时间：2023-05-29 17:37:59
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇掌握学习理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
成本会计课程是会计学科体系中的一个重要组成部分。成本会计工作岗位在企业生产经营活动中也发挥着十分重要的作用。通过该课程的教学,能使学生较全面地了解和掌握成本会计的基本理论、基本方法和基本技能,同时为后续课程的学习打下良好基础。在目前的成本会计课程教学中,由于存在着多方面的问题,使得成本会计的教学质量并不理想。
国内许多学者都对成本会计教学中问题进行了探讨,主要问题表现为:一是《成本会计》教材相对落后,编写知识模块割裂,缺乏整体性(赵冰枫,2011);二是教师在教学过程中重理论轻实践,将重点放于公式和计算的讲解上,学生产生抵触情绪(张燕,2011);三是教师对企业生产过程不熟悉,照本宣科不能使学生对企业生产过程有直观感受和理解理论知识(刘艳红,赵晓丽,2009);四是课程讲授形式不灵活,很难达到教学目的。刘艳红等(2009)认为应充分应用现代教学手段,如多媒体教学和计算机模拟实验教学等手段。
上述研究虽然指出了成本会计教学中存在的问题,也提出了相关的建议,如:案例教学、增加校内实验课程和校外实习环节(张燕,2011;段悦兰,2007等),但是相关的教学设计效果都不尽如人意。同时,上述研究大多未设计出相对系统完整地、能够脱离传统会计教学局限性的教学改革方案,因此本研究尝试从新的角度以成本会计课程教学为例进行教学改革,希望能够设计一套不同于以往的教学模式方案。
二、教学改革的理论依据
传统会计教学效果不好的根源可能与教师自身的态度与期望有关。由于会计学科有专门的一套技术和方法,灵活度不够,加上传统会计教学过程中的一些弊端,会计教师在授课前抱有的思想是“并不是所有学生都能学好会计相关课程”。
美国着名教育学家、心理学家布鲁姆的“掌握学习理论”首先推翻传统的教育理念,认为“只要条件适当,人人都能学好”。该理论认为学校不应将学生分层次,而应该通过设计适合的教学方案,每个学生在足够的时间内通过教师指导都可以掌握教学内容,最后获得较好的教学效果。学生不仅能够达到认知的目标,而且能够实现提高学习的有效性、学习的态度、兴趣和自我概念的发展等多元化的目标。
该学习方法的实施,首先需要教师转变观念,认为每位学生都是好学生,都能掌握教学内容;其次需要将教学内容设计一个个的项目,同时将每一个项目分解为尽可能多的简单的多层次、多阶段目标,使学生能够每学一些内容就能实现一个目标,并能获得教师指导与反馈;最终保证每一位同学都能够在充足的时间内根据自己进度完成整个项目的学习。
“掌握学习”理论应用于一般课堂情境,是以群体教学为基础,由教师掌握、控制教学进度的一种教学形式。“掌握学习”的核心是要找到使学生掌握所学学科的手段、教育目标分类学和教育评价乃是掌握学习的理论依据,也是实现掌握性学习的有效手段。
该理论上世纪80年代引入中国,已应用于中小学教育中(刘野,2007(8);武天妹,2012(1)),取得了较好的效果。近些年来,高等教育在一些学科中也有所尝试。该学习方法适用于连续性、封闭性及其求同思维的学科,不适用与开放性与创造性的学科,一些学者将其应用于高等数学、大学英语、医用化学等课程的教学之中(高丽,2009(12);曹秀娟等,2010(9);周石柔等,2012(3))。但是,在高等教育的会计教学领域,很少有学者利用该理论进行教学尝试。
本研究以布鲁姆的掌握学习理论为基础,结合对目前会计课程教学中存在问题的分析,进行成本会计课程教学改革的尝试。此次改革尝试将教学目标进行分层,使学生逐一完成教学任务,最后通过设计合理的教育评价体系,实现三大目标:认知目标、情感目标和技能目标。此门课程教学改革的创新,将为今后类似会计专业课程开展提供改革的思路,也会给教学团队的发展注入新的活力与动力,促进会计专业的良性发展。
三、会计课程教学中存在问题的调查与反馈
为了解目前高职院校会计课程教学中存在的问题,以寻求更好的成本会计教学改革的设计思路,形成切实可行的方案,课题组对省内同行10家高校会计专业学者和教师进行了调研,同时在本校内对会计专业二年级学生进行了抽样调查。
(一)专家学者调查结果
课题组为全面了解成本会计课程教学中存在的问题,通过面对面座谈、电话和网络等方式与省内10家高校的会计专业学者和教师进行了访谈。他们普遍认为,会计教学在目前存在以下问题:
1、目前市面上的《成本会计》教材编写模式老套,知识点割裂;同时,随着经济的发展和技术的变迁,成本会计中许多的方法和技术发生了变化,但是许多教材不适用的内容仍然存在其中,不利于学生与最新的知识接轨。
2、成本会计课程教学中存在很多计算,许多教师在授课中只注重公式的讲解,无法回到完整的会计核算流程中,导致学生只会计算和考试,回到实际业务中却无从下手。
3、目前会计教学模式反映出的教学效果是学生的实践能力不强,这是各个高校应解决的关键问题。
针对上述问题,专家学者提出了以下相关建议:
1、建议每个学校自己编写适用于本校学生的专业教材。各个学校通过市场调研等方式,了解相关制造行业的最新情况,并与理论紧密结合,以提高教材质量。
2、建议采取项目式教学方式。不在将知识点割裂开,一个一个单独讲,将其整合进入每个案例之中,使得整体中有部分,每个部分综合在一起又能体现系统性。
3、建议民办高职院校应在保证基础理论过关的情况下,加强实训课程的教学,使学生“在做中学,在学中做”,做到培养应用型人才。
(二)学生调查结果
针对专家学者反馈的教学中存在的问题,本课题组从会计课程教学的授课方式、学生学习的信心、兴趣和实训课程的效果等方面进行了问卷设计,以会计电算化专业三年级学生为样本,进行问卷调查,了解学生对成本会计课程教学的需求。
通过调查,学生反映出的问题表现为:
1、理论内容过多,消化不了。许多学生认为多数会计课程理论过多,课后如果不复习,后面的课程就跟不上,以后就没有信心学好该门课程。
2、趣味性差。有些课程,如成本会计课程涉及的计算过程很复杂,听不懂,也不感兴趣。学生普遍希望教师能以更有趣生动的方式进行讲课,使学习的趣味性提升。
3、实践课程效果好。部分课程如出纳实务、银行会计等课程采取实践教学模式,学生亲自动手进行实践,在老师指导下学会了很多技能,成就感和自信心都有所提升。学生普遍希望学校设置更多实训课程,做到毕业就能直接上手工作。
四、具体教学改革方案
针对上述两方面的反馈,本课题组成本会计课程为依托,从授课内容、授课形式和评价方式等三个方面对传统会计教学模式进行了改革。此次教学模式改革的参与对象是会计电算化专业专科大二的11个班的550名学生和成教大二1个班的50名学生。其中专科大二的学生开设成本会计理论课程和蓝色因子实践课程,而成教大二的学生只开成本会计理论课程,因此可以将前者作为实验组,采用此次教学模式,将后者作为对照组,采用传统教学模式,最后比较二者成本会计课程的期末成绩。
(一)教学改革的目标
1、认知目标:通过教学,使学生理解和掌握成本会计的基本概念与成本会计核算的基本方法。
2、情感目标:通过教学,使学生能够主动参与教学过程,能够积极完成教学任务,即提高主动性与执行力。
3、技能目标:通过实践教学项目实施,使学生能够利用原始凭证、记账凭证、账簿和报表等会计工具,掌握会计技能。
(二)教学改革的具体内容
1、授课内容
高职院校的人才培养目标是应用性、实践性强的专业人才,因此本次教改将授课内容改革分为理论和实践两个方面。
以教研组为单位,系主任对成本会计课程的授课内容进行总体规划,设定理论课程框架和实践项目分层目标,然后进行分工。教研组内每位教师根据分工完成教学大纲、教案、PPT和教学案例的撰写与制作,经教研组讨论和系主任审批定稿后共享。在理论课程中设计尽可能简单的、学生感兴趣的课程相关案例;在实践环节采用项目式教学模式,将项目分解为多层次的小任务。
2、授课形式
授课形式采用“4+4”模式,将4节成本会计理论课程与4节蓝色因子实践课程结合,做到边学边做,“在做中学,在学中做”。每个班级完成4节理论学习之后,进入实践课程中完成配套项目练习。
在理论教学环节,采用“四统一”教学形式,即每位授课教师的教学目标统一、教学进度统一、教学内容案例统一和教学考核方式统一。在实践教学环节,教师采用先示范后指导的授课方式。具体的实训项目将由教师分解成尽量小的、由易入难的分层任务,学生每完成一个任务就会相应得到一个分数。
3、评价方式
[关键词]学习理论；实训课程；教学设计；教学实践
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]2095-3283（2012）12-0131-03
作者简介：戴黎鹂（1976-），女，浙江台州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学；曹晓明（1982-），女，浙江温州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学。
基金项目：杭州师范大学钱江学院2012年院级科研项目“行为主义、认知主义和建构主义指导下的实训课程——以商务英语实训课程教学实践为例”的研究成果之一，项目编号：2012QJJW03。
一、引言
相对于本科院校而言，由于高职院校的办学特色就是以培养学生的职业和技能为导向，学校会在硬件和软件上有较大投入，建设综合模拟实训室来满足各类实训课程的需求。但是本科院校通常只是在学生即将进入社会的最后一个学期，对学生进行为期较短、与专业相关的实训课程培训。该课程对教师的专业基础和实践经验，对学生的理解和掌握职业技能的能力有较高要求：教师要在短期内，比如说10周时间内，将与专业相关的某种职业的特征和工作流程系统地介绍给学生，并让学生有亲身体验的机会；而学生则在短时间内既要理解和掌握某种职业的基本特征和工作流程，又要亲身感受该职业的技能要领。这对于教学双方显然都是比较困难的。
本文旨在通过分析三大现代学习理论，结合实训课程的教学实践经验，探讨如何在理论的指导下开展本科院校的实训课程。教师在教的过程中，不但以科学学习理论进行指导，还要完成专业知识、专业技能的教授；学生在学的过程中可以通过动脑、动手、动嘴来积极参与教学实践中各个环节，较快地理解和掌握专业知识和专业技能。
二、三大学习理论的基本要旨
学习是一个复杂的过程，已经有许多不同理论来解释学习是如何达成的。三大现代学习理论，即行为主义、认知主义和建构主义学习理论对于教学设计和教学实践具有核心的理论指导意义。行为主义学习理论强调前因与后果在改变行为上的重要性（Wayne & Cecil，2005），将学习等同于可观察业绩的形式或频率所发生的变化。例如，教师将某种知识和技能灌输给学生，学生记住并能够在下一次提问时给出一个恰当的反应，学习就算是发生了。行为主义学习理论认为学习者是被动的，只是对环境中的条件做出反应，不起主动作用。根据行为主义学习理论，教师在教学设计上要强调学习的目的、设定每单元的学习主题、内容和评估方式、教授每单元的专业知识要点等。行为主义学习理论对教学设计的影响非常大。传统的教学模式基本上都是遵循行为主义学习理论进行教学设计的。认知主义学习理论提出，学习过程中最重要的因素之一是学习者带着什么东西进入到学习情境中来（Wayne & Cecil，2005）。认知主义理论强调知识获得和内部心理结构；认为知识是学习者主动参与的结果，是一种心理活动。认知主义学习理论对教学设计的指导作用在于：提醒教师在教学过程中要教会学生运用比较科学的学习方法和策略，变被动的学习过程为更加主动的学习过程。建构主义学习理论强调的是“学习者在个体和社会活动中的意义与学习的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），认为学习应该是积极主动的，强调“以学生为中心”，学生通过主动探索、主动发现、对所学的知识进行主动构建。建构主义学习理论对现代教育理论产生了深远的影响。
学习理论是各种教学策略、手段和技术的源头；学习理论为教学设计、教学策略提供了科学依据和基础。学习理论对于教学设计人员（教师）是非常重要的。但是根据Johnson（1992）报告说，将“学习理论”作为核心概念的大学课程在教育技术一般领域中不到2%，也就是说，至今理论知识的实际好处人们还没有看到（Peggy & Timothy，1993）。
三、三大学习理论与教学设计
三大学习理论为教学设计人员提供了各种教学策略、促进学习的技巧以及教学策略选择的基础。三大学习理论对于实训课程的教学设计和教学策略亦具有指导作用。
行为主义教学方式在促进学生掌握专业知识方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在实训课程的教学设计中，教师要为学生设定课程的教学目标和每单元的教学目标（见表1），使学生可以清楚明晰地了解自己通过每一单元的学习可以学到哪些知识和技能，以及如何来评估自己是否掌握这些教学要点。对于专业知识要点，教师也可以通过直接教学法（见表2）来教授学生。认知主义教学方式在教学生如何将确定的事实与规则运用于一个不熟悉的情境中，也就是教学生如何解决问题方面是最得心应手的（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要教会学生掌握科学有效的学习方法，帮助他们学得更加合理、有效。建构主义教学方式则是使学生通过行动中的反思来学习并解决问题（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要为学生设计一些与职业相关的真实、复杂的任务，为学生设计一定的情境，引导学生在完成任务的过程中不断积极主动地探索。对于通过直接教学中获得的专业知识和技能，学生可以运用科学有效的学习方法，利用学习材料和学习资源，主动探索当前事物的意义，达到自主学习的目标。
四、三大学习理论指导下的商务英语实训教学
以商务英语实训课程为例，制定教学目标、教学内容、评估方式；或者对要求较低认知加工程度的学习任务，如商务知识、商务流程、商务词汇的认知等可以采用行为主义的教学方式，像学习目标、掌握学习和直接教学。对要求中等水平认知加工的学习任务，如观看模拟商务实战录像、做课堂记录、复述录像内容以及复述相关商务知识等可以采用认知主义的教学方式，像记笔记、视觉工具和记忆术（见表1）。对要求高水平认知加工的学习任务，如成立商务公司并按照商务流程进行模拟实训、角色扮演、举办小型交易会等可以采用建构主义的教学方式，像情境学习、认知学徒制和合作学习。
在设置商务英语实训课程时，通常安排10周的授课时间，每周为4学时，分两次上课。在第一节课就让学生明确实训课程的学习目标。同时介绍10周的主题、主要学习内容和考核方式。10周实训的主题分别为：1.机场接机、初次会谈、参观工厂、宴请客户、商务洽谈。2.打样与产品推荐、商务洽谈。3.报价与产品质量、商务洽谈。4.运输与付款方式、商务洽谈。5.投诉与索赔、招待客户、送别客户与后续合作。在10周实训结束时，要求学生组织一次小型的交易会，在交易会上进行业务洽谈和合同签订。在课程一开始学生就分组成立模拟的外贸公司，选择自己公司的主营业务，制作产品目录、报价单、准备样品等，在实训期间与业务对等公司进行模拟商务洽谈。学生准备的公司资料、往来商务函电、会议纪要、角色扮演的照片或录像、合同等资料都整理并汇总归档，最终作为教师评定和考核的重要依据。教师在每单元第一次课中介绍本单元的主要内容、商务知识、商务流程、商务词汇；播放商务情境模拟录像；与学生探讨科学的学习方法。学生在第二次上课时进行情境角色扮演和模拟商业接洽，教师根据专业知识、技能和工作经验进行点评，学生进行反思和总结。通过10周实训，学生可以亲身体验并掌握商务流程的各个环节。
从以上案例可以看出，三大学习理论从理论的角度高屋建瓴地指导实训课程，并从始至终地贯彻于整个实训课程中。
五、结语
通过对三大学习理论的探讨与分析，我们得知不同类型的知识和技能应该通过不同的方式传授给学生，以便他们及时、有效地获取和灵活运用这些知识和技能。实训课程是要求学生能够学会知识和技能，并懂得如何加以运用的课程。因此，三大学习理论对于实训课程的指导作用尤为突出。在实际操作中，三大学习理论指导下设定的教学设计和课堂教学实践也切实可行，受到了师生的广泛好评。
国家教育事业发展第十二个五年规划中强调要“扩大应用型复合型技能型人才培养规模”，“普通本科院校要调整课程结构，增加应用性、实践性的课程，加强学生基本功训练。”实训课程对于普通本科院校的学生来说，即可以帮助他们体验如何应用和实践所学知识和技能，又能为他们更好地走上工作岗位打好基础。因此，本科院校加强对实训课程的关注和重视刻不容缓，也应积极有效地开展对实训课程教学法的探讨与研究。
[参考文献]
[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.
[2]Johnson，J.K.Advancing by degrees： Trends in master’s and doctoral programs in educational communications and technology[J]Tech Trends，1992，37（2）：13-16.
[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.
[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.
[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行为主义、认知主义和建构主义（上）[J]盛群力译.电化教育研究，2004（3）.
论文摘要:将建构主义学习理论引入数学课堂教学，打破传统的教学方法，培养学生终舟学习的能力。
当今世界教育已发生深刻变化，以培养学习能力、非智力品质、全面性和专业性知识学习与教育相结合为目的的教学模式已成为教学改革的必然趋势，建构主义学习理论应运而生。建构主义学习理论产生于20世纪90年代，它不同于早期的行为主义学习理论和认识主义学习理论。它认为世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念不同，每个人对世界都有自己独特的理解，学习不应看成是对教师所授知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。因此，它更关心教学环境的设计，注重学生自主地学习。笔者也发现，教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻;教师在课堂上分析过的数学习题，学生在作业或测试中仍然是谬误百出;教师尽管很强调数学的重大意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏。要想让学生真正接受知识，需要他们自己把新的学习内容正确地纳人已有的认知结构中，使其成为整个知识结构的有机组成部分。把建构主义引人数学课堂教学是改传统的“提出概念一解释概念一举例说明”的教学过程为“发现问题一解决问题一归纳提高”的新的教学过程，从而使学生真正掌握提出问题、分析问题、解决间题的方式和规律，培养其终身学习的能力。
笔者在我校五年制临床医学专业运用建构主义学习理论进行数学教学，取得了较好的效果，现报告如下。
1对象与方法
1.1对东
我校2003级五年制大专临床医学5个班，随机抽出2班(102人)作为实验班，2个班(101人)为对照班。2组学生共203人，男女生比例、年龄、所开课时数、基础成绩、身心健康、智商等方面均无显著性差异。
1.2方挂
对照班按照常规教学方法教学，即复习、预习、教授新课，侧重于客观地“教”。实验班采用建构主义学习理论授课，其基本学习观是:学习自主性、学习情景性、学习社会性，侧重于学生自主地“学”。
1.2.1创设惰景《引导自学.发现问坷》讲课的前5一10分钟，笔者不再采取传统的方式授课，而是先告诉学生本节课所要学习内容的容量(从第几页到第几页)，让学生自学，归纳知识，发现问题，存疑。
1. 2. 2问趣定向(启发讨论.研究间翅)利用8，10分钟时间，让学生把自我归纳的本节内容的知识点进行问题式分析，使其深人到课本内容的学习中去，相互分析、讨论，使学生真正领会本节所学内容的知识点，真正能够自己归类，从而培养其自学能力。
1.2.3多问求解(归纳探究.解决问题)利用分钟时间，对学生讨论的问题进行归纳、总结，给出合理化的课业讲授，使学生比较出自己与教师在归纳知识点、提出问题方面有何区别，对本节知识的认识怎样才更合理、更清楚，从而避免了“填鸭式”的书本知识讲授方法，发挥了学生学习的主动性。1.2.4突破创新(运用结论.升华间题)利用10一巧分钟时间，解析书中的例题(可略讲)，因为解决了本节课内容讲授与学生掌握的矛盾，使学生学习起来也比较轻松。本节课的主要内容通过学生自己归纳，教师的归类整理，学生已基本掌握，然后再把所学知识加以引导，运用到例题的解析上，则学生掌握得更好。这时，笔者可再根据学生的实际接受能力，引申生活中与之相关的实际例题、典型例题，并引导其参阅课外阅读资料，使学生的知识面拓宽到书本知识之外，丰富其学习的知识内容，完成其对所学知识的社会性建构。
评价方法:(1)问卷调查。调查表由笔者设计，内容为10个项目，每项回答方式为肯定或否定，在期末课程结束后发放，当天回收。发放问卷102份，回收98份，有效问卷98份，有效率为100%。(2)理论考试。在实验班和对照班同时进行考试.比较2个班的考试成绩。
2结果
2.1实脸堆毋住对建钧直氏毋习趁格敬毋16砰价(见表1)
2. 2格考试成竣比撅
实验班平均成绩(83. 50 t 10. 30)分，对照班(72. 75 f10. 20)分，2组比较，‘二6. 22， P N. 0l，有极显著性差异，实验班考试成绩明显高于对照班。
3讨论
(1)建构主义学习理论应用于数学教学，把时间让给学生，把空间还给学生，把机会留给学生，把权利交给学生，把学生视为学习中真正的主人，把学生在认知过程中的认知活动视为教学活动的主体，让学生充分发挥自己的智慧，主动地获取知识，从而发展他们的智能。学生通过自我学习后，再经过教师的系统引导、重点精讲和课堂讨论等，真正成为了课堂舞台的主角。表中1，2，s项实验班评分均明显优于对照班(均F m.01)。
(2)建构主义学习理论的数学教学过程，围绕着引导问题进行，突出了目标导向作用，学生学习方向明确，学生为解决问题需归纳、整理所学知识，通过解决问题可激发学生的探索精神，提高学生的学习能力，培养他们的独立思考能力。表中9，10项实验班评分均明显优于对照班(均P
(3)建构主义学习理论的数学教学，使学生主动参与教学，发表见解并激烈讨论，学生学会和掌握了一定的学习技巧，提高了应变能力、语言表达能力、解决问题的能力和发散思维能力，使学生在情景教学中完成了知识的系统建构。表中3，4，6项实验班评分均明显优于对照班(均P
关键词：地理教学；人本主义；学习理论；影响
中图分类号：G633.55；G632.0 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）30-0027-01
人本主义学习理论主要是在20世纪50年代开始兴起的，发源地在美国，后来在七八十年代世界各国也都开始了这方面的研究，该理论的主要代表人物有马斯洛和罗杰斯。人本主义学习理论主要主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。
一、人本主义学习理论的主要观点
人本主义学习理论注重人的发挥，相信一般的学习者都可以做到自己主动学习，把自己的潜能挖掘出来，鼓励人们自由学习和有意义的学习，这种理论对全世界的学习者多产生了深刻的影响。人本主义学习理论的主要观点主要体现在以下几个方面。首先，学习是一个认知和情感相统一的过程。根据罗杰斯的理论，任何学习者都不可能脱离情感来进行学习，这是没有任何意义的，所以学习是认知和情感统一的。其次，要进行有意义的学习。有意义的学习可以增长知识，还可以增强与自身内在情感的交流，是学习认知与情感发展的有机融合，可以全面发挥个体的潜能。最后，要以学生为中心。学习的最终目的是要实现学生的全面发展，所以学习主体必须要以学生为中心，因为个人有学习和丰富自我的愿望和潜能。
二、人本主义学习理论对高中地理教学的指导意义
人本主义学习理论的基本观点是进行有意义的学习，以学生为中心，和传统的高中地理教学的教学观有很大的区别。主要的区别有以下几点：首先是教师的角色发生了变化，传统的高中地理教学是以教师为中心的，而在人本主义学习理论中，教师只是作为学生地理学习的促进者这种角色出现的；其次，高中地理课堂教学的形式发生了变化，传统的地理教学方式中学生一般都处于被动学习的过程，而在人本主义学习理论中，学生要进行主动的、有意义的学习。
1. 重视学生在高中地理学习中的主体地位
根据人本主义学习理论的基本观点，首先高中地理教师在设计课堂教学的时候，要考虑到学生的学习潜力，以学生为中心，确立他们的主体地位，激发他们的学习兴趣。其次要重视学生在学习高中地理过程中的主体地位，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，重视高中地理学习方法的传授和学习地理能力的培养。
2. 重视学生进行有意义的地理学习方式
根据人本主义学习理论的观点，有意义的学习有四个标准：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。在高中地理教学过程中，教师要为学生创造一个良好的地理学习环境，提供充足的地理学习资料，以实现学生的全面发展。
3. 要重视学生学习地理的全过程
有意义的学习不仅可以增长知识，而且还可以把经验都融合在一起进行学习，让每一个学生都能发挥出自己的潜能。所以，在高中地理教学过程中，教师不仅要关注学生的学习结果和掌握了多少地理知识，还要看学生在学习过程中所采取的方法方式，及时纠正他们的方法，引导学生形成正确的地理学习态度和价值观。
三、人本主义学习理论对高中地理教学的影响
人本主义学习理论在高中地理教学中的应用对高中地理教学产生了非常深刻的影响，其出发点是要解决学生在学习高中地理过程中所遇到的问题。主要的影响体现在以下几个方面。
1. 改变了传统的高中地理教学方式
在传统的高中地理教学过程中，学生始终处在一个从属地位上，教师要把学生塑造成学习的接收器。而随着人本主义学习理论在高中地理教学中的逐渐应用，教师要改变这种教学方式，要把学生看作是一个个鲜活的个体，不再是接受知识的机器，而是学习的主体。地理教学的主要任务是为了能够让学生掌握学习方法，全面发展。而从学生的学习角度来说，地理的学习只是一个侧面，反映的是学生在成长过程中发现问题、分析问题、解决问题的能力。
2. 实现了高中地理教学过程的价值体现
随着高中地理教学改革的持续发展和不断深入，以人本主义学习理论为基本出发点的探究式教学对高中地理教学过程提出了更高的要求。探究式的教学方法主要是强调问题的解决过程，因为在问题的解决过程会将学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的培养有机结合起来，从而实现高中地理教学过程的价值。
3. 人本主义学习理论为实现学生的个性发展提供了机会
传统的教学方式主要是把学生看作是一个群体进行教学，忽略了学生的个性，学生的个性得不到展示和发挥。而随着人本主义学习理论在高中地理教学过程中的逐渐普及，学生的个性发展有了新的机会，能让他们自主选择想解决的地理问题、想获得的地理知识，促进了他们的自由发展。
参考文献：
论文关键词：建构主义学习理论；武术教学：教学内容
1前言
随着社会发展，人们对健身需求与日俱增的态势要求在学校教育中进行科学健身的教育，同时向学生传授科学健身的知识和方法，为形成科学健身的观念、能终生从事健身打下良好的基础。随之而进行的体育教学改革其宗旨是让每个学生都能积极主动地参与体育锻炼，增强体质，使他们能终身受益，为进行终身体育打下基础。高校开设武术课至今已有几十年的历史，然而传统教学的重教于学，重运动技术的掌握，其无论从教学方式，教学内容及对学生的学习活动的评价体系等方面来看都没有明显的突破，与体育教学改革的宗旨背道而驰。因此，以什么样的学习理论为指导，进行高校武术的教学，使其在新的体育教育过程中发挥真正的作用成为至关重要的问题。
2建构主义学习理论及其教学模式
建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身已有的知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取、建构知识的过程。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。教师不是知识的传递者，而是学生学习活动的组织者。建构主义学习理论认为，传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动。由于学生的知识获取是以学生的主动建构为主，教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动建构新知识的过程。
建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。因此，在建构主义学习理论指导下的教学模式则可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
3建构主义学习理论在高校武术教学中的运用
3.1教学方式
在传统的武术教学中，教师先对所讲授的套路进行讲解，然后分解示范、分节训练，待动作基本掌握后再配合音乐进行整套动作的练习。老师怎么教，学生就怎么学，教什么就学什么，整个教学过程始终处在教师指令性的教学中，学生没有尝试的机会，传统的教学模式扼杀了学生的能动性。
建构主义学习理论指导下的武术教学要求一切的学习活动都要以学生为中心，学生是知识的主动建构者。那么其教学过程应包括以下五个环节：
1)设置情境引起学生的注意。设置情境，即在教师教授之前出示即将要学习的内容(例如理论课的武术之功效或实践课上基本步法的教授)，并给与学生对该内容主动建构的时间和空间，进行相关资料的收集，达到对即将要学习的内容一定程度上的认知，激发学生的学习兴趣，并产生强烈的学习动机。
2)在教师的组织指导下的初步认识。在这个过程中学生将在对讲授的内容的原认知的基础上通过老师的讲解指导对所讲解的内容进行重建构，把新的感受与自己原有的知识技能经验进行交互活动，同化所讲授的内容。
3)小组的合作式学习。继第二个步骤之后学生对新学内容有了一定感受，就让学生参与到实践中。一般以“5人学习合作小组”为单位，在教师指导性讲解后，由小组长带领练习。通过小组合作学习，达到对所学的知识技能的再认识和巩固。
4)个人的自主练习。在教师组织下，学生再以个体为单位，结合自身的情况，自主地消化、吸收、巩固、掌握所学知识与技能。
5)变换练习条件在实践中尝试创新。有效的学习应是在一定的情境下发生的，知识也是具体的环境下掌握的。学生能按一定要求完成某个练习之后，要增其难度，变换项目、场地背景条件，让学生在新情境之下进行练习。并引导学生在实践中尝试创新。
3.2教学内容
长期以来，普通高校武术传统的教学过程中，师生只重视以掌握运动技术为目的的“教”与“练”，忽视了以锻炼为目的的“教”与“学”，忽视了对练习方法的掌握及对学生体育意识的培养。其特点是单纯追求技术动作的掌握，追求群体效果，忽视个体差异，不利于个体的提高与发展。许多高校开设武术课都按照传统的教学模式，教3～4套的动作套路，讲几次理论课，再考一下已学过的1～2套动作，就结束了课程。调查发现，许多学校由于开设武术课时有限，一般只进行武术技术教学，而未向学生传授武术的理论知识，致使武术教学过程变成纯动作教学过程，理论知识缺乏，学生对武术的内容分类、作用、特点、素质要求、音乐选配和欣赏、比赛方法和规则等基本知识却不甚了解。
建构主义学习理论推崇“知识结构的网络化”，知识的结构不一定是直线形的，而是可从网络的任意一点开始。武术的教学内容包括理论部分和实践部分的教学，理论知识的传授与实践练习是相辅相成的，理论指导实践，在实践中发展理论。理论知识的教学不能仅局限于教材，在以教材内容为基础内容的基础上，针对某一知识点，引导学生多角度、多渠道，利用多种辅助工具对其加以建构，尽可能多的、广的搜集资料，扩大学生的知识面，达到对武术更深刻的认识比如：在学生首次课上介绍“武术”这个概念时就可以引导学生分别从“健”、“美”、“操”这三个字眼加以理解，进行建构。对于技术课的教学，不能单纯的教学生几套操，应更多的教给学生创编动作的方法，在学校体育结束后，可以自觉地、有能力地进行锻炼或指导他人锻炼，为学生进行终身锻炼打下基础。
3．3教学评价
在以教为主的传统教学模式的评价体系中，教师处于主导核心的位置，是知识的传播者，而把学生视为知识的被动接受者，因此教学评价的主体是教师，评价的内容，围绕教师的“教”展开，以知识为核心，更确切地说，是考察学习者能够记忆教师所教知识的数量的多少。而武术课的评价方式更是单一，主要以学期考核为主，内容便是教师所教授的几套操中的～两套而已。对学生单纯得掌握老师所教授的动作的量及准确度则成了评价的标准。学生做得和老师一模一样获高分。这种“一刀切”的评价方式对学生来说，就是单纯的模仿，更谈不上对学生学习的动机、兴趣、能力的评价了。
高校的武术教学，其评价体系的目的不是为了选拔优秀的运动人才，而是以培养学生终身体育意识、增强体质、提高能力、启发学生学习的自主性和创造性、全面提高学生素质为目的，因此建构主义学习理论指导下的武术课的评价体系应包括三个方面：评价内容、评价方法、评价主体。
1)评价内容要多元化，才能促进学生的全面发展。不能仅仅局限于对学生的运动知识与技能掌握情况的评价，还应包括对学生的体能学习态度、情意表现与合作精神、习惯养成的评价。
2)评价方法要多样化，才能对学生的学习活动进行有效的评价。要做到定性评价与定量评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合。传统的评价方法过多的强调了定量地、绝对地、终结性地评价，在今后的教学评价中应多定性地、相对地、过程性地评价学生。
3)评价主体应多元化，促进学生主动性学习。评价主体应由教师转化为教师与学生。应学生自评、学生互评、教师评价相结合。学生是其学习活动的直接体验者，教师只是学习活动的组织者、指导者，教师应引导学生对自己或他人进行积极、客观、有效的评价。
4结论
1)应用建构主义学习理论指导武术的教学，能够促进学生增强体质、提高能力、启发学生学习的自主性和创造性、全面提高学生素质，并能为学生进行终身体育打下基础。
2)建构主义学习理论指导下的武术教学，其教学方式应摒弃传统的教师“一言堂”的方式，而应用“五环节”的教学方式进行教学则更能培养学生的兴趣，促进学生的个性发展，提高教学效果。
3)武术课的教学应该是理论课与技术课齐头并进，理论课的教学以教材为基础，同时引导学生多角度、多渠道，借助多种辅助工具，广泛搜集资料，加深对所学知识的认识。技术课的教学应为培养学生终身锻炼的意识服务，围绕这个目的展开。
学习理论揭示了人类活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理和学说。
从古至今的学习理论有很多，在这里我们主要介绍三大学习理论。
一、行为主义理论
行为主义学习理论可以用“刺激—反映—强化”来概括。认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，强调强化是学习成功的关键。行为主义学习理论把学习者当作一个“黑箱”，认为学习是一种可以观察到的行为变化，他们把观察、分析重点放在行为变化上，关心的是如何获得令人满意的输出，而输出是输入刺激的一种反应。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，安排刺激，观察学生的反应，对令人满意的反应予以加强，对令人不满意的反应予以补救或否定来纠正其反应；学生的任务则是做出反应，接受和消化知识。行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，又是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。
二、认知主义理论
认知学习理论的基本观点是：人的认识不是外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程不是渐进的尝试错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，而不是依靠尝试错误实现的。学习是凭智力去理解，绝非盲目的尝试。强化并不是学习产生的必要因素。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣，并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（如教学内容）做出主动的、有选择的信息加工的过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
认知学习理论强调认知结构和内部心理表象，即学习的内部因素，这与行为主义学习理论只关注学习者的外显行为，忽视其内部心理过程有很大不同。认知主义学习理论突破了行为主义，仅从外部环境考察人的学习思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，而且抓住了人的思维活动的本质特征。 转贴于 但它片面脱离社会实践来研究人的认知活动，把它归结为单纯的内部过程和意识系统，把人的认知活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。
三、构建主义理论
构建主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论发展了早期认知学习理论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力求在更接近实际情况的情境学习活动中，以个人原有的经验、心理结构为基础来建构和理解新知识。建构是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由被动的接受者变成信息加工的主体，知识意义的主动建构者。相应的教学设计应围绕“自主学习策略，协作学习策略，学习环境”来设计，以促进学生主动建构知识意义。建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性、探究性、创造性。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习即在获取知识的过程中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义教学理论要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要求教师在教学过程中采取全新的教育思想和教学模式。
建构主义的主要优点是，学生是学习意义的主动建构者，有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养。这一理论的不足之处是，应用时容易忽视教师的主导作用，忽视师生间情感交流及情感因素在学习过程的重要作用，容易偏离教学目标要求。
但是在学习理论应用时应注意一些问题：
（1）不能“照搬”学习理论，要与实际联系
所谓“照搬”学习理论是将学习理论拿来，不分场合和条件而直接加以应用。这不是应用理论，而是糟蹋学习理论。因为，学习理论所揭示的都是学习过程的一般特点和规律，而应用学习理论有时要解决学习过程中的具体问题。从一般理论到具体应用尚有一段距离，需要应用者把一般理论的思想和方法具体化到实际问题上，才能发挥学习理论的作用。理论的作用在于给人们分析和解决实际问题提供一种指导思想和一般原则及方法。所以，掌握学习理论要掌握它的一般原理和思想实质，并根据实际问题提出解决问题的策略和方法。
关键词 建构主义理论 高职化学教学 教学模式 基本理念
中图分类号：G712 文献标识码：A
1建构主义理论的基本内容
建构主义教学理论最早是由瑞士著名的心理学家皮亚杰提出的“认识发展论”；上个世纪六十年代，美国著名心理学家布鲁那提出了“以学生为中心”，“发现学习”的教学理论；心理学家奥斯尔提出“有意义学习”的理论。三个理论构成了建构主义教学理论的基本框架。
建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论）特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引起人们的重视。
建构主义理论认为，个体的认知发展是与学习过程密切相关的，认知的发展是通过同化和顺应两种途径进行的。可以很好地解释人类学习过程的认知规律
2关于学习环境的创设
建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是：知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。其中“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境；“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作；“协作”发生在学习过程的始终；“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键性的作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。
在这四大要素中，“情境”（即学习环境）的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托；它是学习活动得以顺利进行的前提保证，也是学习过程充满活力和生机的前提条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。
3教学模式的确立
学生在研究性学习环境中的学习我们可称为“研究性学习”，教师在此创设的研究性学习环境中形成的教学方式可称为“研究性教学模式”。教师教学初期需埋下伏笔，精心设计问题。问题本身对学生要有足够的吸引力，并呈现出研究性学习情境，同时还需注意设置一些必要的悬念与障碍，使研究的内容有一定的思维容量和难度，促使学生在“研究性学习”过程中形成一种渴望排疑解难、寻根究底的强烈愿望，而且逐渐地由“有疑必问”过渡到“自疑自解”。上述过程就是一种“研究性教学模式”。这一过程可概括为：设置教学情境――引出思考问题――确定探究方向――主动探索、排疑解难――研讨启发――点评升华。由此可以看出“研究性教学模式”是在建构主义学习理论指导下和“研究性学习”环境创设下自然形成的，它是符合建构主义学习理论要求和教学规律的，同时也包含建构主义学习理论的四大要素的。
4 建构主义学习理论在化学教学中的运用
在讲碘知识时，教师可以故意提问学生碘的用途。有的学生可能马上想起“食盐加碘”来。教师可接着再问：“食盐中加入的是碘单质吗？”学生可能一时回答不出，但又对这个问题很感兴趣。教师可以接着追问：“如何用实验验证呢”？于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论：食盐中不存在碘单质。学生头脑中马上会闪现出这样一个问题：食盐中加入的到底是什么形式的碘呢？这时教师应给学生提供两个参考方案。方案一：碘离子；方案二：碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、实验、判断、推导，不断地批判、假设、验证。
通过这一案例的学习后，学生既掌握了碘酸盐的物理性质和化学性质，又了解到碘盐中碘的存在形式、食用和保存方法、碘盐的化验步骤及人体对碘的需求量。
在该化学教学中采取了以“问题”为核心形成情境要素；以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素；以“实验、判断、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要素。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。
5 应用建构主义理论时应注意的问题
应用建构主义理论进行教学设计，虽然有很多优点，但并不是适合所有的教学内容，它适合于开放的、具有较大空间的、易于引起学生兴趣的教学内容，因此，在应用建构主义理论时，最好选择那些与之相适应的教学内容、教材知识，只有这样才能达到预期的效果。
总之，化学是一门实验性很强的基础学科，知识的获得、技能的掌握完全依赖于学生个体的实践。教学效果的好坏在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与意识；建构主义学习理论对化学教学具有很大的指导作用。强调学生是主体，是意义构建者；强调教师在教学过程中应以学生为中心，创设情景，鼓励学生协作学习与课后交流。
参考文献
论文摘要：建构主义代表了学习理论的发展方向，对学习的主动性、社会互动性和情境性的强调体现了建构主义学习理论的核心理念。建构主义对知识观、学生观、学习观、教学观的独特解读契合了心理健康教育对主体性、情境性、活动性、体验性的内在要求，启迪心理健康教育正确处理了“教”和“育”、感知和体验、个体活动和群体活动、情境性和抽象性、个别差异和因材施教等一系列焦点问题。
心理健康教育在我国走过了20年的风雨历程，成绩斐然，进一步的发展与深化需要有先进理论的引导。时至今日，建构主义学习理论在教育教学改革中的重要作用日益彰显，心理健康教育进一步发展的理论需求与建构主义理论影响的扩张，促使我们思考与梳理两者之间的关系，剖析建构主义学习理论埘心理健康教育的启迪与影响。
一、建构主义学习理论的核心理念
回顾学理论的发展历史，2()世纪前半叶比较活跃的是行为主义、格式塔理论；20世纪50年代认知结构理论、人本主义、信息加工理论代表了学习理沦的主流；建构主义理论在20世纪80年代登了学习理论的舞台，影响日益扩大，代表了学习理论的未来发展方向。从行为主义到信息加工理论基本上都以客观主义为基础，认为事物的意义存在于个体之外并完全由事物本身决定，对事物的学习与认知就是从外部事物到心理的单向的信息接收过程。建构主义认为，对事物的理解不是由事物单方面决定的，还要依赖于个体原有的知识经验，学习足一个意义建构的过程，学习者需要将新旧经验结合起来，不断地形成、丰富和调整自己的经验结构。教学并不是把知识经验从外部灌输到学生的头脑中的，而是要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要特点，即强调学习的主动性、社会互动性和情境性。建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，学习者需要通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构；建构主义学习理论强调学习过程中的生生互动、师生互动和师生与课堂以外的同伴、专家、实践工作者以及更广泛的社区的互动，高度重视学习共同体的协作学习；建构主义者强调学习的情境性，强调知识和智慧的情境性，认为知识生存于具体的、情境性的、可感知的活动之中，知识、学习与情境化的社会实践联系在一起。
建构主义学习理论对知识观、学生观、学习观、教学观等一系列观念做出了新的阐释与解读。在知识观上，建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，不是最终答案，知识并不能准确地概括世界的法则，对知识的理解依赖于每个学生的经验背景。在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常不同，教师不能无视学生经验世界的差异，需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点。在学习观上，建构主义认为，学习不简单是知识从外到内的转移或灌输，并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者积极地建构知识的过程，通过新、旧经验的相互作用，丰富和发展自己的认知结构，新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。在教学观上，建构主义认为，教学并不是简单地将知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有的知识经验，提供有效的引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长新的知识经验。
二、心理健康教育的内在要求
心理健康教育与其他学科教学相比具有自身的独特要求与内在规律，心理继康教育的目标是学生心理素质的提升、良好心理品质的养成与心理健康的维护，这一目标的特殊性决定了心理健康教育过程中学生学习活动的特殊性。
1．主体性
如果说在其他学科教学中存在着双主体(教师和学生都是主体)的话，那么，在心理健康教育活动中只有一个主体，那就是学生。学生心理素质的提升无法靠外部强制实现，无法在被动中完成，也无法通过客观知识的掌握生成。主体性集中体现为主观性、能动性、自觉性。所谓主观性，意即心理健康教育的目标不是改变客观的存在，而是改变对客观存在的感知、体验以至态度与行为，这与其他学科教学中以客观知识的掌握为目标截然不同。能动性意味着，没有主体的积极感知、体验和活动，仅凭外界的教导与要求，心理健康教育的目标是不可能实现的。外界仅能营造一个有利于学生发展的适宜环境，而不能代替学生的自觉参与和积极改变。自觉性则意味着，心理健康教育的成效依赖于学生对自己心理健康状况的清晰理解与对提升心理健康水平的强烈要求，在适宜环境的影响下能主动地确立目标，改进认知，丰富体验。
2．情景依赖性
其他学科教学所重视的知识传授主要是在课堂环境内完成的，通过教师的讲解与课堂练习就可以掌握知识，而心理健康教育在多数情况下需要学生在具体情境中认知和体验；其他学科学习的主要是一些抽象性、概括性知识，而心理健康教育所要解决的心理问题都是具体的、可以感知的，与学生的现实生活交织在一起，只有在具体情景中才能呈现出来，心理问题的解决也只有在具体情景中才能实现；其他学科所解决的问题可以是形式化的、理论性的、假设性的或者经过简单化处理的，从纷繁复杂的具体情景中抽象出问题的基本轮廓供学生去练习、应用，而心理健康教育所涉及的内容都是学生在发展中真实遇到的、亟需解决的问题，无法与具体的情景剥离，在不同的情境中心理问题的解决方案可能就有所不同。
3．活动体验性
心理健康教育目标的特定性决定了其过程的特殊性，与其他学科知识学习相比，心理健康教育更强调主题活动、情感体验、个体问互动。在学习其他学科知识时，学生在独处的情况下就能完成学习任务，心理健康教育需要学生与同伴团体相互比较、相互参照，在实际活动中切身感悟才能提高；其他学科知识掌握的标准是固定的、统一的，学习效果的评价指标是量化的，而心理健康教育活动效果的评价指标是多元的，知识的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指标，在感知的基础上产生的认知冲突、情感体验、思想改变、境界提升比单纯的知识掌握对心理健康来说更具价值，心理健康体现在知、情、意、行多个方面，是知、情、意、行的完整统一。
三、建构主义学习理论在心理健康教育中的的应用
建构主义学习理论强调的主动性、社会互动性、情景性内在地适应了心理健康教育需要的主体性、活动性、体验性与情景依赖性，建构主义学习理论对知识观、学习观、学生观、教学观的阐释为心理健康教育的有效开展提供了一系列启迪，为顺利解决长期困扰心理健康教育的一系列难题如“教”和“育”、认知与体验、个体学习和群体活动、情境性和抽象性、个别差异与因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的关系
“教育”蕴涵了“教”和“育”两种过程，两者的侧重点是有区别的，“教”重在传授、指导、给予，体现了信息与知识由外及内的传递，在“教”的过程中体现了知识传授者的主体性、能动性，而对知识接受者的主体作用强调不足。“育”重点强调环境条件的创设，犹如园丁培育花草，园丁的主要工作是提供花草成长所需要的阳光、水分、土壤、空气等基本条件，而成长则是花草自己的事情，花草通过有效地利用各种条件，吸收养分，茁壮成长。
建构主义认为，学习是学习者结合自己的已有经验，充分利用环境条件对事实的积极建构，高度强调了学习者在学习过程中的积极性与主动性。如前所述，心理健康教育对学习者的主体性提出了很高的要求。建构主义对学生学习主动性的强调与心理健康教育对学生主体性的要求在“育”的实践中找到了契合点。在“外部输入——内部生成”这一维度上，建构主义学习理论更强调学习者内部的生成作用，对学生主体性的要求预示着心理健康教育活动中的教师不再是权威的说教者、教导者，而是共同活动的策划者、参与者、协调者、监督者。心理健康教育需要教师的引导与培育，重点不在“教”而在“育”，外部的强制灌输让位于个体的切身体悟、积极内化、主动建构和自觉完善。
2．认知与体验的关系
认知与情感是学习的基本心理过程，然而受传统学习理论影响，在一般的学科知识学习中，学习的目标被界定为知识的掌握，认知就成为学习的主要心理过程，冷冰冰的客观知识可以被个体毫无情感地占有。建构主义认为，学习者是具有一定的知识经验、智力水平、认知风格和人格特征的人，在具体的学习活动中，学习者的智力因素和非智力因素都会对他们的学习产生重要影响。
建构主义的这一观点启迪心理健康教育在重视认知过程的同时，更要重视情感体验，在真实环境中的真情实感更能激起个体内心的强烈体验与震撼，更有利于激起认知的冲突与情感的升华，推动个体修正不合理的认知，进一步丰富认知结构，促进行为习惯的改变。在个体心理品质优化、心理素质提升的过程中，情感体验成为枢纽与核心，连接了认知与行为。积极环境营造积极体验，积极体验形成积极人格。增进个体的积极体验是发展个体积极人格、积极力量和积极品质的一条最有效的途径。当个体有了更多的积极体验之后，它就会对自己提出更高的要求，这种要求由于是来自个体自身内部，所以更容易形成某种人格特征。
3．个体学习与群体活动的关系
传统学习理论在论述个体学习过程和机制时，不约而同地假定学习是发生在个体头脑中的事情，与社会环境无关，学习就是学生对学习材料的理解、领悟与掌握。行为主义学习理论强调的是外界的强化对学习者个体的影响；认知结构理论强调的是个体头脑中认知结构的发展与变化；信息加工学习理论用计算机类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析个体学习的认知过程；人本主义虽然强调了学习者的积极性与主动性，然而，人本主义学习理论中的学习者依然是指个体学习者。建构主义学习理论尤其是社会建构主义颠覆了这一传统，旗帜鲜明地指出，学习不是学习者个体的单打独斗，而是学习者之间的互动与协商。每个学习者拥有不同的经验背景，对同一事物会从不同角度做出不同理解，不同观点之间的交流与碰撞会促进置身于其中的学习者对事物的深入理解，合作学习、互动学习、学习者共同体等观念体现了建构主义学习理论的核心理念。
建构主义学习理论对学习者之间社会互动的强调给心理健康教育带来了有益启迪。心理健康教育的主导形式不是课堂讲授，而是丰富多彩的主题活动，在每次的主题活动中，教育者需要精心营造民主、平等、和谐、愉悦、启迪、开放的氛围与环境，使置身于其中的每个学习者通过彼此之间的互动、交流、协商，实现心灵的交汇和观点的碰撞，彼此加强沟通，倾力合作，启迪智慧。也只有在彼此互动之中，学习者才能够更深刻地体察他人，拓宽思路，以人为镜，躬身自省，全方位认识自己。
4．情境性与抽象性的关系
传统学习理论对学习基本持“去情境化”的特点，将概括化的知识作为学习的核心内容，知识可以从具体情景中抽象出来，学生可以脱离具体物理情景和社会实践情景进行学习，所习得的概括性知识可以迁移到各种具体情景中。建构主义倡导学习的情境性，主张知识与智慧与具体情境联系在一起，知识无法抽象地独立于具体的活动与情景，只有通过实际应用活动才能真正被理解，“在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧”。
情境性学习观点强调了教育与现实世界之间的联系，以此为指导，心理健康教育虽然需要学生掌握一些抽象性理论与概括性方法，但更需要重视以下因素：1)真实的问题情境。学习的内容要选择真实性任务，超越学校与现实之间的鸿沟，更多地将现实世界中的真实问题引入心理健康教育活动之中，活动内容应该与对应的现实实践活动具有一定的同构性，不能过于简单而远离现实的问题情境。2)情境化的过程。问题解决的过程应该与现实的问题解决过程相类似。每一个问题的解决都是在特定的情境之中的，不存在超越具体情景的具有普遍意义的抽象方法。3)社会性互动合作。现实问题解决总是在一定的共同体之中进行的，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行交流和协商。
关键词：认知与建构主 义学习理论 实验教学法 认知结构
一、引言
中国经济正越来越走向世界世界也越来越关注中国.具相关数据统计.2005年中国进出口总额14221亿美元比上年又增长23.2，排列世界第三从这一点能过看出.我国对外语外贸人才的需求也来越大，怎样能培养出符合经济形势和国家需要的人才是摆在每一个外语教学工作者面前的严峻课题。
为满足经济发展的需求，目前我国许多院校开设了商务英语专业，在课程设置上不一而足，但总体有两个方向二一类是传统课程，即以国贸实务为核心围绕这一主线设置如怎样与外商书信往来的外贸函电、怎样与外商谈判的商务谈判等等在已开设商务英语的院校中，鉴于师资经验、学生就业的考虑这种定位占大多数:另一类是将经济管理类课程用英语(ESP)去学习.比如开设西方经济学、货币银行、国际金融等课程，以求拓展学生视野培养综合性人才.为以后学生深造创造可能，以广东外语外贸大学为代表。但这种定位要求教师素质较高除一些条件较好的院校一般不易实施。
二、外语系学生现状分析
以传统模式定位商务英语的院校既然占多数那么这种教学过程中存在哪些问题呢，我们是否可以更加完善它呢，这是我们有必要讨论的。据笔者调查和粗略统计在目前我国外贸从业人员当中，外语专业毕业的占到多数，而且用人单位因其深厚扎实的语言功底也偏向于聘用外语类毕业生这可以说是我们学生的优势。
但是我们和国际贸易专业毕业的学生相比也存在不可回避的劣势。这特别体现在专业知识结构上。国际贸易专业学生从进校，会系统学习西方经济学、国际商法、国际金融、国际贸易理论、就实务还有具体的贸易惯例、国际支付、国际运输等最后还有实验操作课。可以说学生能够透彻的掌握和理解进出口贸易这一过程。而外语类学生一般在入学到二年级之前.诸多基础课程如口语、听力、综合英语等占据大部分时间.又有专业四级等考试的压力很少人会把精力放在这些课程的学习上等到高年级开国贸实务课时上来就是英文原版教材英语授课，简直是一头水，不知究竟要干什么或也是知其然不知其所以然等到稍明白点了，一学期课马上也要结束了如果以后毕业从事相关工作基本上也是自己边干，边从实际中总结学习这样增加了时间成本，降低了企业效率。我们作为人才的输出者，从培养实用型人才这一角度是否可以解决这一矛盾呢，通过研究学习法理论.我们可以得到一些启示
三、商务英语课堂的问题
目前，我国商务英语的教学中仍主要采用普通英语的传统的系统讲授法。课堂以教师为中心内容围绕语言点展开主要时间和精力用在讲解单词、短语、句子、语法分析及课文的翻译。考试的大部分题型是英汉互译、单向选择等而缺乏具体的实务应用。
当然系统讲授法容量大、成本低、通用性强，但这些作为商务英语的教学模式容易误导学生的学习方向.不能体现商务英语的实用性目标，难以培养出具有业务能力的人才。笔者在担任该课程教学过程中，曾安排了一次实务性练习要求学生根据合同审查对方银行信用证，找出问题并致函对方修改。结果学生感到束手无策。这说明“灌输十笔记+技艺“的学习方式对于灵活应用知识和具体操作解决问题缺乏训练。因此，笔者认为商务英语作为专门用途英语(ESP)的一个分支必须围绕“实务性”的特点和该课程中学生的熟悉英语语言的特征，运用新型教学方法创造学习情景激发学习动机以学生为中心展开教学活动。
四、学习法中的认知学习理论
认知学习理论是在否定和汲取了行为主义理论后形成并成为当代心理学主流学派，在我国外语教学领域如交际教学法(communicative approachl、意念教学法(notional approach)等教学法中运用广泛。代表人物有托尔曼的”符号学习”、”行为的信息加工理论，布鲁那的“认知一发现学习”等。它强调在学习过程中有机体积极主动地参与认为学习的实质就是主动的形成认知结构。教学是传递客观世界的知识，使学生达到教育者确定的目标既帮助学习者习得客观事物及其特征使外界客观事物内化为其内部的认知结构。其中对学习理论和课堂教学实践都具有重大意义的’‘发现学习’‘是其代表，提倡发现学习也就是学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和知识。
在认知学习理论上发展起来的建构主义的学习理论进一步提出:学习是学习者主动建构内部心理表征的过程它一方面是对新信息意义的构建，同时又是对原有经验的改造和重组。合作学习受到特别关注。针对教学实践，建构主义的学习理论提出了促进教学的四个条件:第一学习要以学生为中心;第二，学习情景要与实际情景相符合:第三，注重教学中的社会性相互作用和协作学习;第四，注重教学环境的设计要为教学提供充分的资源。
五、认知学习理论在实务课中的运用
在引入认知学习理论之前我们应该了解国贸实务这门课程的知识特点。实务课是一门知识性、操作性很强的课程。对贸易术语、跟单信用证等这些概念，只靠单纯的归纳讲解是不够的，还要配以实际案例，更重要的是对于有关章节，如信用证使用流程，订舱运输流程这些偏重实际操作的部分我们一定得让学生自己动手操作，他们才能发现问题找出缺漏巩固知识，将教师输入的内容，通过独立思考和自行发现转化为自己的内部认知结构。这也正是认知学习理论认同的学习的一个基本规律。所以，课堂教学中我们建议引入实验课。针对外语系学生掌握专业知识较少、没有专用实验室及课时有限的具体情况，为达到事半功倍的效果我们应对实验课的安排精心策划。
1基础知识的铺垫
介绍主要的专用术语，如托收(Collectio门)、汇票(Draft )、信用证(Letter of Credit)等。
2学生的准备
文献标识码：A
文章编号：1672-8882（2012）12-001-03
学习理论是探究关于学习的性质及其形成机制的理论，即探究学习的过程及其条件的理论。从古到今，自东方至西方，人们对学习问题都予以了极大的关注。在西方，自20世纪初第一个学习理论提出到现在，人们对学习的理解可以归纳为四种观点：学习是刺激-反应间联结的形成过程；学习是知识的接受、获得过程；学习是人的自我实现的过程；学习是知识的主动建构过程。与之相应的学习理论可以分别称为行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。在我国，历代专家和学者对学习也给予了极大的关注，提出了许多宝贵的学习主张，也形成了一些相当有系统的理论。本文选取了中国传统学习理论和建构主义学习理论，试就它们在学习观的三个基本问题（怎样看待知识、如何理解学习活动、怎样看待学习者）上的看法做一些梳理和比较。
一、怎样看待知识
（一）中国传统学习理论对知识的看法
1、知识具有确定性
在中国传统学习理论中，知识往往被看做一种确定无误的内容经由教师传授给学生。知识与权力的关系是很明显的。教师、课本等对学习者而言，都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威，而学生对其是毫无疑问地予以接受的，学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西。
2、“道”是知识学习的主要内容
孔子曾说“志于学”，“志于道。”《学记》主张“知道、信道、敬道、尊道”。在传统文化中，“道”成为学习的主要内容。“道” 既指天道（自然之道），也指人道（社会人事之道）。在传统学习理论中，“道”主要指“人道”，即社会历史、文化知识和人伦道德知识。在传统文化和教育氛围下，关于天道的知识和书籍或被排斥在学习范围之外，或只是作为理解儒家经典的辅助资料。学习内容比较单一、狭窄、片面，以伦理为中心的人文知识占有主要地位，构成学习的主要内容，遏制了人们对自然科学的追求和科学技术的发展。
（二）建构主义理论对知识的看法
1、知识不是对现实的准确表征
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“ 革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
2、对知识的理解只能由学习者在自己的经验背景上建构
建构主义学习理论认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。按照建构主义的这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
二、如何理解学习活动
（一）中国传统学习理论对学习活动的理解
1、重视思考在学习中的作用
中国传统学习理论重视学生的思维活动。例如，孔子主张多问几个“如之何”，以便开动脑筋，活化思维。孟子说“思则得之，不思则不得也。”荀子说“思索以通之。”所谓得之通之，说的都是理解把握事物的本质和规律。其后很多教育家都强调“思”，把“思”理解为“心解、心悟”。他们说“不徒耳目，必开心意。”（王充），“学必心解”（郑玄），“学贵心悟”（张载），“学贵得之心”（王阳明）。他们认为，只有“思”才能领悟、把握事物的意义和本质。除“得之”，“通之”外，发现问题和提出问题也需要“思”。孔子重视培养学生的质疑能力，要求他们学习时要多问几个为什么。教育家们还论述了记忆与理解（思）的关系。一方面承认记忆是思维的基础，记住了知识才容易引起思考，记不住知识就思考不起来。张载说：“不记则思不起。”他们主张多读熟读，积累知识，为思维准备充足的材料。另一方面，只有经思考的东西才能长期牢记。郑玄认为，“学必心解”，否则，“则亡之易。”他还说：“思而得之则深。”经过思考而深入理解了的东西才能长久保持而不遗忘。
2、强调主动学习，学生是学习的主体
先秦儒家十分强调发挥学生学习的主观能动性和自觉性。孔子认为，“为仁由已”，主张“志于学”、“志于道”、“志于仁”，“见贤思齐”、“主观自省”。孟子主张“自求自得”，他说：“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。”“君子深造之以道，欲其自得之也”。后世教育家都强调这一点。如汉代董仲舒主张“强勉行道”、“强勉学问”、“强勉行道则德日起而大有功”、“强勉学问则闻见博而智益明。”朱熹主张主动学习，他说：“读书是自家读书，为学是自家为学。” 清初颜元更强调“主动习行。”强调主动学习，强调学生是学习的主体，构成了中国传统学习理论的精华和优良传统。
3、强调要乐学好学，重视学习动机的培养
《中庸》说：“好学近乎知。”就是说，要掌握知识，发展智力，必须笃志好学。好学是搞好学习、获取知识、开启智慧的首要条件。汉代扬雄提出了衡量好学的标准：“学以治之，思以精之，朋友以磨之，名誉以崇之，不倦以终之。可谓好学也已矣。”一个人必须依靠学习来获取知识，依靠思考来精通学问，依靠朋友相互研讨共同提高，依靠荣誉来激励学生坚定信心，依靠持之以恒来完成学业。只有做到了这些方面的要求，才可以称得上是一个真正好学的人。元代教育家吴澄还论述了“好学”与“乐学”的关系。他说：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。既乐，则专在我。苟至此，虽不读，可也。”就是说，懂得读书学习的道理，就会产生对学习的兴趣和爱好；有了兴趣爱好，就会产生以学习为快乐的情感；一旦产生对学习的愉悦情感，就一定会自觉主动地专注地学习。孔子是最早提倡“乐学”教育的教育家。他认为学习，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”《吕氏春秋》则从心理上对乐学进行了分析：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。为之而乐矣，奚待贤者，虽不肖者犹如劝之；为之而苦矣，奚待不贤者，虽贤者犹不能久。反诸人情，则得所以劝学矣。”意思是说，一个人如果能从心理情感上把学习当成一件快乐的事，真正沉浸到学习的乐趣之中，就一定能学有所得；反之亦然。作者第一次把“乐”与“情”结合，揭示了乐学的情感机制。其后，王阳明的乐学思想也特别值得注意。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”教育学习，只有从个体情感出发，才能收到“进不能已”的功效。古代乐学思想在近代也得到了很好的继承和发扬，梁启超、陈鹤琴、陶行知等教育家都有丰富的乐学思想，要求运用兴趣教学法来培养学生的乐学精神。
4、认为教师在学生的学习中起着非常重要的作用，教师要熟悉教的艺术
关于教师的作用，韩愈概括为：“传道、授业、解惑”。在传统教育家看来，对学生的学习，教师不应撒手不管、放任自流，而应加以牵引和指导。教师的任务不仅是“传道”，还要将传授知识和培养学生学习能力与方法结合起来，将发展学生智力与培养非认知因素结合起来，将引导学生求知与指导学生做人结合起来。在学习上，重要的是使学生学会学习，朱熹曾说：“指引者， 师之功也”，教师“只是做得个引路的人，做得个证明底人”。要有效地指导学，教师除具备高尚的道德品质、渊博的学问外，还必须懂得教学的规律，掌握教的原则，熟悉教的艺术。在指导学生学习的长期实践中，中国古代的教育家们积累了大量宝贵的经验，提出了许多指导学习应遵循的原则和采取的方法艺术，如因材施教、循序渐进、启发诱导、学行结合、德智统一等。
（二）建构主义学习理论对学习活动的理解
1、学习是个体建构自己知识的过程，学习是主动的
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
2、强调学习者的独立思考能力和学习动机的培养
建构主义学习理论强调学习的过程就是学习者自己发现问题并解决问题的过程，学习者应具备独立思考以及创新的能力。在教学的过程中，教师不应当是单纯的知识的传授者，更应当充当学生的指导者，在学生遇到困难时给予必要地启发和诱导。知识的构建与学习者的学习动机密不可分，强调在学习过程中要激发学习者的学习热情，从而促进知识的吸收。
3、倡导教学互动
建构主义学习理论的一个重要观点就是教学互动。这种互动可以是：以教师为信息资源的单向型互动模式；师生双向型互动模式；师生之间以及生生之间的多向型互动模式；师生平等参与小组活动的成员型互动模式。建构主义认为，知识的构建通过人与环境互动进行，是双向或多向互动的结果。知识不是通过教师传授所得，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用相应的学习资料和学习手段，通过人际协作、讨论等活动，在进行意义的构建过程中获得的。
三、怎样看待学习者
（一）中国传统学习理论对学习者的看法
中国古代教育家从教育学习的实践中认识到个别差异的普遍性，并针对学习者的个别差异开展教育教学活动。他们不仅把个别差异看成是因材施教的客观依据和前提，而且把个别差异理解为因材施教因性而学的结果。孔子是我国古代第一位论述学习者个别差异的教育家，他对学生的智力、能力、性格、志向以及学习态度、学习专长等各方面的个别差异都作过深入探讨，后世教育家也论述了很多关于学习的个别差异问题。《学记》作者把学习的个别差异概括为四种：失则多、失则寡、失则易、失则止。这些差异是由于“心之莫同”产生的，教师必须了解学生学习的个别差异及其所以产生的“莫同之心”，才能引导学生把学习搞好。个别差异产生的原因，除《学记》提到的“心之莫同”外，主要是后天 教育学习的作用，从而形成了与差异论紧密联系的性习论思想。孔子说：“性相近，习相远”。由于他强调上智与下愚不移，所以这里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天发展差别的原因就是教育学习活动。中国的历代教育家都认为，个体的个别差异，既有先天素质的因素，也有后天教育学习的作用，比较而言，教育学习对学生个别差异的形成影响更大。
（二）建构主义学习理论对学习者的看法
建构主义者强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，尽管建构主义着力研究的是前者，但它并不否认后者，它并不是取消教师的影响，而是说不能径直地教。
四、小结
关键词：田径技术教学；建构主义学习；可行性分析
一、建构主义学习的实施过程
建构主义学习理论注重发挥学生的学习主体作用，其获取知识的过程是一个信息加工的过程。即，教师从知识的输出者转变为学生学习的引导者，从侧面帮助其完成知识的获取。
在这种学习情境之下，学生首要的任务是需要靠自身去发现和探索所要学习的知识与规律，通过自己所具备的知识结构与实践经验从书本与教师的知识介绍中去发现规律，从而摸索出构建学生内部知识体系的路径。
其次是逻辑分析与假设验证阶段。在学生通过发现与探索法
收集到诸多线索与材料之后，需要对其进行有序、系统的分析，从中筛选出认为是有益的信息与条目，并将其列出一一分析、组合和重构。通过这种内部逻辑组织来分析和产出对知识与规律的大致脉络的呈现，而接下来便根据自我认识对所学习的知识进行各类
假设，并通过实践加以验证，试图寻找到达知识终点的最佳途径。
最后是将知识有关的各个要素和因子进行联系与思考，前面介绍的逻辑与验证阶段是一种纵向的思维模式，而知识的学习同样需要横向地对其进行思辨，使得验证过程后知识得到有效的迁移和巩固，进而促进了学生对于知识的学习与应用。
二、建构主义学习理论运用于高中田径技术教学的可行性
分析
1.建构主义学习理论与田径技术课教学实践相结合
在田径技术课中，其教学任务的核心内容是对田径技术技能的掌握。因此，教师在日常教学实践中需将各类教学与学习理论融入进去，从而形成自己的一套教学模式。而建构主义学习理论为田径技术课的教学提供了一个全新的支撑平台。而如何将其与教学实际进行融合便成为将该理论纳入教学实践中最为首要的问题。
例如，从动作技能的掌握上，学习者需要通过建立初步的动作表象，技术动作的模仿、重现、纠错、完善、动作定型以及最后的动作自动化这一复杂过程。而这一过程也是学生学习技术动作的一个获取渠道。与理论知识学习的过程有所不同，其内容是技术动作而非理论规律。但这并不妨碍教师在此使用建构主义学习方式来进行技能的习得。如正确动作表象的形成则十分符合建构主义学习理论所需的学习情境，即：动作表象是学习者通过对教师动作示范、图片或视频信息的观察在人脑里形成对动作的再现。而这是一种对视觉信息的内部吸收过程，而技术动作往往由多个动作环节所构成，其画面通常为连续性和多维性，这就需要学生不断通过自我观察，对视觉信息进行不断组合、更新和排序，形成对整个动作的完整表象。故而，这一内部过程便是一个学习者对初始信息不断处理、不断自我构建的过程，需要教师在这一过程中从教学上给予相应的辅助和引导，促使学生自主学习和形成动作表象。
2.田径技术教学动感强，有利于情境教学
田径技术课中的内容大多以诸多快速、连续的技术动作环节为主，其呈现出的特点为节奏性强、空间幅度的延伸性以及连续性，这使得田径技术课的动作技能内容显得动感十足，但同样也带来一定的教学难点，即：技术动作通常是在瞬间或短时间完成的，使得学生在观察教师示范动作时难以捕捉到其所希望获得的视觉信息。虽然教师运用动作的分解来进行讲解能够弥补动作细节的描述，但由于其是分阶段、分环节地进行拆分，而环节与环节之间的联结部分却难以通过自身动作的示范来进行讲解，通常仅以语言的描述来进行描绘。这必然缺乏一定的直观性，而随着信息技术的快速发展，得益于教育技术的支持，能够在多媒体教学的平台上实现对技术动作的建构主义学习。而多媒体视频将动作环节间的联结部分进行视频的慢放，使得学生能够通过观察了解到动作环节的各阶段和各动作部分的联系，进而形成直接性的动作表象，利于接下来的自我模仿和动作重现。可以这么说，信息技术的应用以及建构主义学习理论平台的搭建使得动作技能学习与教学模式提供了一个新的方式和办法，同时，解决、弥补了一些传统田径技术教学方式所固有的弊端和劣势。
3.田径技术教学具备相互学习交流的可操作性
田径技术的掌握离不开学生的亲身体验及参与，使得其利于学生在学习中对有关技能和知识进行经验交流和意见交换。可操作性在众多教学方法及手段的使用中均有体现，且作为一种重要的原则出现在各类理论实践方法上。田径技术的课程内容仍然是以动作的学习为主，这些动作的学习不仅需要教师的讲解，同时需要学生不断地亲身体验才能习得，与一些理论知识有所区别，如物理学中的力学知识，由于学科知识较为庞大且一些理论场景较难模拟，使得学生在学习时无法亲身经过理论过程的实验模拟来掌握相应的理论知识。而田径则不同，其对难度较大的撑竿跳项目不做要求，而选取的是一些对场地、设施要求不高的内容，且学生均可、也必须亲自做动作才能习得的课程内容。因此，由于这种较强的实践性内容使得学生得以亲自参与，并获得较多的不同体验，而
这种体验在建构主义下的教学中更易获得沟通与交流，因此，田径技术教学本身所具备的实践性促进了其学习、经验交流的进一步完善。
三、建构主义学习理论模式与传统教学模式的对比
传统的教学模式是，以教师为中心，教师利用讲解、示范和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接
受教师传授的知识。在传统田径教学设计理念下，教学规范是最基本的设计要求。从教师讲解与示范，组织学生练习、教师指导与纠正错误，然后，学生再练习，教师再纠错，学生运动技术逐步得到巩固与提高，最后，教师再进行归纳与小结。这种设计步步有序、环环相扣，教学过程僵化，走过场。教师的创新思维和能力在这样的教学设计下受阻。
而建构主义学习理论下的教学模式是以学生为教学主体，从学生探索、发现知识和规律为出发点，通过自身不断思考、分析和总结对知识进行自我重现，且在这个过程中对知识和技能根据反
馈信息进行实时修正，并对动作学习提供多种可能，并加以验证。而教师仅仅是一名辅助者，而非主导或者主体，其教学方法同样可以是示范与讲解或者多媒体，但不同的是其对学生学习的要求却
截然不同。其将动作示范给学生后，通常要求学生自我再现动作环节的大概走向，然后通过学生主动性的探索和不断验证动作的合理性和科学性，并找到正确的动作模式，进而不断强化。
建构主义学习理论下的田径技术课程虽然与其他学科教学有着较大的差别，但因其自身所具备的可操作性、动作学习的内部性及信息技术等高新科技的引入，使得该理论得以在田径技术课程
中发挥重要的作用。而其得以应用主要从三个方面来进行实现：
（1）田径技术课程内容的特点符合建构主义学习理论的知识特性，且在教学实践中有较为适宜的土壤；（2）信息技术的引入利于建构主义学习观在田径技术教学的普及应用；（3）田径技术教学具备相互学习交流的可操作性。
参考文献：
[1]全国体育院校教材委员会.田径[M].人民体育出版社，2001-06.
[2]樊临虎.体育教学论[M].人民体育出版社，2002-07.
[3]查有梁.新教学模式之建构[M].广西教育出版社，2003-05.
作者简介：
关键词：教育心理学；高职院校；英语教学；应用
教育心理学是心理学与教育学相结合的产物，是研究学校教育和教学过程中学生的心理活动规律的学科。正如现代语言学博士H．H．Stern指出“没有可以不懂得心理学教学理论而教授语言的”，所以对于高职院校的英语教师而言，研究教育心理学的知识，并在教学过程中合理运用，有助于提高英语教学质量，从而更好地使学生学以致用。
一、介绍
（一）教育心理学
心理学是研究人和动物心理活动和行为表现的一门学科。教育心理学是心理学科和教育学科交叉的产物，是研究教育教学情境中教师和学生及其相互作用的心理现象及规律的科学，其重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学主要侧重于正常学生群体的心理规律的研究，考察这些学生在常态的教学中是如何学习知识、掌握技能的。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对各种困难和挑战，对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。因此，教育心理学有助于提高师资水平，有助于提高教育教学质量，有助于进行教育教学改革，对高职学院学生的英语学习有着重要的现实意义。
（二）高职英语教学
高职是和本科教育不同类型层次的高等教育，以培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向基层、生产、服务和管理等一线岗位的实用型、技能型专门人才为目的的职业教育。随着近年我国高等职业教育的飞速发展，英语课程作为一门基础课，对学生语言技能的培养、专业能力的拓展及今后的就业留学都有重要作用。但不可否认的是，不少高职院校学生英语基础薄弱，对英语兴趣不浓厚，对英语学习自信心不足，学习上有畏难情绪，缺乏明确目标，学习上非常被动，学习习惯差，有的甚至自卑感较强，不敢开口，给教师的教学带来不小难度。
二、教育心理学学习理论
（一）联结主义学习理论
联结主义学习理论是由二十世纪美国著名教育学家桑代克提出的，二十世纪初至二十世纪七十年代，在美国教育界处于主导地位。其代表人物还有著名教育家华生、斯金纳等。其主要贡献是对在教育过程中碰到的一些心理问题进行了相对客观的研究和分析，对学习的规律、动机、实质进行大量研究，提出一系列理论及学说。如斯金纳曾提出“操作性条件作为一科学系统应用在日常教学当中”，对促进世界传统教学的发展与改革起到了一定的积极作用。
（二）认知主义学习理论
认知主义学习理论最早发源于德国格式塔心理学，该学派的创始人提出一套完形说，与当时的联结说形成对立。该学说的代表人物有著名学者贾德、布鲁纳、奥苏泊尔等。该学派建立了“完形———理解、领悟、认知———发现科学学习说”理论，肯定了认知及意识的能动作用。现代认知论中一个非常重要的分支即是建构主义，认为学习就是一个有意义的建构过程。
（三）人本主义学习理论
人本主义学习理论与行为主义教育思想相对立，其最主要的代表人物是罗杰斯及马斯洛。此学习理论基于自然人性论，主张人格或人的自我实现，相比于理论学习，他们更注重个人情感的熏陶及学生人格的健康发展。罗杰斯在《自由学习》中曾说最持久且最深入的学习模式为自发学习，马斯洛在《心理学的依据和人的价值》中指出，个人人格的有效形成往往来源于自我压力。
三、运用教育心理学理论提高高职院校英语教学效果
（一）运用联结主义学习理论提高英语听说教学效果
联结主义学习理论认为学习是以刺激———反应为原理的机械性语言操练，即为学习者提供语料输入，然后使他们能运用所掌握的语料进行语言输出的过程。无论是强调语言机械训练，认为一种行为习惯的形成必须通过反复不断的练习的听说法，还是把外语学习归结为刺激———反应过程，强调图像和录音的相互联系和作用而达到语言习得目的的视听法，都频繁用到听、说这两种输入和输出的技能。因此，作为英语教师可以运用视、听、说等手段积极刺激学生，引发他们的英语学习兴趣，并且用情景法和交际法强化学生的学习结果，转化为自己英语运用的能力。
（二）运用认知主义学习理论提高英语阅读教学效果
认知主义学习理论认为学习是寻求知识和信息加工的过程，知识来源于主客体的相互作用，教学就是引导学生进行有意义的学习，根据自己原有的经验、知识重新建构自己新的认知体系。而人们进行阅读通常有两种方式：一是通过运用已有知识对新信息进行理解；二是借助社会、文化等背景知识和有关专业知识及逻辑思维能力，对信息的再加工达到深层次理解。因此，教师应让学生广泛接触世界各国政治、宗教、经济、文化等知识，拓宽视野，扩大知识容量，调整知识结构，弥补学生词汇量不够的短板。另外，教师与学生积极交流，学生与学生合作学习，以便最大限度使用认知主义学习理论影响教学效果。
（三）运用人本主义学习理论提高英语学习动机
学习动机即学习目的和学习态度，学生是学习的主体，一切外部因素都是通过学生这个内因起作用。真正具有持久活力的学习动力来自于学生的自身兴趣及由此所产生的求知欲，因此在英语教学过程中，应充分认识这一点，尽量创设一个让学生感到安全、轻松，消除学习压力和负面情绪的环境，敢于表达自己，勇于改错，主动表现自己，最终激发英语学习兴趣，达到教学效果提高的目的。
（四）重视学生非智力因素提高英语教学效果
智力因素一般包括记忆能力、思维能力和想象力等内容，非智力因素包括态度、意志、刻苦性、信心、心态等内容。诚然，英语学习好坏与智力因素有着非常重要的联系，但是实践证明，非智力因素对于英语的成功掌握更加重要。因此，教师应该培养学生坚定的意志，不怕困苦；培养学生集体的观念，互助合作；培养师生和谐的关系，教学相长。只有多管其下，英语教学才能达到事半功倍的效果。
（五）利用一些著名理论干预高职院校英语教学
马斯洛需求动机理论认为每个人都有安全的需求，被认可的需求，归属感的需求和自我实现的需求，自我实现是最高层次的需求。因此教师在英语教学过程中，可以进行与学习者需求相关的教学设计，让学生在英语学习中体会到自我实现，从而对英语学习产生浓厚兴趣。艾宾浩斯遗忘曲线是德国心理学家艾宾浩斯发现的，即遗忘在学习之后立即开始，且遗忘进程并不均匀，起初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢，遗忘量先大后小。因此教师可以根据此规律引导学生学习并及时巩固和复习当天的知识，对于需要大量记忆的英语学科来说发挥最大的学习效率。皮格马利翁效应的核心理念是教师对于学生的鼓励和期望能给学生以良好的激励，以此提升学习效果，充分调动学生的自主学习力，从而形成良性循环。因此教师可以大力鼓励学生，给予正面表扬，多注重进步的方面，促进学生英语学习良性发展。
四、结语
21世纪是高职院校发展的黄金时期，社会的飞速发展必将促进跨语言跨文化的人际交流，而高职院校的英语教师更应该顺应时代的变迁与发展，积极从教育心理学角度深入研究英语教学理论，善于运用教育心理学理论促进英语教学质量的提高，使学生从中受益。
参考文献：
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