式编入课程表，例如：地方课程（我爱北京）、校本课程（名著阅读指导）、校本课程（红色地图百年党史）或我爱北京（地方课程）、名著阅读指导（校本课程）、红色地图百年党史（校本课程）等。（2）国家、地方和校本课程在实施中相互替代中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出：“严禁用地方课程、校本课程取代国家课程。”[5]统计发现，部分学校存在未开设综合实践活动、地方课程、校本课程、班团队会等课程，空出来的学时多开设了其他课程。换言之，出现了国家、地方、校本课程相互替代的问题。也有部分学校自行规定了国家、地方和校本课程相互替代的安排。例如，有学校在课程设置表“备注”“说明”等位置标注：“7、9级的地方课程用于英语口语实践练习，8年级的地方课程用于道德与法治学科实践活动”“综合实践活动暂时上体育活动课”“地方课程暂时开设地理”“三四年级利用综合实践一节开展体育活动”“综合实践活动安排为心理课”“地方课程暂时安排为体育与健康”等。三类课程相互替代是严格禁止的，建议学校在编制课程设置表和课程表时，严格按照新课程方案的规定，将国家、地方和校本课程均按照规定学时足额编入，不要出现相互替代的安排。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出：“义务教育阶段和高中阶段学校严格按照国家课程方案和课程标准开齐开足上好体育课。鼓励基础教育阶段学校每天开设1节体育课。”[6]因此，按照相关文件要求，现阶段如果学校使用地方课程或校本课程上“体育课”，建议在课程设置表和课程表中使用“地方课程（体育）”“校本课程（体育）”名称，不应在课程设置表或课程表中直接将“体育”替换地方课程或校本课程。由于综合实践活动为国家课程，因此，不建议使用综合实践活动学时来实施“体育课”。（3）校本课程名称与国家课程名称相似统计中发现，有部分学校校本课程的名称含有国家课程名称元素，与国家课程同时出现时容易混淆。例如，校本课程名称为：兴趣语文、语文实践、语文阅读、数学思维、兴趣英语等。建议学校在校本课程和国家课程名称表述上有所区分，可采用“课程属性（课程名称）”或“课程名称（课程属性）”的样式编入课程表，强调其校本课程属性。例如：校本课程（兴趣语文）、校本课程（语文阅读）、校本课程（数学思维）或兴趣语文（校本课程）、语文阅读（校本课程）、数学思维（校本课程）等。

3.课程设置基础不牢（1）地方课程设置较随意部分学校对地方课程的内涵和开发主体不明确，造成地方课程设置较为随意。新课程方案指出“地方课程由省级教育行政部门统筹规划”[7]，而学校在教育实践中，容易将具有地方文化特色的、自行开发的校本课程理解为地方课程，从而编排入课程表。另外，随着地方课程教材管理的规范实施，省级教育行政部门对原有的地方课程教材目录进行了修订，而有的学校依然使用“老目录”来设置“老课程”、选用“老教材”。《中小学教材管理办法》中明确指出“地方课程教材必须在省级教育行政部门公布的中小学教学用书目录中选用”[8]，因此，学校开设的地方课程应与当年中小学教学用书目录中的地方课程名称相对应，并规范选用目录中对应的地方教材，确保地方课程规范实施。（2）自行设置国家课程上位概念有个别学校的课程设置表中，在科目一栏的左侧出现一个课程的上位概念“学习领域”或“课程种类”。例如，将语文、英语归为“语言与文学”，道德与法治、历史、地理归为“人文与社会”，劳动、信息科技归为“技术”等。由于在新课程方案中并未有此类描述，而学校自行设置的上位概念的科学性、合理性也需要进一步探讨，因而将国家课程归类于不同的“学习领域”或“课程种类”容易造成课程在实施时出现目标偏差。因此，建议学校课程设置表中不出现此类上位概念的界定。（3）课后服务项目名称表述不当有个别学校在课程服务项目表中使用了劳动教育课、艺术实践课、体育与健康公共课等名称，容易造成课后服务与课内课程相混淆的问题。由于课后服务不属于国家、地方和校本课程范畴，属于放学后的校内教育服务，具有自愿性，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中强调“学校不得利用课后服务时间讲授新课”[9]。学校应明确课后服务并不属于三类课程，不能计入正规课时管理，使用“XX课”的表述方法容易与三类课程概念相混淆。因此，课后服务项目的名称应避免与课程名称类似或雷同，避免使用“XX课”的名称表述。建议学校在设置课后服务项目的名称时，应与国家、地方和校本课程名称形成明显的区分，可以使用课业辅导类、社团活动类、主题探究类等名称表述。

二、学校课程“三表”存在问题的归因分析

布迪厄的实践逻辑理论为分析学校课程管理“三表”出现的问题提供了一个分析框架和路径，他认为个体的行为是场域、资本和惯习共同形塑的结果。使用实践逻辑理论审视学校课程“三表”设置出现的问题，可以发现这些问题是由于学校课程管理者的场域、资本和惯习等因素共同形成的。场域可以理解为新课程政策形成的新规则，资本是学校课程管理者自身所具备的课程理论素养，惯习是学校课程管理者已经形成固定模式的工作方式方法等。在实践逻辑理论视域下分析学校课程管理“三表”问题的本质尤为重要。

1.课程新政策要求场域规则变化，而学校课程管理者重视不够场域是行动者的行动空间、行动网络，而学校课程管理者所处场域的决定性因素事实上是由于国家宏观教育政策、上级教育行政部门共同形塑的，这些政策的要求是场域的“行动规则”。随着“行动规则”的变化，其中的行动者，即学校课程管理者会出现适应和不适应两种状态，分别呈现服从和背离两种行为。换言之，学校课程管理者对于规则的重视程度、认知水平、遵从意愿，决定了其是否适应场域规则的不断变化，决定了其行为是否合规、合范。国家和省级的课程政策文件决定了学校课程实施的走向，也是学校课程实施的“指南针”和“操作手册”。这些政策文件构成了学校所处场域的课程规则，决定了学校课程实施，构成了教育行动者所处的场域。认真研读、学习相关的政策，对于学校课程管理者而言是基本的政策素养，是“必修课”。在教育实践过程中，由于学校各类事务繁忙、对相关政策不重视、理解不深入等原因，学校课程管理者往往忽视相关教育政策的学习，难以真正理解政策背后的真实意图，造成政策落实“浮于表面”，因而在研制课程“三表”过程中就容易造成国家课程“未开足”、国家课程学时“多开”“少开”、地方课程设置较为随意、三类课程在实施中相互替代等问题。伴随着新课程方案的全面实施，学校应及时向上级教育行政主管部门备案学校课程实施方案，遵守课程政策文件相关要求，积极为课程实施做好顶层设计，使学校适应所处场域的课程规则和变化要点。

2.自身课程理论素养缺失导致其资本存量匮乏，而学校管理者课程意识不强行动者拥有的各种资本存量是行动的基础。布迪厄起初关注到了传统经济学忽略和未重视的领域，对文化实践、社会关系网络等非经济的实践形式进行了研究，提出了总体性资本的概念。他认为资本的概念并不局限于物质层面，身体层面也存在各种资本。布迪厄对马克思的“资本”概念进行批判性解读后，借用经济学术语将资本分为经济资本、文化资本和社会资本，此外将上述资本中可以被形式化和被感知的资本称为符号资本。学校课程管理者深处学校场域中，其课程素养、教学素养、管理素养等构成其在学校场域中的资本存量，决定其在场域中的各种教育行动，直接决定着学校课程“三表”的编制水平。从学校课程“三表”的整体情况来看，出现种种问题的重要原因是学校课程管理者自身课程理论素养缺失，从而导致个体资本存量无力应对新课程实施带来的新要求、新挑战。然而，学校课程管理者对上述自身资本存量匮乏问题意识不到，在编制“三表”时出现各种问题。课程实施是学校的主体责任，学校在制定学校课程实施方案、编制课程“三表”过程中，由于参与者的课程素养限制，其科学性、合理性、适切性就难以得到保障，容易产生一些问题。这些问题基本属于课程基本概念、基本内涵、基本理念等范畴，暴露出学校课程管理者基本课程素养不足，责任意识不强。究其原因，还是编制“三表”的教育管理者多数为学科教师出身，他们熟悉某一学科的教学，但较为缺乏课程论相关知识，平时又疏于理论学习，导致课程理论素养满足不了日趋深入的课程改革，无法适应新课程方案的要求。在教育实践中，学校课程管理者往往轻视理论学习，认为“实用为王”，对于自身课程理论素养缺失处于认知盲区，意识不到由于自身课程素养资本存量匮乏引发学校课程“三表”诸多问题。

3.以陈旧的课程实施方式惯习应对新课改要求，学校课程管理者应对不力惯习是行动者的性情系统和身心图式，是行动的核心驱动。布迪厄认为，惯习是持久、可变换的一些性情系统，是一些被建构的结构。这些结构倾向于作为建构性结构而起作用，也就是作为这样一些原则而起作用：它们产生并组织了实践和表征，即便并未有意识瞄准一些目标，或者并未明确掌握为达至这些目标必具的运作程序，就可以客观地适应到其结果中去[10]。惯习是性情系统，是身心图式，包括感知、评判、行动等过程。学校课程管理者在日常工作中应对各类问题形成的经验性、牢固性工作方式方法逐渐积累成了工作惯习。这种工作方式方法通常适用于原来的场域规则，并发挥着积极的作用，但由于场域规则处于不断的变化过程，一旦规则改变，学校课程管理者工作惯习就更多地呈现出其落后的一面。自2001年新课程改革启动以来，随着改革的持续深入，课程名称发生过较多变化，例如：“政治→道德与法治”“生物→生物学”“体育→体育与健康”等。新课程方案中涉及的课程名称变化也较大，例如：“劳动技术→劳动”“信息技术→信息科技”“音乐、美术→艺术”等。由此分析发现，课程名称变化背后体现的是学科课程理念和课程目标的变化。学校课程管理者对于这些变化未能深入理解，在课程实施过程中就极易出现国家课程名称使用不规范、三类课程名称界限不清晰、校本课程名称与国家课程名称相似等问题。学校课程管理者继续使用旧课程名称的行为背后，本质是沿用了已经形成的固定模式的工作方式方法，隐含的是学校课程管理者课程观念滞后、政策学习不及时、课程管理不规范等一系列问题，而这些工作惯习会继续引发无力应对新课程方案的新要求新变化等问题。学校课程管理者采用错误的工作惯习来应对新工作，对问题往往处于不知所以然的状态，不清楚是什么原因导致工作出现错误。

三、改进学校课程“三表”问题的策略

要在实践逻辑理论视域下突破学校课程“三表”问题，需要从促使教育行动者熟悉课程场域规则、增长课程素养资本存量、改进课程工作惯习等方面着手。

1.增强学校课程管理者政策意识从课程“三表”总体情况来看，学校课程管理者对国家和省级的课程政策文件的熟悉程度较低，对场域规则变化重视不够，政策意识有待进一步提升。区域教育行政部门、教研部门可集中汇编、印制近年来国家、省、市级有关课程的政策文件，聘请课程政策起草者、研究者对学校课程管理者进行课程政策专项培训，组织学校课程管理者进行集中学习。学校课程管理者应以多种途径提升政策意识，进行相关课程政策研究，了解课程政策变化带来的场域规则更新。学校课程管理者要加强对于新课程方案和各学科课程标准（2022年版），以及省级课程实施办法的学习与研究，借助国家智慧教育公共服务平台中“义务教育新课标解读”专题，采用文件研读、视频学习、心得交流等方式，进一步理解核心素养要求，厘清课程设置变化，明确课程目标。要特别关注新课程方案要求设置的信息科技、劳动等课程，积极组织实施跨学科主题学习、入学适应教育、衔接课程，以及跨学科主题学习与综合实践活动整合实施等。

2.提高学校课程管理者课程素养长期以来，学校课程管理者在课程改革中擅长教学方法改进，但对课程设置、课程实施、课程评价、课程保障等工作较为生疏。区域教育行政部门、教研部门可以聘请课程专家、教研专家、学科专家等，从不同角度着力提升区域学校教育管理者和教师的课程素养，全方位促进其课程理念迭代升级更新，为课程科学管理奠定坚实的理论和实践基础。学校课程管理者需要在教师培训、教科研、校本教研等方面进一步提升课程素养，积极开展课程管理人员和教师的校级培训，引导教师阅读与新课程改革相关的政策文件，要特别注重课程基础理论的研读和学习，引导全体课程管理人员和教师将课程基础理论学习与课程政策研究、教学实践经验研究相结合，更好地促进课程理论转化为实践素养。

3.创新课程实施方式在长期的教育实践中，学校课程管理者往往会形成固定的工作方式方法，而面对新要求新变化往往应对不力。有鉴于此，区域层面可以细化课程政策新要求，针对新课程方案的落实出台适合区情、校情的实施办法和说明文件等，对学校课程管理提出具体要求，给出路径建议和操作指引，为学校课程管理者工作方式方法的改变与优化提供切实的抓手，以创建适应新课改要求的课程实施新模式与新方法。学校应提高站位，高度重视课程“三表”等的编制工作，应以高度的责任心与使命感完成课程“三表”的动态调整优化工作。学校要加强课表编排、师资配备、教学设施配备、课程评价等方面的日常管理，确立课程保障。应完善教材、教辅材料、课外读物的选用与审核制度、校本课程开设与退出制度等课程管理制度，以保障义务教育课程科学规范实施。

参考文献

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[3]许洁英.国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位[J].教育研究，2005，26（08）：32-35+57.

[4]雷浩.打开“黑箱”：从近15万张学生课程表看国家课程实施现状与走向[J].教育研究，2020，41（05）：49-58.

[5]中共中央国务院.关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].（2019-07-08）[2022-11-01].

[6]中共中央办公厅，国务院办公厅.关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见[EB/OL].（2020-10-15）[2022-11-01].

作者:李文辉 常鑫 车廷菲 单位:北京市房山教师进修学校