时间：2023-05-29 17:39:53
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学习道德经的感悟，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：体验式教学 初中思想品德 应用
【中图分类号】G631 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089(2012)02-0034-01
初中思想品德课体验式教学把大部分时间留给学生体验、感受、讨论、领悟，小部分时间给教师进行点拨、引导，这符合学生的学习和发展规律，促进了思想品德知识的有效转化。道德认识来源于主客体相互作用时产生的内心的矛盾、冲突，学生在不断体验内心的情感中构建道德经验。同时，在体验过程中学生对亲近感、认同感、自豪感、内疚感等道德情感产生切身体会，然后通过讨论、感悟、反思形成道德信念，并在特定的条件与环境中，在道德信念的支撑下将已有的道德经验外化为道德行为，从而实现思想品德修养的提高。以下笔者结合自身的教学体会对此进行探讨。
一、在师生双边体验过程中创建生态课堂
新课程提出的核心理念是“以人为本”，它强调学生的主体地位。在初中思想品德课体验式教学过程中尤其要重视学生的原有道德经验，从学生的积累与教学的实际出发来设计教学方案，解开教材的束缚，创设道德体验的开放性情境。
在初中思想品德课教学中强调“体验”、“生活”、“情境”并不是抛弃科学的理性思维，学生的理性思维和自身体验是分不开的。人的体验过程蕴含着众多的思维冲突、修正和重建，也就是说，主体必然要经过反复的思索，不断的琢磨才能获得真切的感悟，甚至是一种“顿悟”。强调感悟反思是学习的基本规律，所以，课堂上教师不能以知识权威的面目出现，不能按备课时设定的目标和方式在不曾了解学生道德经验的基础上去实施教学，要给予学生自由感悟的时间与空间，鼓励学生在讨论与思索中探究。在讨论过程中教师在体验学生认识的基础上实行动态指导，适时点拨，可用“请说得更具体些好吗？”,“还能从别的角度来谈谈吗？”等问题来激发学生的继续探索和体验，可用“为什么？你是怎么想的？”、“你有什么不同的感受吗？”这种追问让学生展示自身思维过程，给予自己更透彻的剖析，同时也给他人更多“豁然开朗”的启示。在此，教师体味学生的感受，这是一种双边体验过程。
二、建立促进学生发展的体验式教学评价体系
尊重并提升学生的个性差异是初中思想品德课体验式教学的内在要求，与此相适应。体验式教学评价更重视过程的价值，更重视每个学生的内在价值，使学生依据教学评价来对自我进行调整，不断完善体验方式，引向新的学习，其核心是承认差异，促进发展。
整个体验式教学评价体系应该包括静态评价和动态评价两方面。静态评价主要以书面测试的方式进行。当然，考试制度有其所固有的缺陷和弊病，尤其是在新课程实施的今天，书面测试更是成为人们“口诛笔伐”的对象，但是，书面测试作为对学生认知领域的一种终结性评价，它关注了学生的学习结果，而且有着其他评价方式所不具备的客观性、公正性，因此，书面测试方式还应采用。但是，书面测试不应停留在简单考查学生对知识的重现或记忆方面，更应该考查学生整合知识的水平和解决问题的能力，特别注意学生参与体验、探究活动而发生的情感态度与价值观的变化。以往传统的教学评价重视了认知目标的评价，而忽视了情感与价值观的评价；重视了一些所谓的客观性测验，如选择题、判断题，往往只要求学生提供问题的答案，而对学生是如何获得答案的却没有任何要求，注重了结果而忽略了得出结论的过程。其实，在体验式教学过程中学生的认知过程与情感交流是相互交织的，教学目标具有多维性，它不仅包括知识目标、技能目标，而且还包括体验性目标。因此，书面测试的命题应注重开放性，用显现社会热点的题材密切思想品德课与现实生活的联系，强调学生对生活的感知和分析，通过情境题、材料题的设置了解学生的情感体验和价值观的形成。比如，在八年级上册的考试中拟题：我校张某某同学暑期放假时外出，骑自行车于机动车道并逆向行驶，与迎面开来的汽车相撞，不治身亡。我校特发“天堂里的舞者”纪念版报，请你结合所学知识，谈谈你对生命的理解和对张某某早逝的感受。张某某的案例发生于学生身边，此类材料题易于学生引发真实的情感体验。在卷面上，问题的提出多采用与学生交流的方式，增加对话性题目，这样可以使学生更好地进入问题所创设的情境中，与试卷融为一体。总之，命题要密切联系学生生活，体现学生年龄特点，尊重学生个性差异。
当然，由于书面测试评价主要是针对学生认知领域进行的一种终结性评价，它所关注的是学生的学习结果，但对学生的体验过程、努力状况和进步程度等却难以作出客观、公正的评价，而且，书面评价的鉴别、甄选功能比较强，而激励、发展等功能比较弱，这种不足的弥补就要借助于动态评价系统。动态评价系统以表现性测试的形式进行。表现性测试评价是20世纪90年代由美国教育界提出并构建的，主要是“通过学生自己给出问题答案和展示判断学生所获得的知识和技能”。表现性测试评价有两类，一是体验探究活动评价；二是课堂表现评价。体验探究活动评价一学期可以搞2次左右，要求学生根据教学目标和重点收集整理能反映自己体验成绩的材料，由学生自己、同学、教师、家长、社区等多元主体进行评价。评价过程强调学生自主实践与情感体验，评价的标准是质性的、模糊的，主要评价学生参与实践的态度和过程，重视学生内心的感受和在原有水平上的提高。
总之,初中思想品德课体验式教学着力培养学生的感受、体验、反思、践行，培养学生对生活的体悟，对道德的构建，对行为的策划。教学过程中尊重学生的体验，鼓励其坦诚观点，促使其个性化发展，这对形成学生良好的思品课学习态度、构建民主和谐的思品课堂和提高思品课堂实效性能起到重要作用。
参考文献
前几天，我读了《老子》这本书。这本书讲的是老子一生中经历的一些事。
老子，大约生活在公元前571?477年间，原名李耳，字聃，是中国古代着名的思想家。他写的《道德经》虽然文辞简炼，所蕴含的道理却至深至远，千百年来不知启蒙了多少人的心智。可见，老子对人们影响深远啊！
书中的老子多次提到水，而《道德经》中也不乏对水的赞扬：“上善若水”、“水利万物而不争”、“天下莫柔弱于水，而攻坚者莫之能胜”……我觉得，水的精神是可贵的，水的力量看似柔弱而又十分刚强。正如老子所说：“真正强大的不是刚强而是柔弱啊！”
因为水很柔弱，它没有争斗的心愿，所以它能够滋润万物，使万物茁壮成长。它从不轻视低的地方，总是往低处流。难道这种精神不值得我们学习吗？
波澜壮阔的大海是由无数的水滴汇成的，滴水还可穿石，这是水的力量。海上的波浪永不厌倦地拍打着礁石，无私的水永远滋润着万物，这是水的精神。
水从不争强好胜，它能忍让一切。石头挡住了它的去路，它会绕开，继续奔流。它又是那样谦虚，总是往低处流，从而汇成了江河湖泊。然而水又是那样的刚强有力，能载舟，亦能覆舟。
水乃万物之根本。没有了水，也就没有了生命。水虽然无形无色，但它看似柔弱的力量却超越了一切。水使我明白了厚德载物，雅量容人的道理。能容天下之人才能为天下人所容。同时也使我认识到，在学习上要有海纳百川的胸怀，为学日益。我们才能精进有为，成为国家的有用之材。
当今社会中，又有多少像水一样谦虚而又默默奉献的人呢？又有多少人为了名利、金钱而落得个臭名昭着、遗臭万年呢？水是伟大的，它的精神会让人们有所感悟。
事实上，世界上最早出现的比较系统的哲学书籍应该是我们中国老子所著的《道德经》，在中国的传统观念里，“道”和“德”结合而生下的孩子就是哲学了。
《道德经》可以说无所不包含，绝对是我们民族的骄傲，可是我们是不是捧着这仅有的五千言，就自满自足了呢？
不幸的事实就是这样，不知从何时开始，我们对祖宗留下的国学经典只有顶礼膜拜，墨守成规，正如对国学中医一样，那些小学没毕业的中医名家们，在西方的医学发展到换心地步的同时，依然还在背诵着几千年前的口诀：“心主神明”呢！
自从苏格拉底，柏拉图，亚里士多德师徒们提出了有关形而上学，知识论与伦理学，奠定了哲学讨论的范畴之后。西方的哲学家们就从没有间断过继续科学而系统地发展他们的哲学。
尽管往大了说，哲学主要是思想方法，它并不完全取决于知识内容的新旧，可是，没有内容的哲学是空洞的，难道一天到晚开口闭口“阴阳”两个字，就说明你懂了哲学吗？这谁都会说，不是吗？！！
前段时间有个人批判我的《老子解读老子》，他说我解释的太具体，已经不是哲学了，我就纳闷了，哲学到底是什么？难到就是“辩证”或者“阴阳”两个字？又或者是“人法地，地法天，天法道，道法自然”玄而又玄的几个字？又或是“回归自然”几个字？
恕我冒昧，这些玄之又玄的字其实等于没有说，你可以有各种不同的解释，“仁者见仁，智者见智，猪者见猪，狗者见狗”，君不见现在的人们已经光着身子搞什么行为艺术，要求“回归自然”了吗？当然，更有甚者，竟然开始吃人肉了。
虽说“阴阳”两个字致广大了，但是哲学也是需要尽精微的，就拿我们大家都知道的《相对论》来说，“相对论”的思想古已有之，老子《道德经》里的“长短相较”不就是相对论的思想吗？还有伽利略的相对坐标系变换不是相对论的思想吗？但是，内容完全不同了，伽利略是以时间作为两个坐标系的不变量，而爱因斯坦是把光速度作为了两个坐标系里的不变量，已经完全改变了我们的时空观念，你难道说，这不是一种进步吗？！！
我毫不客气的讲，中国在基础理论领域是零的原因，就在于道德的沦丧，今天，我们所拥有的知识是古人无法比拟的，任何在历史面前裹足不前的人，我想都是愚蠢与懦弱的。
进步是个永恒的课题，因为哲学研究的对象与问题受到了人类自身的局限性与宇宙无限的矛盾。正如我在《论真实》这篇文章中所述：“我以为我们应该多学习，多感知，然后去思维，去判断，这样才能无限逼近真实。”这种逼近就是不断的超越，不断的创新。
古今中外对《道德经》的解释往往只是片面地追求客观性，寄希望于原著完全真实的再现。毫无疑问，任何人都不可能完全再现，因为，古人与我们所处的社会、文化、历史等等背景都不相同，我们有了不同于古人的“视界”，从某中意义上来说，解读实际上就是不同“视界”之间的碰撞和交融，也正是因为如此，我们人类的文化才有可能进步和发展。
在中国养生界，金天成可以说是很有理想和见解的青年养生专家，他倡导“全民养生、全民幸福”这个理念，并且身体力行地积极践行。
青春的博弈
1976年，金天成出生于四川省绵阳市，不到2岁时，父亲因病去世，家境贫困；八九岁时，全家迁到河南省驻马店，据说是因为向往平原，可以多种些庄稼。在八个兄妹中，金天成排行老八，自小他体弱多病，由于家里贫穷和好强，又没有父亲及亲朋的照料，经常受到邻居孩子们的欺负。
那时候，金天成的梦想是学武术，做一个顶尖的武林高手，让家人不再被邻居们欺负。为了实现少年时期的梦想，初中时，他跑到少林寺中住了两天，想在那里拜师学艺，幡然醒悟后回到家里。一天，他目不识丁的姑父语重心长的对他说：“文官动动笔，武官跑死马。”跟他讲起了三国诸葛亮和张飞、关羽的故事，诸葛亮的运筹帷幄，决胜于千里之外，而张飞、关羽战死累死疆场……对金天成影响很大，基本上改变了他学武的想法。学文、赚钱，做一个成功的商人，成为了他新的想法，或者说是重新有了新的梦想。而这个改变直接影响到了他今后的几十年。
初中毕业后，金天成带着要成功的决心和梦想，开始了人生打拼。他先是跟人到沈阳的建筑工地上打工，但是他并不甘心做一名建筑工人。那时候，社会上兴起了一阵公关热，很多人都在学公关学，不甘心只做建筑工人的金天成也报了一个培训班。在学习期间，他甚至夜晚冒着大雪，站在路灯下看书。他想通过学习公关学知识，走出建筑工地，出人头地。但是，在一次和老师的交谈中，这位大学教授告诉他，公关学知识很有用，但学会了未必就能去做公关工作。再加上随着天气的变冷，建筑工地停工了。金天成也放弃了公关学，他决定还是另寻成功之路。
1992年，金天成决定去南方闯一闯，当时正好有一位同学在广东台山县，于是，他找了过去，先后在木料厂、塑胶厂当工人。当然，金天成并不甘于做工人，但是苦于没有找到事业的方向，只能先打工。闲暇时，他就拼命地看书。他的好学与上进感动了厂里的台湾老板，好心的老板多给了他一个月的工资――800元，让他去买书看。
1997年，金天成不再甘心在工厂打工，手里没有钱，就找到姐姐借了300元，独自一人乘车去了广州――完全陌生的大都市，他决心在广州寻找机会，实现自己的梦想。
初到广州，金天成吃尽了苦头，慢慢地在事业上取得了一定的成就。但是，这些成就主要是指在赚钱上的。在广州的这段时间里，金天成先是去做销售，半年后，又跳槽到一家大的推销公司，8个月的时间里，他一天假都没有休过。1999年，金天成的努力得到公司的认可，被指派到郑州组建分公司，从一名推销员做到了分公司经理的位置。随着事业的起步，金天成选择了退出公司，他发现这些并不是他想要的。
2000年，金天成回到广州，寻找新的行业。他先是开推销公司，推销日常用品，后来又去做保险，接着又在联通公司做集团网业务，后来又和朋友合伙投资50万元做酒店厨具节能设备。那几年，钱没少赚，经历的事也很多，但在金天成心底感觉这些都不是自己想要的。在金天成的心目中，他感谢那段漂泊的打工生涯，他和坎坷不平的命运做一场青春的博弈，尽管在过程中有过泪水，有过失落，却磨砺了他的意志。
首倡全民养生公益活动传承实践经典养生文化
2007年，金天成自己开了家公司，做右脑开发教育的培训业务，这对他来说，是人生的又一次转折点。不是说是因为公司开的很成功，因为由于从事右脑教育培训，金天成很快熟读了《道德经》、《心经》、《弟子规》、部分《黄帝内经》、部分《易经》等经典文化，《道德经》甚至能倒背如流。正是这次与东方思想巨著的碰面，改变了他今后的前进方向。
让金天成顶礼膜拜的《道德经》是一部怎样的堂皇典籍？ 相传，当年老子看破时局，决定弃周西行，于是一人倒骑青牛，缓缓向秦国方向走去。于此同时，在西行必经之地――函谷关，守关关令尹喜站立城头，远远望见东方山谷中一团紫气冉冉飘来，他预料是圣人老子即将来临，于是，派人清扫道路40里，夹道焚香相迎。见到老子之后，尹喜请求老子把智慧著成书，传与后世，造福万代。于是，老子临行前在简牍上写下《道德经》，5000余言博大精深，涵盖天地精髓，成为东方文明的经典著作。
北京辟谷中医研究院金天成院长的事业则是起源于对《道德经》的感悟。一部博大精深的哲理著作，指引着他走进了中华传统文化的境地，从此，在思想上达到了一种升华，由原本对金钱、对个人成功的渴望，逐渐转化为一种平静而有力的对世人社会的“慈爱”。可以说，传统文化的思想精髓给了金天成精神的力量，同时更重要的是给了他新的事业方向：把传统经典养生文化与现代科学养生方法融合起来，指导人们科学、规范养生，让人们在拥有健康身体的同时，获得心灵的幸福感。
他说，这是他内心真正想追求的事业。
通过精读《道德经》，金天成对传统经典巨著以及中国传统文化产生了浓厚的兴趣，他被这些传统经典著作中的智慧所吸引，越读越觉得有意思，越读越觉得有道理，发现原来真正的智慧都在老祖宗的这些堂皇的著作里！随着对这些经典著作的痴迷，金天成心里有了一个新的想法：要把这些传统经典文化中的大智慧传递给热爱生命、热爱生活的人。自2007年起，随着时间的推移，这个想法如同起伏的波涛时刻冲击着他的内心深处。也是在这时，一场突如其来的肺病，几乎击垮了金天成的身体，病痛的折磨使他体会到健康的重要，同时，也使他萌生了做经典养生文化、传播健康的想法。
2009年9月9日，金天成来了北京，放弃了在广州打拼十几年的基础。他要以北京为新的起点，做国学，做养生，做经典养生文化。当然这并不是轻易下的决定，这是他经过数月的思考，无数次的打坐，反问自己内心而作出的一个决定。
传统经典文化中的智慧可以帮助人们在思想上产生巨变，经典养生的方法可以让人们在身体上保持健康，如果把传统文化中的养生思想与具体的养生方法结合起来，那样产生的作用一定是巨大的。这是金天成在心底反复思考的一个想法。另外，多年社会打拼的经验，也使金天成意识到，现在人们越来越关注养生，95%的人都有亚健康的状况，也就是说人们需要一个科学、规范的养生指导，按商业分析的角度来说，社会有对科学养生的迫切需要。
一个清晰的事业方向摆在了金天成的眼前：依靠传统经典养生文化作理论基础，指导人们运用科学养生方法。金天成还有一个想法就是，现在做养生的行业里，之所以鱼龙混杂，充斥着唯利是图的铜臭味，对于“江湖骗子”媒体上时有报道，就因为缺少科学和规范，以及经典文化层面的理论指导。他希望通过自己在经典养生文化方面的认识与积累，传承经典养生文化来为现代养生行业的规范化、科学化做些贡献，甚至来领跑这个行业。因为，只有回归到传统经典文化，从传统文化中寻找根源，这个行业才能走得更远。
为此，金天成把自己教授的养生方式，定位为养生理论与口口相传的养生心法相结合，这种方式的特点是具体养生方法与养生文化相结合，不仅能够给人带来身体上的健康，更重要是能够起到优化思路，开慧解惑的功效。这些养生观念是来源于中华传统经典文化，是祖辈们传承了几千年的宝贵财富，其中的价值和作用不言而喻。
为了掌握更多科学的养生方法，金天成首先从与养生机构合作的方式入手，为这些机构招生，上课时做辅导老师，全程跟踪观察、体验效果，学习他们的方法和经验，同时，还相互比较各个流派的优缺点，不时同各个派别的传人、掌门人交流学习养生知识，有时请一些有教学经验的老师帮忙为学员讲课。金天成很快掌握了多种派别的主要养生方法。
2010年，在与多家养生文化机构合作之后，金天成在一实力雄厚的集团公司的支持下，在国内首先发起了“全民养生”的公益活动。活动采取公益的形式，每周四开设养生实修课程，课程分为“开示”、“实修”、“答疑”3部分，包括讲授养生理论、打坐、打太极、经验交流等若干部分，一般由金天成和知名养生专家共同授课。每次来听课的学员都有二三十人，其中不乏公务员、企业家、白领，甚至还有慕名前来听课的保健医生、知名医院的医师、护士等。
这是金天成迈出的验证实现传承经典养生文化梦想的万里第一步，尝试是成功的。这几年来，或者与别人合作，或者独立办班的形式，先后在北京平谷、房山、昌平及广州等地开办了大大小小100多期辟谷养生班，有来自全国各地甚至是国外的3000多人参加，通过理论与实修相结合的课程，他们在净化身体，净化心灵，去除亚健康的同时，精神上也达到了一种超脱，用金天成的话说，达到了既能“迅速恢复健康”的同时又能“优化思路、开慧解惑”的效果。
养生行业中的佼佼者
金天成原名为金志成，改名的原因是有一位老师、也是后来的学员，告诉他，要想帮助更多的人，这个理想不能仅仅是志在成功，最重要的是今天就要实现，金天成的谐音也就是“今天成”，每天都能成就他人，那么距离成就梦想就会更近一步。听起来更有种活在当下的意味。不过不管是“志成”还是“天成”，都能看出他是一个在坚定追求梦想的人。
多年以前，金天成追求的是对家庭关爱的回报，追求个人成就一番事业的理想。后来随着对国学的不断理解加深，渐渐地这个理想已经升华为了对身边人的回报。金天成常说做人的层面最重要的是“善”、“慈爱”，懂得“道”也就是能够做到“善”。从事养生行业，金天成最大的愿望就是帮助其他人掌握健康养生的方法，实现身体健康的同时，能够领悟到传统文化中的思想内涵，做一个心灵幸福的人。这是他首倡“全民养生 全民幸福”内涵丰富的精髓！
目前来看，金天成的养生文化与养生方法相结合的模式，得到了社会各界的认可。国家卫生部原副部长孙隆椿，国家民政部原副部长张文范对金天成的养生模式大加赞赏；国家铁道部原副部长国林为他题写“养生善为先”，鼓励他在继续为养生事业大施拳脚；著名健康教育专家洪昭光教授对于他致力于中华传统经典养生文化给予很大的鼓励；以前的学员逢年过节还经常给他电话或短信的问候。
2011年8月份，在北京平谷绿谷花溪开办的辟谷养生班上，一位中国人民大学的教授和在英国任教的教授、博士生导师，在交流会上反复强调从来没有感觉身体这么好过，同时在思想上有种豁然开朗的感觉。
在这些学员中，资产千万以上的企业家不在少数。今年国庆节期间，有一个公司年营业额5000万的公司老总，在朋友的介绍下，参加了辟谷养生班，两天，多年的鼻炎症状都不见了，于是，表示要从事养生这个行业，也为传播养生文化做些贡献，积一份功德。
还有一位企业家，在进行辟谷之前，得了急性胃溃疡，去医院输过液之后，按时来上辟谷养生课程，经过7天的辟谷，胃溃疡的症状也消失不见，在小组讨论时，他激动地告诉大家，他也要投资这个行业。
关键词：先秦道家；老子；庄子；生态伦理
一、“道通为一”的整体自然观
纳什在《大自然的权利》中指出，“东方的古老思想与生态学的新观念颇相契合。在这两种思想体系中，人与大自然之间的生物学鸿沟和道德鸿沟都荡然无存。正如道家指出的那样，万物与我同一。在道家思想中，万物中的每一物（即大自然中的所有存在物）都拥有某种目的、某种潜能，都对宇宙拥有某种意义。”[1]（p13）天人合一、物我一体的整体生态观念，是道家其他一切思想、观念的基础和出发点。在道家思想体系中，“道”的含义是多重多维的，它不仅是天地万物的本原，而且也是是万物运行的规律和人们的行为准则，因此老子以“道”为基础强调“天人合一”，认为这种统一是道、天、地、人的和谐统一。“天得一以清，地得以一宁，神得一以灵，谷得一以盈，万物得一以生，侯王得一而天下正。”（《道德经》第51章）天地万物同出于一。老子认为人来源于自然并统一于自然，，“道生一，一生二，二生三，三生万物。”（《老子》第42章），强调道生万物，人天同源，认为社会的应该效法天地之道，人类秩序本身也在天地秩序之中。
庄子则在进一步发挥老子“道”的基础上，提出了人和天地万物是一个整体，即：“天地与我并生，而万物与我为一”（《庄子.齐物论》）。“万物一齐，孰短孰长”（《庄子・秋水》），认为天地万物的生成、发展、灭亡，都是道运动的结果。天、地、人与万物是统一的。人与万物是没有高低贵贱之分的。人们应顺应自然的规律形式与自然保持协调。万物都有共同的本源，以不同的种类形态互相更替和转化，这是天然的平等。“天地一指也”，“道通为一”，“唯达者知通为一”。“故其好之也一，其弗好之也一……其一，与天为徒；其不一，与人为徒。天人不相胜也，是之谓真人。”（庄子.大宗师）就是说不管你喜欢与否，万物都是齐一的，人要因顺自然，消融于自然才能达到和自然的和谐一致。庄子“配神明，醇天地，育万物，和天下”（庄子.天下）的理想都是把人与自然融为一体将社会秩序与自然秩序合而为一。庄子看到了强调“旁日月，挟宇宙，为其吻合”（《庄子・齐物论》），主张人应当怀抱宇宙，与万物合为一体，与日月并放光明。
二、“知常、知止”的生态准则
道法自然的生态伦理要求人类“少私寡欲”，以抵制声色、权势、名利、地位的诱惑，实现人与自然的和谐共生。老庄针对人们追求名利财货、过分放望这一现状，提出了“知止”、“知足”的利用自然资源的态度。老子认为自然作为循环往复的开放系统，和谐乃是维持这个开发系统所应遵循的法则。“故知足不辱，知止不殆，可以长久”（《道德经》第44章）。“夫亦将知止，知止所以不贻”（《道德经》第32章）。不要放纵自己的欲望，使人的欲望与自然界的承受能力保持合理的张力。追求过多的物质享受对人的身心都是有害的，“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋田猎令人心发狂，难得之货令人行妨。是以圣人为腹不为目，故去彼取此。”（《道德经》.第12章）“五色”、“五音”、“五味”等物质享乐都足以导致淳朴天性的遗弃，身心失衡，因此老子对物质欲望的不知足持坚决地反对态度。“祸莫大于不知足，咎莫大于欲得。故知足之足，常足矣”（《道德经》第46章）。要知足就必须对正常物质生活之外的奢侈享受有所克制，克服极端的、奢侈的、过度的物质享受的习惯和行为。老子要求人们做到“见素抱朴，少私寡欲”（《道德经》第19章），“去甚、去奢、去泰”（《道德经》第29章）去除过分.奢侈和骄纵的行为，节制感官享乐。过度的物质追求不符合自然之道，主张回复自然常态，提倡过简朴的生活。“保此道者不欲盛，夫唯不盈，故能蔽而新成”（《道德经》第15章）是说不过分追求满足，顺其自然，适可而止，就能长保活力，生生不息。“甚爱必大费，多藏必厚亡。故知足不辱，知止不殆，可以长久。”（《道德经》第44章）贪得无厌、过分地爱取某种东西必然招致重大的耗费，过多地贮藏也必然招致更多的亡失。知道满足的人不会受到屈辱，知道适可而止就不会带来危险，这样就可以保持长久。因此人类应该认清事物自身所固有的限度，适度地开发和利用自然资源，“知足、知止”，把开发自然资源同保护自然资源有机地结合起来。
“知止其所不知，至矣”（《庄子・齐物论》）。“平为福，有余为害者，物莫不然，而财其甚者也”（《庄子・盗跖》）。庄子认为能够满足生存需要就是有福，除此之外则为有害之物，多余的财货其实是祸不是福。在对待物的态度上，提倡以实际需要利用万物，节制过多的物质欲望。“鹪鹩巢于深林，不过一枝；鼹鼠饮河，不过满腹。”也就是说，鹪鹩鸟在深林中筑巢，不过占用一枝之地足矣，鼹鼠在河边饮水，不过以喝饱肚子为限，没有必要占有整个河流。只要能够满足基本的生存需要，过多的消费就是一种奢侈，要“量腹而食，度形而衣”，“食足以接气，衣足以盖形，适情不求余”，“少思寡欲”。在维护天地万物和谐秩序的前提下利用自然资源，对自然资源进行爱护，适度利用。“达生之情者，不务生之所以无以为，达命之情者，不务知之所无奈何。”（《庄子.达生》）洞悉生命的真正价值，就不会追求对生命无谓的外物；洞悉命运的自然安排，就不会知其不可而为之。由于人类过多的索取，造成了“云气不待族而雨，草木不待黄而落，日月之光盖以荒”（《庄子.在宥》）的反常生态。
庄子不仅主张寡欲，而且主张无欲。在他看来，欲望对人的生命的损害是一个逐渐加深的过程，使人的形体、精神、本性受到不同程度的损害，使人性发生异化。反之欲望的克服和消解的过程，他称为“坐忘”。“坐忘”，首先是忘物，其次是忘己，再次是物我两忘。崇俭抑奢、摒弃浮华的修身养性信条今天依然具有时代启示意义。
三、道法自然的生态价值观念
人作为万物的一部分，其活动要依据所生存的自然环境。道法自然要求人顺应自然规律，尊重自然价值，主张人与自然的和谐统一。“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴而抱阳，冲气以为和”。（《道德经》第25章）这就从天地万物产生的根源上把自然界所有的事物统一起来。张岱年解释为“凡物有所动，皆系遵循一规律而不得不动；凡物之生，亦系遵循一规律而不得不生。然各物的规律并不是相离立而不相干的。此等规律实有其统一，为更根本的规律所统一。或者说，一切规律都根据了一个大规律。”[2]（p48）认为“道”是统领一切规律的总规律。“道之尊，德之贵，夫莫之命常自然。”（《道德经》第51章）“道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然”（《道德经》第25章）。自然是道、天、地、人应该遵循的法则，自然是指事物的自然本性，“道”遵循的是自然而然的原则，人类作为宇宙之精华，万物之灵长，是“人亦大”，但也是其中平等的一员，不可以凌驾于地、天、道之上。因为在人、地、天、道的系统里，自然是它们最终依归的对象，人类不是宇宙万物的尺度，应当维护自然万物的和谐发展。“治人事天，莫若蔷。”（《道德经》第59章）意思是管理社会和对待自然最好是像种庄稼那样因势利导。王弼《道德经注》说：“道不违自然，乃得其法。”[3]（p278）这种自然主义观点是“典型的东方有机论的生成论哲学”[4]（p55），蕴含有深厚的生态学意义。
庄子继承和发展了老子的“道法自然”的思想，认为世间万物都是自然本真地存在，“天地固有常矣，日月固有明矣，星辰固有列矣，禽兽固有群矣，树木固有立矣”（《庄子.天道》）“道行之而成，物谓之而然，有自也而不然。恶乎可？恶于可。恶乎不可？不可于不可。物固有所然，物固有所可。无物不然，无物不可。”（《庄子.齐物论》）万事万物的变化都是有规律的，一切都是自然而然的。庄子认为要尊重自然，在自然中关照自己，与自然和谐相处。“夫道，于大不终，于小不遗，故万物备”（《庄子・天道》）。万物之间虽有客观的差异，大道浩浩无已，无能穷尽，精微至极，处处皆有，无处不在，物物皆有道，无物能离开道，大道能根据万物的具体特性来为万物提供装备，以尽到对万物的责任。庄子提倡“以鸟养养鸟”，“夫以鸟养养鸟者，宜栖之深林，游之坛陆，浮之江湖，食之p，随行列而止，委蛇而处。”（《庄子・至乐》）即要按照鸟惯常生活的习惯来养鸟。
四、“小国寡民” “至德之世”的理想生态社会构想
“小国寡民”、“至德之世”的理想生态社会是老子生态伦理思想的具体实现。老子和庄子都曾经对理想的生态社会做过描述。“小国寡民，使有什佰之器而不用；使民重死而不远徙。虽有舟舆，无所乘之；虽有甲兵，无所陈之。使民复结绳而用之。甘其食，美其服，安其居，乐其俗。邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死，不相往来。”（《老子》第80章）。老子在描绘了他心目中的理想社会，这里没有剥削和战争，没有人与人的纷争……人们甘食美服、民风淳朴、安居乐业，和谐相处。老子描绘了一种美好的道德理想和社会理想，在老子这个“小国寡民”的理想的小天地里，一切依顺自然，文明的污染被隔绝。可见，老子“小国寡民”的社会理想在一定意义上也是我们理想的生态社会。
庄子主张人类放弃改造自然的企图和人为的仁义礼智，恢复淳朴的人性真实的自我，保持无拘无束无知无欲的原始生活，建立返朴归真、回归自然的“至德之世”。“至德之世，不尚贤，不使能；上如标枝，民如野鹿。端正而不知以为义，相爱而不知以为仁，实而不知以为忠，当而不知以为信，蠢动而相使不以为赐。是故行而无迹，事而无传。（《庄子・天地》）
子独不知至德之世乎？昔者容成氏、大庭氏、伯皇氏、中央氏、栗陆氏、骊畜氏、轩辕氏、赫胥氏、尊卢氏、祝融氏、伏牺氏、神农氏，当是时也，民结绳而用之，甘其食，美其服，乐其俗，安其居，邻国相望，鸡狗之音相闻，民至老死而不相往来。若此之时，则至治已。（《庄子・l箧》）“故至德之世，其行填填，其视颠颠。当是时也，山无蹊隧，泽无舟梁；万物群生，连属其乡；禽兽成群，草木遂长。是故禽兽可系羁而游，鸟鹊之巢可攀援而窥。夫至德之世，同于禽兽居，族与万物齐，恶乎知君子小人哉！”（《庄子・马蹄》）
庄子的“至德之世”吸收并体现了老子的“小国寡民”思想，构建了人与人，人与自然高度和谐的蓝图，庄子描述理想社会的“至德之世”中，人与人，人与万物平等相处，“同与禽兽居，族与万物并”。万物群生使人口与资源得到最优化配置。人们“无知无欲”，虚静恬淡，“其民愚而朴，少私而寡欲”（《庄子・山木》），“同乎无知，其德不离；同乎无欲，是谓素朴，素朴而民性得矣”（《庄子・马蹄》）。“至德之世”中人与自然的关系是“物我同一”、天人和谐，体现了人与自然与社会的有机统一。“至德之世”不仅是一幅历史意义上的社会蓝图，而且是一种生态意义上的道德理想。总之人与天地万物和谐共处，和淤万物。在这个社会里，万物各得其所，自然而然，人与人人与自然是和谐共处，融洽无间的，人类不是把自然看做征服的对象，而是以平等的身份对待自然。
总之，老庄的生态伦理思想，以东方人特有的理性与智慧，用整体的和辨证的思维方式，思考和感悟人与自然的休戚相关、生死与共的关系，其独特的生命力和科学性，对为我们
处理人与自然、人与社会的关系提供了有益的借鉴，在环境危机日益严峻的今天，挖掘其独特的生态环境伦理价值，对于我们树立正确的生态文明观，建设生态文明社会，具有极其重要的现实意义。
参考文献：
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[2]张岱年.中国哲学大纲[M].南京：江苏教育出版社，2005.
一、日本中小学德育的方法
日本始终把道德教育放到首位，在德育过程中强调学生德育的主体地位，关注学生的真实体验和实践感受。基于学生心理发展特点和道德教育规律，日本中小学探索出了一系列有代表性的操作性强、效果好的德育方法。
1.问题解决法
日本在道德教育中强调问题解决方法的应用。问题解决法强调儿童作为道德学习的中心和主体，反对以教师为主导的说教式灌输。它的主要特点是为学生提供问题情境，让他们产生认知冲突，主动地解决所面对的疑问和矛盾，从而在此过程中建立道德认知，提高道德能力水平。教师的作用在于创设问题情境，向学生呈现能够引起疑问或认知冲突的材料，关注学生已有的道德经验和认识，研究发展经验和认识契机，努力利用新的问题情境，提高儿童道德的理解能力、思维能力及问题解决能力。另外，教师会组织学生进行交流、研讨和辩论，提供学生发表意见和反省的机会，并在此过程中激发学生的思维，拓展学生的视野，加深他们对道德的理解。
2.道德两难教学法
基于对美国道德教育理论家科尔伯格理论的研究，日本中小学在课堂上较好地运用了道德两难教学法。道德两难教学法是教师在课堂上向学生提供一种同时涉及两种道德规范且不能兼顾的问题和情境，由教师提出问题，学生充分讨论，目的在于创造机会让学生接触比自己道德性发展阶段更高一层的道德思维，引发认知失衡，引导他们在寻找新的认知平衡中，不断地提高道德的抉择能力和判断能力。
3.角色扮演法
角色扮演法是日本中小学课堂中比较重视且很有特色的德育教学法。它的特点在于引导学生学会换位思考，主要方法是通过练习角色换位，在承担某一事件特定角色的过程中充分体会角色的处境，从而让孩子体会到他人的感受、需求或利益。在这个过程中，教师会引导学生思考自己与他人差异或分歧产生的原因，帮助学生超越以自我为中心的思维方式。
4.实践体验法
促进道德认识、情感向道德行为转化，是道德教育中至关重要的一环。因此，日本道德教育非常重视实践体验法。日本中小学在实施道德教育的过程中，强调学生在不断实践和反复训练中养成良好的行为习惯，有效地将学生认识转变成实际生活中的日常行为表现。因此，日本在德育教材中提供了大量且形式多样的实践活动内容，鼓励教师带领学生进行德育实践。另外，日本中小学尽量将道德教育内容细化为行为规范，使学生在具体实践和行动的过程中能够有规可依、有章可循。
5.多感官体悟法
日本学校道德教育课程强调学生对道德价值的感悟和体会，强调学习过程中学生信息的输入与输出。这不仅给学生留有专门的时间来思考，还能充分调动学生多感官进行学习。课堂上，教师会给学生提供道德资料，包括阅读资料和声像资料。依据内容，教师提出有利于儿童深化思考和讨论的问题，给学生留出充分的思考时间。学生要将自己的想法转化成文字或以表演的形式表达出来。这种遵从信息输入―内化加工―提取输出的德育方法，可以加深学生对道德价值的感悟和体会，最终达到能够自发做出道德判断和解决问题的
效果。
基于这些高效的德育方法，日本还强调直接德育方式与间接德育方式的有机结合。一方面，加强间接教育活动与直接道德课教学的联系；另一方面，加强直接道德课教育跟各教科及特别活动的联系，发挥直接道德课教育对间接性道德教育活动的深化、补充、统一和综合的作用，从而提高中小学道德教育的效果。
二、我国德育方法存在问题
2014年，教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，强调德育为先的教育理念，从战略高度确立了德育在教育中的核心地位。但目前，我国中小学德育效果差强人意。
第一，德育方法单一，学生实际获得较少。概括地说，我国中小学道德教育的方法过于简单，“说教为主”和“形式主义”严重，缺少对学生德育过程的关怀，情感培养少，其结果是学生对规范的接受可能只是表面和机械的，不是出自内心的道德认识和道德信念。第二，忽视道德发展规律，学生主体性地位缺失。随着课程改革进入“深水区”，教育必须遵循教育对象的成长规律，尊重学习者的主体性地位。不考虑儿童道德认知发展阶段特点，把学生仅仅视为道德规范的被动接受者，用这种教育方式培养学生，很难提高学生的道德判断和选择能力。第三，缺少高质量德育情境，学生缺乏实践体验。中小学是一个人道德模式和道德观念形成的关键时期，最需要循循善诱、潜移默化、真情实感和生活体验式的教育。然而，在当今的德育课堂上，缺少高质量德育情境的创设，教师处理课堂情境时主观随意，使学生情感体验不足、不深，出现道德认知与道德行为割裂的现象。学生缺少体验性的过程，致使德育缺乏向生活和现实世界回归的途径。第四，未建立一体化育人模式，缺少间接性德育方法。很长一段时间，我国将道德教育课看作德育教师和班主任的责任，导致德育与其他课程脱离和分裂，未能使学生在学习知识的同时，获得积极的价值取向，情感态度价值观的教育目标落空、
落虚。
为此，2014―2015年，北京市陆续出台了《中小学学科教学改进意见》《义务教育阶段国家课程设置实施方案》等重要课程改革文件，要求全面落实立德树人，发挥学科育人功能，潜移默化实现育人目标，实现全科育人、全程育人、全员育人，从多个维度系统地构建全方位、立体化的育人体系。
“道可道，非常道。名可名，非常名”。
这是《道德经》第一章的第一句话。千百年来我们反复诵吟，悟其含义，指导作为。老子在这里提出的“道”的概念，宏大深邃，既抽象又具体。通常人们将“道”当作法则、规律、定义、公式去理解。如南怀瑾先生说：“道，是代表抽象的法则、规律以及实际的规矩，也可以说是学理上或理论上不可变易的原则性的道。”太极拳界在运用老子这段话时，也常常将太极拳追求的最高目标或境界称为“道”，甚至有人提出了“太极拳道”这个概念。
其实，对老子《道德经》的这句话的理解历来是有争议的，争议的关键是由于句读的不同带来意译的不同。坊间有这种句读：“道可，道非，常道。名可，名非，常名。”
近人著名学者董子竹先生不仅坚持此说，还猛烈抨击非此说者。笔者也常常将两种句读反复阅读比较，结合自己修炼太极拳之体悟思其含义，悟其真谛。
董子竹认为：道，不是什么法则、规律之类，而是生命力之源，是活生生的东西，是生命活动的整体系统。人，作为生命最完美的载体，可以去“体道”、“合道”，但不可能凭自己的意识去“用道”。
笔者曾有篇文章《从太极拳道说开去》，根据庄子《庖丁解牛》的故事寓意将太极拳分为技――道――艺三个层次，认为太极拳者要逾越“道”的阶段才能到达艺术的彼岸，批判了太极拳达“道”及至的观点。这与董子竹先生的观点有点殊路同归的感觉。
简单说来，人们对事物的认识总是从不知到知，再从知到不知的循环反复。比如，我们对宇宙的认识只是宇宙整体运行的点滴或部分，于是，人们将认识到的点滴或部分抽象为法则、规律、定义、公理等，其实这都是不可靠的，当然也不是“道”的本身，因为这点滴或部分的背后隐藏着人们还不认识的无尽的“不知”。
知“不知”才是“真知”。
从“知”，到对这个“知”背后隐藏的“不知”，这就接近“道”了。因此，我们所得所行并不是“道”，而是“道”的点滴或部分，然一切所得所行又无非是“道”，是故，“道可，道非，常道”。
“知”也罢（道可），知“不知”也罢（道非），都是对“道”的“体认”，这是一个“过程”，在这个过程中人们会逐渐合于“道”，亦即“常道”也！诚如庄子所说，以人们所知道的且运用所知道的东西，去探寻人们还不知道的东西（“以其知之所以养其知之所不知”），这就是“常道”。“常道”不可说也说不出来，只能“随顺”地顺其自然。这就是“道可，道非，常道”的本意了。
太极拳何尝不是如此？太极拳是以中国古代太极思想为引导，以人类自身意念、气机为统驭，以松沉圆缓、刚柔相济的肢体语言体现技击机势的防身健身运动，因此它是一个完整的体系。人们修炼太极拳，就是修炼这个体系，修炼这个过程。
那么，我们怎样运用老子的思想来修炼太极拳的过程呢？
王宗岳提出了从着熟、懂劲到神明的过程。
陈鑫提出了“始则遵乎规矩，继则化乎规矩，终则神乎规矩”的过程。
笔者学习先贤哲理思维和太极理论，结合自己修炼太极拳的体悟以为，修炼太极拳的过程，是一个从“见迹见形、得意忘形，到得心忘意、无心成化”的过程。
见迹见形――初学太极拳，以外部形体符合太极拳基本要求为要（遵乎规矩）。
得意忘形――逐步丢开外部形体所谓的标准、正宗，注重内部“意”、意念的丹田运转、气血运行（化乎规矩）。
得心忘意――“心”为帅，心动无有不动，逐步丢开“意”的能动，注重心机的感应，渐为从心所欲（化乎规矩）。
无心成化――意、心皆丢，将自身融入自然，一切活动不论内部外部皆顺其自然，没有一点有意识、有心机的造作，自己已然是自然中的一分子、一滴水、一粒沙，随天地运行而运行，无论是行功盘架抑或是技击搏斗纯属自然所为（神乎规矩）。
达到“见迹见形”不难，只要花点时间练习就可。
稍有悟性和毅力者也能够达到“得意忘形”。但大多数太极拳者在“得意忘形”后就止步不前了，因为这时的拳架、推手、散放已成模成样，有些人就认为功夫已然在身，太极拳内在的东西、绝窍基本练到或者找到，满足感油然而生。
实现“得心忘意”难度尤大。“意”要丢掉，很多人想不通。太极拳不就是要练意吗？他们不明白过分的“意”使人们精神高度集中，这种高度集中的“意”往往成为我们迈向“无心成化”的桎梏。心为一身之主，心一动，五官百骸无有不动，心机的感应远远胜于意的萌动。因此，修心、得心而丢意、忘意，实乃上层功夫必由之路，遗憾的是大多数太极拳者做不到这一点。但是只要逾越了这层障碍，达到光明的彼岸也为时不远了。
“无心成化”难度更大。从“得心忘意”过来的人进入“没心没肺”没“意”的境界，即是“虚空”的境界，遗忘肢体、内心虚寂、涤除思虑、心神安静，此非一般人所能及。这种被庄子称之为“心斋”的境界，能够进入者寥若晨星。
笔者以为，“得心忘意”是太极拳的中级功夫，“无心成化”才是太极拳的高级功夫。可叹的是“得心忘意”和“无心成化”也是最难练、最不易练到的功夫。
“意”和“心”这个东西，还是我们头脑中的法则、公理。头脑中一旦有了法则、公理、规律、定义等，便会觉得掌握了事物的本质和规律，也便背离了“道”的追寻。其实永远只是永远，永远是无始无终的过程。
在这个过程中“道可”即是存在，就太极拳而言是体态、结构、技势的存、显；“道非”即非存在，就太极拳而言是体态、结构、技势以及所谓法则、公理等的隐、匿。存存隐隐、显显匿匿皆为“常道”。
太极拳者达到“丢意忘心”，就是要没有一点人为的造作，像行云流水般地自然，像春夏秋冬、昼夜更替一样地当然，如信而来，如信而去，来也不知来处，去也不知去处，与自然合拍。
从“见迹见形”到“无心成化”这个“体认”过程，便是太极拳的系统整体，一步一步走来，一步一步接近于“道”。
陈鑫对太极拳“无心成化”的境界也有精辟的论述：
“自初势至末势，所图者皆有形之拳，唯自有形造至于无形。而心机入妙，终归于无心，而后可以言拳。”有形至无形、归于无心后才可以论拳。
“打拳熟而又熟，无形迹可拟，如神龙变化，捉摸不住，随意举动，自成法度，莫可测度”。
“太极之理，发于无端，成于无迹，无始无终”。
【摘 要】在我国中学语文课本改革的过程中，主席提出了要让我国的传统国学、经典的诗词歌赋回归到学生的语文课本当中，使得语文成为一项能够肩负起传承中国经典文化古籍的学科。国学的回归对于我国下一代重温传统文化的内涵，重拾我国传统的道德精神以及国学中所蕴含的孝道传统具有十分重要的历史价值。
关键词 国学；古籍；诗歌；历史
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）36-0031-02
中华民族是一个拥有五千年悠久历史的文明古国，在这悠悠的岁月长河中埋藏着无数的文化古籍和艺术瑰宝，但是随着时间的流逝，太多的国学经典被遗忘在人们记忆的角落，随着人们生活日益与国际接轨，对于英语等语种的崇尚和一些现代文学和西方文学的影响，以及现代人观念的转变，国学的身影渐渐走出了语文课本之中。如今为响应主席的号召，在新课改中将使得国学重新回到中学课本之中，而国学的回归对于新课改的价值我们将进一步分析、研究。
一、国学回归带来的道德思考
我国的传统国学往往在其精炼的语句中渗透着对人性和道德的思考，其中包括孝道、亲情、友情、诚信、尊师，国学的内涵博大而深远，我们穷其一生都难以领悟其根本，其厚重的文化底蕴、纯粹的道德精神，对于日益物质的社会和浮躁的人心有着深深的沉淀和洗礼的作用。而国学回归中学课本对于中学生的综合成长具有十分重要的价值。
当代社会过于物质化、浮躁，人们道德上的沦丧、信仰上的缺失引发了一系列的社会问题。高学历人才越来越多，但是道德素质高尚的人才却越来越少。当代中学生大多数都是独生子女家庭，自私自利，以自我为中心的这种理念深入人心，这种思想将非常不利于社会的稳定和团结。学习国学，领悟传统的道德思想，树立道德观念，能够帮助青少年摒弃以自我为中心的观点，学会关爱他人和感恩的精神。
我国曾经出现过一系列的未成年犯罪案件，这些问题在让我们思考未成年人犯罪的同时，还要思考其原因何在。归根结底，是在其心理成长过程中道德规范的教育不足，我国的应试教育使得教师和家长过于重视学生的学习成绩，而忽略了学生心理素质和道德素质的教育。另外，我国频繁出现的独居老人无人赡养的问题，老人被遗弃无家可回，等等，都是要从道德源头区寻找问题。如果在中学时期，人格形成的初期加强对于道德修养的培养，那么在其以后的人生之中必然会注重孝道，必然会宽容博爱。而国学的回归则在很大意义上弥补了我国道德思想教育上的不足。
首先，国学以其深远、厚重的文化内涵和包容精神，使得中学生在心理成长建设的过程中，可以更加稳重和沉稳，不会受到浮夸的社会因素的影响。另外，国学诗歌或者是其他文化古籍中蕴含着丰富的人生哲学和道德思考，这对于完善中学生的道德建设有着十分重要的价值。例如，在《游子吟》中，我们会发现慈母对于游子深深的牵挂之情，这使得我们学会了感恩父母。从《道德经》中，我们可以感悟到上善若水，水利万物而不争，从而学会奉献而不求回报。万物作焉而不辞则让我们学会感恩自然，感恩社会。天地为我们提供了赖以生存的一切，却从不向我们收取任何回报，让中学生领悟了天人合一，从而学会珍爱环境，珍爱自然。而孔孟之道，作为国学大家需要学习和借鉴的地方则更多，不胜枚举，如“三人行必有我师”“吾日三省吾身”，又如“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”当中所体现的我国先人的强烈的爱国情怀和斗争精神。
国学回归课本对于新课改的最重要意义就是体现在国学经典文化中，对于中国传统的一些道德精神的思考和复苏，孝道依然是我国青少年在人生规划中的第一课。国学提倡的是“修身、齐家、治国、平天下。”在这种道德要求的基础之上，人格的修养成为第一要素，这就避免了我国中学生人格的缺失，也避免了高学历低素质人才频频出现的情况。
二、国学回归温暖情感
在西方文化和物质的冲击之下，中学生对于传统的国学文化缺少足够的认识，使得我国的许多经典得不到传承，这对于民族来说无疑是一个巨大的遗憾，国学回归中学课本更多的是一个情感的回归，使得语文这一学科不再是一个枯燥、冰冷的应试学科，而是承载着我国经典文化传承的责任，中学生在学习古典文化的过程，更多的是对于我国传统文化的思考，对传统精神的思考。
国学总是会给人一种悠远而美好的感觉，这使得中学生对于我国的传统文化能够产生向往和认同的情绪，国学是我国的立国之根本，在我国五千年的发展历程中，历经王朝更替，但是国学经典缺失伴随着一代代人的成长。无论是汉武帝的“罢黜百家，独尊儒术”，还是秦始皇的焚书坑儒都没有使国学退出历史舞台，那么到了我们这一代是否就要让国学从我们的课本中抽身而出，这都引发了人们的思考。
学生们没有经历过私塾，没有背过四书五经，没有学习过《三字经》、《百家姓》，那么中学课堂里是否还会有那朗朗的读书声呢，中学生应从哪里去寻找我国传统文化的内涵呢？唯有国学回归课本，才能使学生能够与中华民族产生血脉相成的感觉，从《诗经》、《论语》、《庄子》等国学经典中去感悟国学文化魅力，从而为自己是华夏子孙而骄傲，这种爱国情感的教育远远要比那无谓的政治课有意义得多。
国学回归语文课本，不仅仅是针对于知识的传递，还是对于根与叶的情感的传递，学习国学更多的是领悟我国传统文化的魅力及精髓，认识到中国传统文化的博大精深。国学不仅仅是诗词，不仅仅停留在书本上的知识，还包含着琴棋书画，包含着天文地理。在领悟国学魅力的同时而产生深深的民族自豪感，这种情感上的体验是任何课本知识所不能够替代的，这也是国学回归中学生语文课本重要的情感价值。
三、提高学生的主观能动性
学习从来都不是被动地教学，而是要主动地学习和感悟，填鸭式和应试制度下的教学对于学生的学习积极性和学习能力没有丝毫帮助。而开展国学课，运用国学经典的独特魅力和中学生对于中国传统国学的向往，吸引学生自主去学习和领会知识，理解国学经典当中的文化内涵。我国的传统国学看似枯燥，但是却又是与生活息息相关，融汇的是我国五千年的悠久文化历史，其文化底蕴厚重，凝练而值得推敲。这使得学生从要我学习转变为我要学习，对于锻炼学生的学习能力和提高学生的主观能动性，都具有十分重要的意义。
国学是在学习中引发思考，而在思考中则是又会激发学生浓厚的学习和探究的兴趣，使得学生自主学习的能力逐渐增强，不再是被动地去消化、吸收课本的知识，这种学习意识的转变，不仅仅是体现在语文学习这一个方面，对于学生的综合学习能力也有很大的帮助，能促进学生的全面、综合发展。
国学回归中学课本对于新课改的价值，从根本上来讲是体现在提高学生的综合素质方面，相较于知识的掌握情况而言，其对于中学生的道德规范建设和爱国情感的升温价值是最为突出的，尤其是传承我国文化和文明的价值上是任何学科都无法替代的，国学对中国历史具有着悠久的影响。秦汉到如今，国学对于中国的文化走势有着重大意义，那么国学的传承不应该在我们这一代中断，国学回归对于新课改来说，增进学生对于民族的情感则具有时代价值。
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一、坚持以文化人，注重宣传教育引领，让社会主义核心价值观培育和践行有灵魂，着力在入耳、入脑、入心上下功夫。
近年来，我市坚持价值引领，以大爱台州，共筑梦想主题实践活动为抓手，强化公民道德教育，注重价值理念养成，促进广大干部群众在学中养成，在看中感受，在唱中激活，在行中陶冶，努力使社会主义核心价值观深入人心。
一是注重学习教育，夯实思想基础。科学的理论最终必须回到实践，回到群众中去，才能发挥作用。近年来，我市大力实施核心价值观普及行动，广泛开展中国梦、文明礼仪、节俭养德、我们的节日等宣传教育活动，组织开展台州精神、我们的价值观、我们的家风家训讨论、提炼活动，促进核心价值观本土化、普及化。全面部署推进学习型城市建设，精心设计贴近大众的学习活动，大力培育各类学习型组织。举办全民读书月，先后以读书求知文明等为主题，开展了好书伴我行、图书漂流、讲党史、颂党恩主题报告进基层等主题读书活动。连续举办文明论坛，汇集了历年优秀论文的《大爱台州文明论坛》一书，成为我市培育和践行社会主义核心价值观最直接、最生动、最有力的教材。
二是注重舆论引导，增强精神力量。努力用群众易于接受的语言来感染，用经济社会发展的成果来说明，用共享发展的事实作例证，用百姓信得过的榜样典型作引领，让人民群众切身感受到社会主义核心价值观就在现实生活中，就是他们现实的价值追求和精神家园。近年来，我市集聚新闻宣传、网络宣传、社会宣传等各种资源和手段，着力形成有利于培育和弘扬社会主义核心价值观的生活情景和社会氛围。着眼于发挥新闻媒体的主渠道作用，在事实报道中体现正确导向，在信息服务中开展思想教育，在舆论监督中弘扬社会正气。以百姓故事宣讲为载体，讲述草根故事，弘扬核心价值。抓住网民这个日益扩大的群体，成立网络文化联盟，建立网络文化俱乐部，开展领导干部与网民在线恳谈、传箴言红段子创作传播大赛等活动。建立台州文明网、爱国主义教育基地主题网站，打造网上核心价值观教育平台，不断扩大教育覆盖面，让越来越多的网民成为网络文明建设的参与者、传播者和监督者。
三是注重文化倡导，筑造精神家园。坚持以文化人，着力改善文化民生，在全市创建了181家文化礼堂。注重道德传承，让文化礼堂成为推进乡风文明建设的重要场所;注重结合融入，将农民文化节融入文化礼堂建设，吸引数万群众参与。实施三个三文化计划，在全市创建5000多家基层文化俱乐部。举办了多届农民文化节、邻居节和企业文化节。广泛开展全民唱红歌、全民才艺展演等系列活动。发挥文学艺术对公民价值理念养成的教育功能，创作生产了影视剧《海之门》、《我的娘姨我的娘》、《和合奇缘》等一大批有影响的文艺精品力作。
二、坚持实践养成，注重主题活动引领，让社会主义核心价值观培育和践行有活力，着力在落细、落小、落实上下功夫。
德育工作，重在得法。近年来，我市广泛开展最美浙江人，大爱在台州系列主题活动，推动价值观培育实践，取得了明显成效。
一是在读道德文中传导理念。我国传统经典中蕴涵着深邃的智慧、高远的意境和崇高的品格，对于塑造未成年人的道德心灵具有重要作用，理应成为未成年人的宝贵精神食粮。我市从2005年底开始，以诵一本有道德的书、做一个有道德的人为主题，在全市开展千校道德经典诵读活动，通过开设道德经典诵读课程、编印《中华传统名言警句选读》读本，让未成年人在诵读经典过程中汲取人文之源、亲近和谐之根，有力促进了未成年人道德水准和文化素养的提升。我市以咬定青山不放松的执着精神，连续开展青少年爱国主义读书教育活动，累计已有900多万人次青少年参加了读书教育活动，连续15年获得全国青少年读书教育活动组织特等奖。
二是在行道德事中养成习惯。培育社会主义核心价值观的最重要途径，就是实践养成，通过知与行相统一、教育与实践相结合把观念变成习惯、规范变成行动。近年来，我市面向城市社区，从衣物、垃圾、绿化、杂物、车辆、宠物和小广告等七件社区居民生活小事着手，开展新开门七件事教育实践活动。面向全社会，从群众广泛关注的脏乱差现象入手，开展垃圾不落地，台州更美丽行动，组织开展我为创建加一分、文明随手拍等系列专项行动。面向农村，针对存在的封建迷信、大办红白喜事、赌博等一些问题广泛开展乡风评议、文明殡葬、孝敬教育等活动。面向青少年，围绕做一个有道德的人，开展家庭、学校、社会三个层面的系列道德实践活动。搭建起了群众适宜参与、便于参与、乐于参与的道德实践活动平台，使人们在自觉参与中，思想感情得到熏陶，精神生活得到充实，道德境界得到升华。
三、坚持示范带动，注重先进典型引领，让社会主义核心价值观培育和践行有榜样，着力在可敬、可信、可学上下功夫。
核心价值观培育的最有效载体，就是深入挖掘、宣传、学习各类先进典型，建立广大群众共同遵循的价值评价体系，引导全社会见贤思齐、择善而从。近年来，我市以最美人物、道德模范、台州好人榜等系列评选、宣传活动为抓手，推出了一批社会各个行业和领域的草根英雄，产生了中国好人台州现象。
一是挖掘道德典型，用榜样的力量引领核心价值观的培育和践行。经由全市范围内发现好人、寻找好人、推介好人的大型宣传活动，平安水鬼郭文标、长人师傅舒幼民、最美社区书记陈定华等凡人善举从幕后走到台前，变成了人们关注度最高、参与度最广的社会话题。短短三年间，我市就已宣传展示了近600位身边好人的事迹，建立了资源丰富的好人库。每月公布一次的中国好人榜中，台州字眼频频闪现，截至当前，已有60人上榜，入选人数居全省之首。
二是注重运用典型，以多种形式的学习宣传活动来引导、感染群众。通过媒体宣传提升好人知名度。坚持内宣与外宣相结合，开设专栏专题，集中宣传好人事迹，做到报纸天天有文字、电台天天有声音、电视天天有图像、新媒体天天有点赞。通过道德宣讲增强好人影响力。邀请各类好人走进社区、企业、学校、农村等基层道德讲堂，面对面进行交流，讲述亲身经历，分享人生感悟，彰显好人力量，传递好人精神。同时，组建学习践行社会主义核心价值体系、实干论英雄等系列报告团，深入城乡基层开展巡回宣讲，用身边事教育身边人。在全市营造了学先进、扬正气、促和谐的良好氛围。通过社会宣扬扩大好人覆盖面。通过出版好人书，传唱《好人歌》，创作好人公益广告，建设好人文化墙等方式，全面展示好人风采，广泛传播好人事迹，营造了全社会人人学习好人、个个争当好人的浓厚氛围。
四、坚持利民惠民，注重文明创建引领，让社会主义核心价值观培育和践行有结合，着力在贴近生活、贴近群众、贴近实际上下功夫。
改善民生是永葆核心价值体系活力的源泉，我市多年来坚持不懈，将文明创建与改善民生紧密结合起来，以创建工作为抓手，推动核心价值观培育落细落小落实。
关 键 词 叙事；道德叙事；道德教育
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）06-00-03
道德教育一直是社会关注的问题，但现实生活中，对于儿童的道德教育仍然更多地停留在道德说教阶段，从而导致道德教育的低效。道德叙事看似“无目的”，却可能是最好的教育。通过叙事，“教师帮助学生从更加理性、积极的视角解读自我与他人，解读人际关系中的优势和劣势，在自信的获取中潜移默化地增强积极体验和有效应对问题的能力”[1]。叙事性思维能为道德教育增添新的活力。基于此，本文拟从叙事和道德叙事的概念入手，对道德叙事作尝试性分析。
一、叙事和道德叙事
（一）叙事
在英文辞典中，“叙事（Narrative）”可以作为一个名词，也可以作为一个形容词。作为名词，它有两个意思：（1）所做的叙述，记叙；（2）叙事体，叙述艺术。[2]根据热奈特的研究，叙事的概念包含了三种含义：第一种是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件（“故事”）；第三是指某人某事的行为。[3]
虽然结构主义理论家对叙事和故事作了严格划分，但其他学者往往把二者混同起来。因此，本文采用后现代主义叙事学家伯格的定义：“叙事即故事，而故事讲述的是人、动物、宇宙空间的异类生命、昆虫等身上曾经发生或正在发生的事件。也就是说，故事中包括一系列按时间顺序发生的事件，即叙述在一段时间之内，或者更准确地说，在一段时间发生的事件，这段时间可能很短，如童谣，也可能很长，如某些长篇小说和叙事诗。”[4]
（二）道德叙事
可以说，几乎所有叙事都包含有道德价值。我们所储备的有教育价值的文学叙事，为我们提供了愉悦和教育的能力。我们为故事的力量所吸引，它满足了我们的道德想象。叙事通过不同的转义方式（隐喻、换喻、提喻和反讽），对叙事中的人的行为或者日常生活中所观察到的人和事进行道德评价，进而达到所希望的道德目的。
这样，叙事也就自然而然地引用到德育中去了。丁锦宏认为，“所谓‘道德叙事’是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程”[5]。本文认为，道德叙事是指一个完整的德育过程，道德叙事的重点不在叙事本身，而是在于对叙事的理解和阐释。学生本身是有理性的个体，他们通过对教师提供的教育教学内容的理解和领悟，从而获得道德认知的方法和途径。
二、道德教育为什么需要叙事
（一）从叙事本身的特点来看
叙事核心在“事”，关键在“叙”。故事蕴含着丰富的人文价值关切，叙事中所蕴含的价值秩序，一旦找到合适的入口与切入点，就会直接影响学生的心灵成长。
1.叙事本身所蕴含的道德价值需要叙事
叙事本身具有情境性和“自我”性。叙事的过程既是思想传达的过程，也是叙事者与听者之间心灵沟通的过程。正如Richoer所认为的，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、描述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识”[6]。正是一串串的故事和彼此之间的叙事，使人与人之间，人与历史之间架起了沟通的桥梁。
2.叙事是道德经验的主要表达方式
道德知识的学习是个体体认和感悟的产物。万俊人认为，“道德的知识原本不是靠道德的推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”[8]。在道德知识转化为道德行为的过程中，道德情感体验起着重要的作用。道德教育的目的不在于简单的道德知识的灌输，而在于通过具体的、特殊的、具有丰富背景的道德情境去促进受教育者的德性发展。因此，道德教育的过程也是一种体悟、理解、形象和感动的过程，而叙事因其自身特点而成为道德经验的主要表达方式。
3.叙事更有利于体现学生的主体地位
传统的道德教育将教育和学习视为外在历程，把学生定位为道德知识的接收者，教师的教育围绕课本已经确定的内容，以“说教”和“灌输”为基本的模式。这样的教育式缺乏学生自身的体验，忽略了学生的天性与认知特点。而道德叙事以“叙说故事的形式指向与诱发道德抉择的情境创设，使受教育者认知层面的道德想象得以具象，移情投射的共情能力渐进活跃，从而实现道德价值与伦理意义的无形传递，实现教者与学者道德认知与伦理判断的视域融合，促成其道德思维与逻辑理性的启迪升华。”[8]总之，叙事使学校德育的内容、方式方法发生改变，注重对学生道德情感的激发和学生的道德情境体验，实现了师生之间的平等对话，有利于体现学生的道德主体地位。
（二）从叙事中儿童自身的特点来看
1.叙事符合儿童的天性
好奇、富于幻想是儿童天性，而融情节性、戏剧性、教育性于一体的叙事，恰好能够满足儿童这一天性。道德叙事通过亲切、可心的情感和自然、逼真的故事感染学生，通过师生间的平等对话启发学生的心灵，进而构建起学生的核心道德价值。
2.叙事符合儿童道德认知和记忆规律
在进行道德叙事之前，“教师与学生的心灵秩序之中，已经存在先验性的价值准备状态”[9]。儿童的道德素质是知、情、意、行的统一体，道德叙事正是通过生动形象的道德故事，在自己喜欢谁、讨厌谁、想成为谁的过程中，形成自己的道德判断，进而提高道德感知和道德行为能力。另外，叙事也是受教育者储备记忆材料的过程。儿童记忆的特点决定了他们更善于记住那些形象、富有情节性的事件，而叙事的生动形象性及其故事情节性，正切合了儿童的这一记忆特点。
三、道德叙事应该如何开展
（一）注意x择具有时代意义的事件
道德叙事并不是为讲故事而讲故事，不是任何故事都可以拿来作为素材。我们应考虑事件所产生的背景和影响因素，选取那些适合时代主题，符合核心价值取向，具有现实道德意义的事件来进行叙事。那些常态化、平民化事件，因接近学生实际而让道德叙事更具有时代感和现实感，从而对他们的道德发展产生教育意义。
（二）注重师生对话关系的建构
传统灌输式、师生主客体二元对立式的封闭交往状态不利于道德叙事的顺利进行。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾说，“人与人的交往是双方（你与我）的对话和敞亮，这种你与我的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种你和我的对话关系的，均使人类萎缩”。由于各自经验和思维方式的不同，师生对同一问题的理解也会有所不同，而通过对话与协商，师生之间可以更真实地表达自我，进而达成彼此视界的融合与心灵的沟通。
（三）注重叙事方式的把握
叙事的方式不同，产生的效果不同。叙事者所采用的视角，运用的口吻，所站的立足点，都会影响到道德叙事效果的好坏。因此，道德叙事应注重方式的把握。可以从德育工作者的视角，站在关爱的立场，与学生进行平等的交流和接触。教师在关心型师生关系中，将故事“说”给学生，让学生在故事中走出心灵的困境，重拾生活的美好。
（四）注意学生的情感体验
道德叙事“把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本原的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者远离虚幻的道德生活，在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示世界生活的意义”[10]。因此，道德教育应注重学生的情感体验，在内容上，注意整合源于现实生活的教育资源，以增强学生的道德感知能力；在教育方法上，注意道德叙事的共情式理解；在叙事过程中，注意对学生道德情境的熏陶。
（五）注重对学生传统文化的潜移默化
“道德教育在很大程度上是一种价值观教育，而任何价值观的形成都与文化、传统紧密联系，与其说通过价值观的教育来保有文化，毋宁说是文化促进了价值观的形成。”[11]故事中蕴含着丰富的文化，正是这样的文化氛围中所形成的故事，让儿童体验到其中的社会价值。然而，当今的孩子所接触的故事的确在很大程度上脱离了传统文化，这是一件可怕的事，也是一件不应该的事。因此，道德叙事应该扎根于我国的优秀文化传统之中，对学生施以潜移默化的影响。
综上，在了解道德叙事的特点和掌握儿童道德认知特点的前提下，在道德叙事的过程中，我们应通过选择具有时代意义的事件，在合理把握叙事角度的情况下，师生间建立一种平等对话关系，注意学生的情感体验以及对学生传统文化的潜移默化影响，方能使叙事更合理地作用于道德叙事。
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关键词：德育问题；体验式德育；体验类型；操作路径
一、体验式德育的重要性：知性德育观下中小学德育现存问题
1.德育内容知识化：
当前多数中小学把德育等同于道德知识的传授，片面强调道德理论的灌输，认为只要学生记忆充分的道德知识，掌握一定的道德认知和道德判断能力，他们就会自然而然地形成高尚的道德。知性德育观下的德育内容注重浅层道德符号的机械性记忆，而缺乏对蕴藏于道德知识表层结构之下的内部意义的眷注，欠缺对蕴含在道德生活世界的内在价值的重视，缺少对与所授道德知识息息相关的学生生活的关注。学校德育内容过于理想化，脱离学生生活、社会生活，脱节于学生成长规律。德育内容通常显现为深奥的理论、抽象的内容、单一的准则，严重脱离了学生的实际，德育内容的编排以应试为指向，“唯智主义”倾向导致重智轻德、以智代德现象泛滥，教师只是不断地向学生讲授道德知识，然后凭借笔试评价学生是否掌握所授的“道德”。
2.德育教学灌输化：
目前中小学德育课堂教学形式单一，主要通过直接德育课程展开；教学方法单调，道德教学主要依靠课堂中的讲授法；德育教学以单向灌输为主，重理论说教而不重活动养成。德育教学往往忽视学生的个性特征和内心体验，仅仅注重道德规范的逻辑体系；片面强调道德规范的外部灌输，而不重视学生的内在道德需要；往往通过说教传授道德规范，通过学习间接经验获取对德育内容的认识。致使学生在学习中只重视对道德知识的识记与背诵，而不去践行所学的道德准则。苏霍姆林斯基曾说：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都不得在进行的心灵的接触。”[1]德育教学形式化倾向严重，教学内容并未紧贴学生的实际思想，德育活动不注重学生知情意行的实际体验而流于形式。当前德育教学以教师向学生单向度的信息输入为主，单纯的理论讲授并不能有效激发学生对道德的有效判断和情感认同。
3.德育主体边缘化：
知性德育观下的德育教学简化为教师讲授学生听课的“一言堂”式的知识传递，教师与学生被禁锢在预设的道德规范框架中，缺少道德主体的参与，缺乏对道德主体生活的关注，导致德育主体边缘化，使得道德学习成为抽象掉个人生命的异化过程。教师仅成为德育知识的传授者，学生变成盛装德育知识的容器，德育异化为对道德知识体系的背诵，学生难以体会道德知识的内在价值，更难以将其应用于复杂多变的道德生活中。在知性德育观指导下培育出来的学生容易产生知行脱节、知易行难、知而不行等现象。在日常德育教学中，教师与学生的关系蜕变为纯粹的主客体关系，甚至更多是权威与服从关系，教师作为思想道德知识的权威凌驾学生之上，表现为掌握丰富道德知识的教师教导蒙昧无知的学生，学生在接受枯燥的道德教条时处于一种服从地位，成为被动的接受者与旁观者，师生之间、生生之间的交互主体性缺失。
4.德育过程简单化：
知性德育观指导下的德育过程被简化成为教师通过课堂语言讲授、教学逻辑分析将道德理论传递与灌输给学生，德育过程异化为学生对道德知识的单纯记忆与背诵。当前德育过程忽视了道德生成过程的实践性、生成性和情境性，学校为达教学方便把知识德育编排成课程，形成专门的德育理论教学，将德育简化成知识德育，知识德育又演化成课堂灌输。纯粹的知识德育是从社会生活中抽取出来的，不联系社会生活就变成了僵硬抽象的教条，与学生生活的世界相隔离，学生很难将德育信息内化为自己的道德信念并外化为自己的道德行为，导致学生仅成为拥有道德知识的人、而非具有完整道德精神的人。目前学校德育过程更多的简化为以管代教，多数教师认为德育就是管住学生，让学生遵守学校各项规章制度，规规矩矩不违规违纪，再添加些许奖惩手段，就会达到德育教学的目的，而忽视了学生的道德情感体验、道德意志塑造、道德行为养成。
二、体验式德育的可能性：体验德育的优势
道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验[2]。体验式德育是主体处于某道德情境中，在原有道德经验的基础上通过想象、移情、感悟等多种心理活动，产生含有价值判断的新道德观念、情感、态度、行动的体悟过程。“体验作为情感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解；又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。”[3]体验式德育具有亲历性、平等性、情境性、反思性等特征。
1.体验式德育内容重视活动体验：以丰富的生活内容为源泉
体验式德育内容以学生日常生活为着力点，贴近实际、贴近生活、贴近社会，以活动体验为感悟载体，实现德育内容生活化。生活世界是德育的源头，德育应来源生活并回归生活且指导生活实践。正如杜威所言：“教育要通过生活才能发出力量成为真正的教育，品德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的品德教育。”[4]体验式德育把德育知识的讲述寓于社会生活之中，有机结合学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑，不再仅仅灌输道德理论，将学生的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为相融通，重视蕴藏于道德知识表层结构之下的生活意义，关注与所授道德知识息息相关的学生生活。体验式德育内容具有生成性、情景性、拓展性，紧扣学生的日常生活，不为学生预设好应形成哪些良好品质，而让学生在体验、对话中自己感悟。真正具有“道德”意义的道德教育，不是把社会现存的道德规范和行为准则灌输给学生（虽然这是必要的），使学生成为一个个“美德的集合体”，而是启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，在对道德范畴进行深刻的内心体验的基础上，引导学生树立道德理想，领悟人生真义。[5]
2.体验式德育教学注重实践体验：以多样的体验实践为形式
体验式德育教学强调学生在实践中学习，是“做中学”与“思中学”的结合，主张教学不仅要传授道德知识，更要在体验中把认知、情感与行动统一起来。体验式德育教学形式多样化，包涵情感体验、实践体验、角色体验、自然体验、交往体验等多种形式；教学方法种类繁多，道德教学课选用体验法、谈话法、讨论法、陶冶法、探究法等方法；教学摈弃单向灌输为主导的教学，重活动中体验、感悟、养成。体验式学习既是认知过程也是实践过程，在体验教学中，教师可依据学生实际的道德生活经验和社会现实的道德背景，创设让学生主动参与的道德体验情境，引导学生自主地进行道德选择与判断，成为一个自主的道德学习者。体验式教学重视生活世界与书本世界的联系，引导学生在与人际交往、模拟环境中体验生活，自主建构道德能力，从道德服从走向道德自主。体验式德育教学强调体验者的内心体验，注重主体在多种生活情景中的情感活动，引导学生主动地去发现道德世界，体验的最终目的是使体验者以内化的道德指导自己的行动，进行道德实践。
3.体验式德育彰显民主师生关系：以平等的主体间性关系为呈现
将道德教育过程由传统的主体与客体间的权威服从的关系转化为新型的主体与主体间的民主交往关系。[6]在体验式德育中，主体与客体在体验中互为主体，主体融入客体，客体趋向主体，彰显被遮蔽的民主的师生关系。教师和学生都是体验的亲历者和意义的建构者，教师不能作为道德知识的权威凌驾于学生之上，师生之间是平等的，处于交互主体的关系中。学生不是简单装载德育知识的容器，不是旁观者而是亲历者，不是被动的接受者而是意义的建构者，是拥有自我意识的独立主体，是学习共同体的重要体验者，是在信念、情感导引下谋求自我发展的生命个体；教师不仅是知识的传授者、德育活动的组织者，也是学习共同体中的引导者、活动的参与者，在平等的氛围里与学生共同体验丰富多彩的教学情境，每个教师和学生都是德育教学的创造者。师生之间的关系正在趋向于超越主客体，即彰显主体间性关系，师生两个主体在交谈、对话中完成教育任务，道德体验中的对话是人格平等的对话，学生与教师的关系不再是主从关系、正误关系，双方都是平等的体验者，只是双方承担的角色和责任有些许差异。
4.体验式德育过程关注内化：以交融的知情意行为表征
体验式德育过程是体验者的认知活动、体验活动与践行活动的结合，实现了道德认知、道德情感、道德意志与道德行为的统一，既要把教育者所传递的道德信息内化为学生的道德信念，又要将学生的道德信念外化为其道德行为。德育过程的本质是学生主体德性与外界的不断矛盾和冲突中不断自我生成和发展的过程，是学生主体不断选择道德信息、进行道德体验、影响主体道德行为的过程。正如瓦西留克所说：“人，永远是自己也只能是自己才能体验所发生的事情以及产生危机的那些生活环境和变化。谁也不可能代替他这样做，就像最有经验的老师也不可能代替自己的学生去理解所讲的内容一样。”[7]体验作为道德认知内化的催化剂、主体情感的生长剂和道德信念的稳定剂，把道德过程中的知、情、意、行各个环节有机地统一起来，通过诱发和唤醒学生丰富的道德体验，加速道德知识向道德行为的转化，使道德行为由单一的意志行为变成意志行为和习惯行为的统一体。德育体验模式的构建重在组织有效的道德实践活动，创设富有感染力的德育情境，引导学生通过亲身经历或内心感受，提升学生道德认知，引导道德情感，磨炼道德意志，深化对道德的理解，进而转化为道德行为，真正实现知情意行的整合，促进德育内化过程顺利运行。
三、体验式德育的操作性：德育体验的类型与步骤
1.德育体验的类型：
中小学德育要重视学生的实践体验，实践是学生道德认识的基础，也是学生道德形成、发展的源泉，德育体验活动应在学校、家庭、社区、乡村、大自然中广泛推行，德育体验包括自然体验、生产劳动体验、磨难体验、志愿者活动体验、传统活动体验等类型。
自然体验：随着都市化的发展、生活水平提高、生活环境变化，学生接触大自然的机会渐少，体验德育应当加深学生对大自然、对农村生活的体验，提高道德实践能力，为学生体验自然创设机会，鼓励学生到农村、大自然体验学习，如定期让学生去森林、田野、山村、动植物园观察探索。生产劳动体验：劳动是对学生进行德育最直接最有效的形式之一。体验德育可以指导学生开展农作物种植、集体做饭、捕鱼打猎、养蚕养鸡、采茶制陶等体验活动，在体验劳动的过程中感悟生活。磨难体验：当今中小学生的忍耐磨难能力匮乏，学校、家长、社会应联合组织学生到困苦的环境中去体验艰苦生活，培养吃苦耐劳、生存能力、坚忍意志，树立克服困难、积极生活的决心，如体验古老农村生活（挑水、生火、推磨、砍柴）、开设家政课（洗衣、做饭、扫地）、参加农业生产劳动、开展“吃苦夏令营”、举办“军事夏令营”等活动。志愿者活动体验：通过志愿活动有利于培养学生重视公益、帮助他人、无私奉献的观念，形成集体意识、关爱意识，实现自我价值。志愿者行动包括维护交通秩序、维护消费者利益、维护社会治安、扶贫帮困、环境保护、助残送暖、咨询服务、防火防灾宣传等社会公益活动。传统活动体验：通过建设具有传统特色的校园文化来优化德育环境，使学生在校园内接受传统文化潜移默化的影响。通过开展书法、茶艺、雕刻、国画、戏剧、古典音乐等古典文化课程，参加当地民俗中的传统活动，加深学生对历史与传统文化的理解，使学生尊重古典文化的历史与传统。
2.德育体验的步骤
创设情境、唤醒体验、平等对话、反思内化等是体验式德育实施的有效路径。
创设情境，触发学习欲望：体验从获得感受开始，所以体验式德育首先要创设情境，为受教育者提供感受的场域，以触发其感受，引导其产生道德情感。在德育过程中，依据学生真实的生活场景，营造富有感染力的真实的道德关系，选择、创设具体的德育体验情境。通过故事叙述、环境模拟、图片再现、视频呈现、音乐烘托等方式，创设富有感染力的情境，使学生置身其中，激发他们的情感。
唤醒体验，引感共鸣：“人对道德价值的学习以情感――体验型为重要的学习方式。”[8]导入已创设的情景，调动学生多种感官参与，引导学生自主体验道德情境，利用已有的条件驱动其道德情感，捕捉多样的诱发唤醒线索，实现德育的情感共鸣与环境共鸣，唤醒内心情感体验，在个体亲身经历和同伴合作的基础上共同感悟。
平等对话，交流道德理解：引导者与体验者共同融入某道德氛围，双方在平等的氛围中敞开心扉，创设民主、平等、合作的对话氛围，进行开放式对话，交流自己的所思所感，诱发道德体验，在讨论互动中获得体悟。正如米德所指“真正的交流应该是一种对话”。[9]在对话中，师生及生生之间可以真实地表述自己的感想，自由地交流自己的情感体验，通过对话激发其他人的思维，唤醒关于生活的回忆，使学生对道德规范产生切己的理解和领悟。
反思内化，提升道德境界：体验者和导引者在体验与对话后，进行理性思考与内察反思，最终生成自身的生态德性，以求道德境界的不断提升。通过道德反思、切身体验获得的东西，才会真正进入学生的内心世界，成为其自身品德的有机组成部分，进而不断提升道德境界。
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科学的学校德育操作样态应该是怎样的，没有现成的模式，也没有一成不变的套路，根本在于遵循规律，遵循人的道德心理基本结构及发展变化的规律。我们知道，“道德与生活本是相融一体的。因为道德是一种调解人与人、人与社会的行为规范，这种规范说到底是关于生活的规范，道德本身即来源于生活。同时，道德是一种关涉人之生活，确切地说，是关涉人之生命意义和价值的活动，道德是为了生活，生活世界是道德产生的土壤和最终归宿。”[1]我们也知道，“将道德从生活中抽取出来变成与生命无关的专门知识，进而在道德教育过程中用这种知识来代替鲜活的生命体验与感悟，将个体生命淹没在这种知识符号之中，几乎是现代学校专门化道德教育的一个痼疾。”[2]道德品质应该是在道德主体直接参与的生活中逐步形成的，离开生活，离开主体自身的生活，社会道德规范不可能真正转化为人的道德品质。由此，我们认为，学校道德教育，根本上说，须致力于构建学生“自己”的道德生活。
一、构建“自己的道德生活”：校本德育的概念厘定
学界早有资深专家提出过“主体道德生活”的概念，其核心意涵在于强调作为主体的人在道德生活中的自主性、能动性、创造性，强调作为主体的人对道德活动过程的全身心投入。因此，“自己的道德生活”，作为我校提出的道德教育概念，是“主体道德生活”概念的通俗表达，是更为贴近实践、贴近教师理解习惯的话语方式，它是我们的“校本”界定，体现我校道德教育的核心价值，也反映我校道德教育的根本目标。
“自己的道德生活”，首先是“自己”，在学校教育的语境中，指的是学生，旨在凸显学生的主体地位，强调学生的主体参与，即以完整的生命参与，以专注的状态参与，让“身体”和“心灵”同时参与，真正呈现“生命在场”的境界。其次是“道德”，界定了主体参与的范畴和领域，表示主体参与的心理要素，即道德认识、道德情感、道德行为和道德意志等，内在地蕴含着要素之间相辅相成的辩证互动关系，也内在地蕴含着各种要素协同参与、实现整体发展的意涵。其三是“生活”，就是人在其生命历程中的生存、交往等各种活动的总和，指涉人所处的种种环境、关系体系，亦即人的生活世界；在学校道德教育语境中，生活就是学生以道德成长为主题的种种活动的总和。综合起来看，“自己的道德生活”，就是学校通过校园环境的精心设计及各种管理举措和教育活动的有效推行所营造和创设的、契合于学生内在道德秉赋的、能够激活学生内在道德需求并引发其积极主动的道德心理和道德行为反应，进而逐步外化其道德潜能，形成良好道德品质的道德实践场域。
二、构建“自己的道德生活”：校本德育的意义分析
“自己的道德生活”，作为学校着力构建的一种道德教育场景和校本德育形态，强调的是学生以主体角色参与道德教育过程，注重的是道德教育与实际生活的紧密联系，这样的道德教育，具有直观情境性、直接实践性和主体内生性的特点，因此，在促进学生良好道德品质的形成上，有着重要的意义：
1.道德认识，在“自己的道德生活”中产生。道德认识，是道德主体对客观道德现象、道德关系以及应对道德现象、调适道德关系的准则和规范的认识，它包括道德经验的积累、道德观念的形成、道德知识的学习以及道德判断力的提高等。小学生处于感性思维相对强势而理性思维相对弱势阶段，且相关的道德生活经历和经验比较缺乏，对道德准则和道德规范的抽象理解能力相对比较薄弱，因此，在道德教育中，应借助道德事实、依托道德原型，来阐释道德原理，帮助学生建立相应的道德认识。以构建学生“自己的道德生活”为主旨的校本德育，正是要为学生提供蕴含道德意蕴的感性道德事实或道德原型，让学生在亲历情境和直接感知中感悟道德知识，形成相应的价值观念。这样的道德教育，摈弃了空洞说教和机械灌输的严重弊端，可以使学生在心悦诚服中接受道德准则和道德规范。
2.道德情感，在“自己的道德生活”中孕育。道德情感是道德主体依据自身已经形成的道德认识和道德判断标准，观照现实中的道德现象、自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心理体验，它是构成个人道德意识的重要因素，对道德品质的形成具有驱动、调控和移情作用。有学者早就剖析过道德情感在整个道德品质中的地位和作用，指出：“只有架设了道德情感这座桥梁，道德个体从道德认知到道德意志、道德行为之间的道路才能畅通起来”。[3]以构建学生“自己的道德生活”为主旨的校本德育，注重的正是为学生创设富有道德感染力的感性场景，富有道德召唤力的实践活动，这就改变了长期以来道德教育的“知识中心”的缺陷，让学生得以在道德认知过程中伴以良好的情感体验，陶冶高尚情操。
3.道德行为，在“自己的道德生活”中践履。道德行为是道德主体在一定的道德意识支配下表现出来的对待他人和社会的具有道德意义的活动，是在个人利益和社会整体利益关系上，从本人意志出发自主选择的行为；它是主体道德认识的外现，是主体道德动机的实现手段。道德行为在人的道德品质大厦中有着实体意义和终极价值，有了道德行为，道德品质才成为真实的存在，朱小蔓教授所以特别强调情感对行为的动力机制作用以及在个体道德人格大厦中的本源性基础作用，[4]其强烈期待就在于道德行为的积极践行和自觉实现。以构建学生“自己的道德生活”为主旨的校本德育，注重营造生动愉悦的感性场景、创设可让学生积极参与的道德实践条件、组织由学生直接参与其中的道德实践活动，从根本上说就是不失时机、最大限度让学生将道德认识落实于道德行动，将道德情感转化为道德行动。
当学生在“自己的道德生活”中，很好地将道德认识、道德情感、道德行为有机融合，使之相互支撑，相互促进，和谐协调，同步发展；并如此持之以恒，道德意志便随之逐步形成，从而使道德品质得到整体的发展。
三、建构“自己的道德生活”：校本德育的实践探索
基于上述认识与思考，我们多年来一直在探索和构建学生“自己的道德生活”的校本德育形态，初步形成了由环境、常规、活动三大元素构成的校本德育实践体系。现简要介绍如下：
1.悉心营造环境，为学生输送道德生活的“养分”。环境对人而言，其意义不仅仅在于为人提供“存身之所”，也不仅仅在于为人提供视听所需的“观瞻之物”，更重要的在于它能以其形象影响人的情绪，以其意义改变人的心灵世界，正如马克思所说：“人创造环境，同样环境也创造人”。[5]当今学校，愈来愈意识到校园环境在育人方面不可或缺的重要作用，尤其是学校文化建设热潮的兴起，校园环境设计和建设被提到了重要的议事日程。本着怡情育人的目的，我校很早就开始注重校园环境的建设，并经多年积淀和提炼，确定了以“智慧”为追求的文化主题，将这一主题浸透于校园环境之中：楼群色调设计——墙面以白色为底，以浅色湖蓝为边，色调素雅，线条流畅，象征明白畅达，隐喻豁然开朗、顿生感悟的“智慧”之意；校园景观设计——楼间地面，按照区域，铺植草坪，栽种树木，绿篱环绕，花卉点缀，泉池卧躺其间，石桥横跨其上，春夏之际，但见繁花似锦，秋冬之时，更有桂子飘香，充分表现校园的优雅秀美、赏心悦目，隐喻闲适生知、心静致远的“智慧”之意；墙面文化设计——给大楼命名，将“知真”、“善行”、“弘道”、“尚文”标识于四幢主楼的醒目之处，利用楼道、走道侧墙，布置“中外名人辞典”、“中国古代四大发明”、“家乡名人辞典”、“宜兴籍两院院士”、“中外名人智慧故事”等专版，力图展示人类、祖国、家乡成就卓越的人物和充满智慧的故事，引领师生崇尚真知、走向智慧；地面专栏设计——选取校内行走频率高、集聚机会多的路道口、楼梯边，布置“小学生守则”、“小学生日常行为规范20条”、“我们的关注”、“我们的舞台”、“我们的榜样”等学生自我教育自我展示专栏，以无声语言友情提醒学生遵守行为常规，争当文明儿童，尽情绽放生命的精彩。置身这样的校园，就是走进了自己的生活，就是徜徉于诗意的家园，使心灵得到净化，德行得到提升。
2.潜心训练常规，为学生夯实道德生活的“根基”。鲁洁认为：“人们学习道德之知，不是为了获得更为系统更为精深的知识与学问，而是为了道德行为的践履”。[6]确实，道德对人而言，不是学识武装，而应是行为习惯；道德教育对学校而言，不是门面装潢，而应是育人使命所在。既然道德应是行为习惯，那就须体现于日常生活的点点滴滴之中；既然德育是育人的使命所在，那就须将道德行为养成训练作为学校德育的基础工程，抓细抓实。基于以上认识，我们以构建学生“自己的道德生活”为主旨的校本德育，一直以学生行为习惯的养成训练为主线，做到细化常规，实化指导，一着不让，走向常态，为学生夯实道德生活的“根基”。我校养成训练主要做法是：（1）内容专题化，即依据国家有关学生行规的文献，根据学生行为习惯的共性问题，确定相关训练专题分别进行指导，它们是：①礼仪习惯好，以见面行礼问好、会用礼貌用语为目标，让学生养成举止文雅、言语文明的习惯；②卫生习惯好，以“不扔、不掉、主动捡”，“不涂、不画、主动擦”，“饭前、便后必洗手”等为目标，让学生养成个人卫生、公共卫生的习惯；③活动习惯好，以“说话轻轻、走路轻轻、动作轻轻”为目标，让学生养成课间活动安全文明的习惯。（2）训练有序化，即在整个学校，以年级递升为序，确定不同年段行为习惯的养成要求，建立相应专题序列；在不同年段，以时间推进为序，确定不同时令行为习惯的养成要求，建立相应专题序列。（3）考核精细化，即采取细致精密的督查和反馈措施，确保训练要求不止于号召，流于形式。做法有“行政包楼督导”制，由值班行政带领当天值日教师巡查和指导学生行为常规；“大队干部查评”制，每天由少先大队流动值岗巡查学生到校、晨会、课间、“两操”等情况，查评所获情况及时反馈，及时纠正或表扬。这样的训练，伴随于学习、活动的过程之中，渗透于学生言行、举止的细节之中，成了他们校园道德生活的底色，经年累月，持之以恒，促进学生美好德行的养成，奠定学生道德生命的根基。
3.精心策划活动，为学生搭建道德生活的“舞台”。哲学视野中的活动，泛指作为主体的人表征其存在和实现其发展的所有行为过程和方式的总和；而我们提出的作为道德生活方式之一的活动，则是指“学生自主参与的，以学生学习兴趣和内在需要为基础，以主动探索、变革、改造活动对象为特征，以实现学生主体能力综合发展为目的的主体实践活动”。[7]如果说以各种规范为参照的行为习惯养成训练主要是为培育学生的道德共性的话，那么以学生兴趣为依据的实践活动则主要是为了发展学生的道德个性。几年来，我们把握当今素质教育发展的总体走向，依据学生道德发展的个性化需求，精心策划、周密组织了很多卓有成效的特色性主题教育活动，曾有“身在宜兴，心系吴旗”结对帮学活动，由学业突出、家境宽裕且本人乐意的学生与延安吴旗希望小学贫困学生“牵手”结伴，捐款助学，书信联谊；曾有“我为环保献力量”义卖捐赠活动，统一发动，自愿报名，大量学生踊跃参与，拿出曾经心爱依然完好的玩具器物书籍工艺品叫卖出售，所得款项悉数捐送环保局；曾有“走进福利院”敬老爱幼送温暖活动，为孤老孤儿洗衣叠被、端茶递水，还表演吹拉弹唱诵说跳等精彩节目；曾有“校长下午茶”师生、校友对话活动，与入了高等学府的学兄学姐探讨人生理想，交流学习体会，求解现实困惑，向自己的校长倾吐童年心声，表达真实意愿，释放生命激情；曾有“我读书我成长我快乐”系列活动，将小书屋评比、小故事演讲、小美文诵读、读后感征文、手抄报展览等连成一串，把陶冶爱国情操、培育勤学品质、养成读书习惯、提高表达能力等融为一炉……这些活动，为学生提供了道德个性的发挥空间，让学生以自己独有的本领和独特的方式，投入到自己喜爱的道德实践活动中去，演绎他们的道德认识，表达他们的道德信念，展示他们的道德情怀。
有了“自己的道德生活”，学生得以成为完整的道德主体，在“生活”中不仅能知得其中，更能情注其中，行践其中，意凝其中，知情意行融为一体，协同作用，对于健全的道德人格的形成，将产生重大影响。
参考文献：
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