时间：2022-06-07 07:31:11
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇基础教育课程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
（一）社会建设功能
基础教育阶段开设食品营养学课程可以在培育营养学人才的同时，发挥乘数效应，使学生的营养学学习带动家长，社区，乃至社会对科学摄食，均衡营养的理念的普及，从而加强家庭的预防保健工作，培养居民终身健康养生意识，在营造学生学习氛围的同时，让大家互学会用，从精神层面形成自觉的人文关怀。此外，通过对营养素，营养强化产品和保健食品的认识，学生、家长可以在日常生活中杜绝不良食品的危害，防微杜渐，共同监督食品安全领域，真正发挥群防群治的作用；对社会建设领域的保障性教育（营养学普及），扩大性就业（营养师队伍建设）、完备的社会保障（多一重自我健康保障）、高水平的居民健康都有进步促进作用。
（二）文化建设功能
基础教育课程中开设食品营养学,可以丰富校园文化建设，扩大营养学人才培养的范围，增强营养学人才培养的能力，提升营养学人才培养的素质，形成完整的营养学教育格局。营养学教育同其他科学教育一样，从小培养有利于学生对食品营养知识的储备，学成有效的科学的学习方法，掌握最娴熟的学习技能技巧，让学生从小受到健康营养理念的熏陶，加深对营养学学习的兴趣，建立深厚的营养学情感，更利于食品营养学人才培养。同时，在基础教育课程中开设食品营养学课程顺应新课改要求，顺应素质教育的教学理念，适应社会，有可操作性。传统的课程设置有极强的局限性，不能调动学生的积极性，而营养学课程通过各种实验，开放性教学方法，能够增强学生的动手能力，培养他们的创新念能力，养成主动性、自觉性的学习观念，激发学生的学习热情，丰富基础教育的内涵。通过小组合作学习培养学生的集体荣誉感，通过对学生食品营养情感价值观的培养来弘扬他们自爱、他爱、大爱的精神。
（三）经济建设功能
基础教育课程中开设食品营养学,可以以点带面，以学生带动家长，家长带动社区，社区带动社会，发挥乘数效应来养成良好的营养饮食习惯，抑制疾病的高发率，减少大众的医疗支出，缓解“看病难，看病贵”的现象，通过群众自治、全民共治和社区医院的配合，提高公共营养健康水平，避免国家在医疗建设上的盲目过度的经济投资，维持国民经济的健康发展。通过对食品添加剂及保健品的识别来共同打击危害食品安全的伪劣产品。
（四）政治建设功能
基础教育课程中开设食品营养学,符合国家“十二五”规划。中国营养学会的“十二五”规划明确指出：“‘十二五’”期间，中国营养学会科普工作以《全民科学素质行动计划纲要》为中心，围绕中国科协‘三服务一加强’精神，以发展创新、积极开拓为指导思想；以《中国居民膳食指南和平衡膳食宝塔》为科普资源核心内容；以儿童青少年、城镇居民、公务员、农民等为重点人群；创新宣传形式，打造品牌活动，开发科普产品精品，积极参与科普资源共建、共享工作，为提高全民营养科普素质和改善民生提高国民营养健康水平努力。”“以儿童青少年为对象，编著营养知识教材、开发教具，结合营养立法工作，努力争取将营养知识纳入国家小学教育体系。”“民以食为天”，人民民主是社会主义的生命，坚持国家一切权力属于人民。国家政策的指导思想在以人为本的基础上，着重权为民所用，利为民所谋，情为民所系，而在基础教育课程中开展食品营养学的教育正是国家方针政策的具体体现，是对国家号召的热切响应。它在通过尊重理解部分民族食品禁忌、巩固食品安全来增强了多民族团结，巩固国家政治环境的安全稳定。
（五）生态文明建设功能
开设食品营养学，是通过对人体消化、吸收、代谢和排泄的学习，让学生进一步了解生命体，生命体的价值。通过对营养素的作用机制和他们之间的互相关系来增强学生“和谐、整体、平衡”的理念；通过对食品加工中营养素的破坏来增强学生的环境保护意识。再通过万物同源，融会贯通的营养理念来引导学生从整体、和谐、辩证的角度形成正确的世界观，人生观，价值观，养成尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念。
二、基础课程中开设食品营养学的可行性
（一）教学目标切合学生发展规律要求
食品营养学的教学目标是形成学生健康合理的饮食习惯，促进学生身体的发展。在基础教育阶段，学生正处于身体发展的黄金时间，在这个时间导入正确科学的饮食营养观念有利于学生一生的健康发展，可以塑造良好的体型，提高学生的体质，并通过食品制作的美观效果来提升学生的审美素质，促进学生的心理健康发展。
（二）教学内容设置符合学生年龄特点
食品营养学教学可以制定符合学生年龄特点的教科书，影音资料，手绘画册和参考图书。侧重于学习的实用性和实践性，通过直观、简单易懂的图片，视频和音频等使教学内容简单，易读，易掌握。适当增加食品加工程序、烹饪工艺内容，让学生从做中学，加强动手能力，激发学生学习的积极性和活力，把课堂生动化，培养学生对营养学的深厚情感，促进食品营养学的进一步普及。
（三）教学方法多样促进学生学习理解
食品营养学的教学可采取多样性的教学和学习方式，结合调查、讨论、实验、参观、访问、合作、研究等多方面的讲授形式，并运用接受学习、探究学习、合作学习、小组学习等多样性的学习方式，采用多媒体等现代化教学设备，图文并茂，加深学生对知识的印象，加强教学互动，增强教学的效果；针对学生特点突出教学的重难点，运用简单大方的图形坐标，使教学层次分明，并注重补充最新的营养学相关新标准，引导学生积极建构。
（四）师资资源配置严格便于课程开展
在义务教育阶段，《食品营养学》课程的教师来源趋向多元化，不限于当地师范院校的食品相关专业的毕业生，而是面向全国各大高校的相关食品与营养专业的毕业生，凡是热爱教育教学，并且通过教师入职资格认证考试者都可参与《食品营养学》课程的讲授。在入职后，每隔三年都要进行教师资格再认证工作，确保教师来源的规范性和先进性，不断更新教师的观念，便于课程的开展，提高教学的质量和水平。
三、结语
为进一步贯彻落实教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，推进《**市普通中小学课程方案》、《**市学前教育课程指南》以及《**市教育委员会关于深化中小学课程改革加强教学工作的若干意见》（**教委基〔20**〕46号）的落实，深化本市中小学（幼儿园）课程改革，全面提升中小学（幼儿园）课程领导力，特制定本计划。
一、提升课程领导力的意义
课程领导力是以校（园）长为核心的课程团队为提升学校课程品质，在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价的能力。教育行政部门、教研部门和教育科研等部门以及本市中小学（幼儿园）要充分认识提升课程领导力的重要性和紧迫性，增强责任感和使命感，深入推进课程改革。
1．提升中小学（幼儿园）课程领导力是深化课程改革的必然要求。本市课程改革的深入推进，迫切需要学校创造性地落实课程改革的系列要求，把握好课程计划的要求与课程校本化实施之间的关系，在减轻学生课业负担的同时，提高教学质量，科学评价课程及其实施成效等。因此，作为课程改革的重要推进者，中小学（幼儿园）必须提升课程领导力。
2．提升中小学（幼儿园）课程领导力是学校内涵发展的客观需要。课程是学校内涵发展的核心领域。学校要通过课程建设与特色培育、队伍建设、文化建设等的有机融合，加强学校内涵建设，体现“以人为本”的教育思想。
3．提升中小学（幼儿园）课程领导力是促进教师及管理者专业发展的现实需求。校（园）长、教师和教研员是课程改革的主要力量。在加强中小学（幼儿园）课程领导、深化课程改革的实践过程中，提升校（园）长驾驭课程改革的能力、教师把握教学实践的能力和教研员指导课程实施的能力，优化课程与教学专业人员的工作机制，不断提高专业水平，是持续推进课程改革的重要保证。
二、主要任务
1.准确理解课程方案，提升学校课程规划的能力。学校要透彻理解课程方案，严格执行课程政策，有效落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等课程目标。要根据本校的办学实际和培养目标，加强课程整体规划，正确处理基础型课程、拓展型课程与研究型（探究型）课程的关系，优化课程结构，增强学校课程的适应性，满足学生多样化发展的需求。
2.统筹利用课程资源，提升创造性落实课程方案的能力。学校要根据课程方案的要求，广泛利用本校、家长、社区以及课外教育基地、高校和教科研机构等相关资源，根据学生的发展需求构建校本课程，创造性地落实课程方案；要加强教学管理，合理运用现代教育技术，灵活采用多样的教学方法和手段，提高教学的有效性，全面提高教育教学质量。
3.有效进行课程评价，提升课程更新与评估的能力。学校要制定综合性的课程评价方案，科学、及时、有效地评价教师教学质量、学生学习状况、校本课程建设等。要充分利用评价结果，及时调整和改进学校课程计划、课程实施、课外活动安排等，促进学生全面发展。
三、主要目标
以“实践导向、互动生成、关注特色、促进提升”为工作目标，提升中小学（幼儿园）课程领导力。
1.在市、区（县）、校等多个层面，采取多种形式，对本市所有中小学（幼儿园）校（园）长、教导主任进行提升课程领导力专题培训，推动本市中小学（幼儿园）进一步加强课程领导，深化课程与教学改革。
2.建立一批“课程领导力试点学校（幼儿园）”，通过对试点学校课程领导力的诊断评估和专业支持，通过试点学校的研究和实践，探索提升课程领导力的有效做法，培育一批有推广价值的典型经验。
3.优化工作运行机制，市区教育行政部门要整合教研、科研、培训、督导等专业机构和校长、教师的力量，在指导和提升学校课程领导力的实践过程中，提高自身的专业水平和工作能力。
四、重点工作
1.学校课程计划的研制与校本化实施。学校要按照课程方案和课程标准的要求，开齐课程，开足课时。任何学校不得随意提高课程难度，杜绝随意增减课程或周课时总量、随意提前上学时间和延后放学时间的现象。学校要根据实际情况和办学特色，以内涵发展为目的，制定学校课程计划，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，增强学校课程的适应性和创造性。在课程校本化实施过程中，形成学校特色，提升内涵发展水平。市和区县督导部门，要研究学校课程领导力和课程实施状况的评估指标，进行专项督导评估。
2.大力推进特色学科建设与特色活动开展。学校要在充分挖掘自身优势的基础上，以提高课堂教学效能为主线，以提升教师课程实施能力为核心，以加强教学基本功训练为突破口，抓好学科队伍建设，抓实学科教研活动，严格学科教学常规管理，从研究学生开始，关注学生的身心发展。努力通过特色学科建设和特色活动的开展，提升教师的教学能力、学科组的教研合力和学校的综合实力。
3.完善课程资源建设与共享机制。学校要充分发挥本市资源优势，建立社会教育资源与学校课程资源的整合机制，开发、建设、利用和共享动态、开放、易用的网络学习资源和社会教育资源。变革教与学的方式，注重学习情景的创设，增强学生学习的实践性、体验性、互动性和社会责任感。
4.加强学校课程领导团队建设。课程实施是团队行为，校（园）长是学校课程团队的核心，要采取切实有效的做法，加强学校课程领导团队的建设。要进一步加强“以校为本教学研修”，围绕课程目标和教学要求，引领教师落实教学基本规范，把握教学基本要求，改革课堂教学，创新教学方式。校长和教师要敏锐地捕捉课程实施中的问题，通过加强教研组、备课组建设和活动，引导教师共同反思和研究，寻找对策，破解难题。通过制订和实施学校、部门和教师个人的发展规划，实现个人与团队的共同成长，不断提升教师课程研究和实施能力。
5.建立和完善科学有效的教育评价体系。教育评价改革是课程改革的重要内容和新的生长点，是教育行政部门专业能力建设的重要内容，是学校提高教学成效的内在要求。区县教育行政部门和学校要树立全面、正确的教育质量观，在学业质量评价的同时，更要注重学生的内在需求、学习兴趣、身心健康状况、社会责任感以及师生关系和社会满意度等方面的评价。区县、学校、教师要研究和掌握科学的评价手段，从日常教学过程中的评价上进行改革，使教育评价回归到教育教学过程之中，利用评价结果改进课程设计、建设和实施，提高课程的针对性和实效性，促进学生综合素质的发展。
6.建立健全提升学校课程领导力专业支持体系。建立健全以科研为引领、以教研为主力、以督导为保障的提升中小学（幼儿园）课程领导力的专业支持体系。当前特别要加强教研室建设，充分发挥教研在提升学校课程领导力的作用，要将教研室建设成为探索课程与教学理论与实践的研究机构，提供课程与教学专业指导的服务机构，评价和改进基础教育质量的指导机构。
五、实施策略和保障
1.提高认识，加强领导。教育行政部门与中小学（幼儿园）要充分认识提升课程领导力的重要性、紧迫性和艰巨性，加强领导，明确分工，落实责任，把提升中小学（幼儿园）课程领导力作为课程改革向纵深推进的重点。各区县教育局要成立提升课程领导力领导小组，统筹协调各部门的工作，做好相关资源保障。中小学（幼儿园）要按照本行动计划的要求，因校制宜，制定具体实施方案，确保提升中小学（幼儿园）课程领导力工作有序推进。
【关键词】农村地区基础教育课程改革问题 措施展望
前言
近年来，农村地区的基础教育成为了备受社会各界关注的重点，随着改革的深入，人们对于农村地区的基础教育课程改革中突出问题有了更为清楚的认识，对于课程改革的目标更为的明确。如何解决农村地区的基础教育中一直存在的问题？如何采取有效的改革措施、对症下药达到改革的目标？未来农村地区的基础教育课程改革的发展该何去何从？这些都是随着课程的改革我们应该关注的问题。在这样的背景下，本文就这些改革中首要的问题，结合农村地区基础教育课程改革存在的问题，提出针对性的解决措施，并就我国农村地区基础教育课程改革的发展方向进行一番展望。
一、农村地区基础教育课程改革存在的问题
我国农村地区基础教育存在着诸多问题，这些问题并非一朝一夕形成的，而是历史发展、社会以及教育环境等各个因素综合形成的。这些问题主要表现为：第一，农村地区教育资源十分短缺。在课程改革过程中，虽然国家的政策大力支持，也提供了大量的财力、物力的投入。大部分农村地区的学校都有多媒体教室，但是这些硬件设备的升级并不等同于课程改革的成功，其软实力却未能得到实质性的改革，其最主要的表现就是师资问题，老师队伍与城市的学校相比，差距太大。第二，在课程改革中，由于中考甚至是高考方式没有改变，素质教育存在挂羊头卖狗肉的情况，许多学校的教学目标并非以培养综合素质能力强的学生为目标，而是一切为了升学率、一切围绕分数展开的教学，这可以总结为教育目标认识存在着较大的偏差。第三，在农村地区留守儿童越来越多，这部分的学生团体在生活中、情感上以及学习上遇到的问题比我们想象中的要多得多，学校没能就这些学生的问题给于足够的重视，这也是就我们农村地区在课程改革中出现的特色性的问题。
二、全面推进农村地区基础教育课程改革的措施
正视这些存在的问题，采取针对性的课程改革措施是我们首要任务。以重庆市石柱县西沱小学的课程改革为例，学校在课改中，开展实施了“领雁工程”，全面推进课程改革。“领雁工程”从教师对新课程落实、班级文化建、校园文化建设、校本课程开发与利用等内容。主要涵盖了校本课程建设、课程教学改革、养成教育、校园文化建设四大版块。但就是这样一个工程浩大的项目，针对改革中存在的问题，我们主要可以从这几个方面着手：首先，在文化建设上，我们要规避有如应付上级检查的面子工程，真正意义上的实实在在的为学生提供多方面的学习机会，让学生能够有更多开阔视野、陶冶情操的机会，做到多方面的发展。其次，学校需要可以在心理、情感教育方面着手，通过聘请专业老师，开始这方面的课程甚至是建立独立的机制，更好的为学生答疑解难，为学生服务。总而言之，农村地区基础课程教育改革问题需要我们的教育部门从人力、物力上提供支持，需要我们的学校和老师在实际教学中出谋划策，需要我们的社会给予监督。
三、关于农村基础教育课程改革的发展展望
农村地区基础教育课程改革是一项人才培养观念与培养方式的大探讨，也是政策、制度和机制创新的大挑战。其发展方向是多维的。但是其最终必然回到具有时代特征，其目标也一直不变，因为其改革面向的主体一直都是“学生”。在改革的路上，农村地区基础教育课程改革一定要抓住“课程内容”、“教学手段”、“学生发展”三个主题出发，在课程内容方面：需要精选教育内容，在当下的教育和评价体制下，完全不考虑学生成绩以及中、高考这是不可能的，但是单单以此为目标必然是与基础教育课程改革目标相背而驰的。唯一的解决方法就是在教育内容上做足功夫，既要符合社会的需求、跟上课改的发展目标，也要结合学生的实际情况和发展未来，只有这样才能真正的将课程内容环节做好。在教学手段上面，当下的硬件设施已经完全能够支持农村地区的基础教育课程教学，而主要要解决的难题就是软实力，其发展方向要么大力引进高水平专业老师，全面提高教师队伍的水平，那么内部开发，通过优化培训等方式让现有的教师队伍能够在教学上有所突破。这些总而言之最为重要的就是一切面向学生、一起为了学生，一切也依托于学生。这才是我们农村基础教育课程改革的唯一发展方向和目标。
结语
在农村基础教育课程改革的发展道路上，还有许多问题会随着改革的深入一一凸显出来，需要我们具体分析，具体解决。虽然问题难以预测，解决方法和途径也是不尽相同，但是只要我们围绕着“服务学生，提升教学”的目标，那么农村基础教育课程改革一定能够取得重大突破，完成最终的目标。
参考文献
[1]刘方.农村课改聚焦：四川省农村基础教育课程改革师资篇[J].教师之友，2005（08）
[2]李学书，谢利民.课程三维目标的解读与实施[J]. 湖南师范大学教育科学学报. 2008（02）
一、课程培养目标的变化
传统的基础教育课程目标过于注重传承知识，教材脱离实践经验，纸上谈兵，往往学生仅仅知其然不知其所以然，难以满足学生的需要；中小学教师最关心的、谈论最多的则是学生的基础知识、基本技能，很少关注学生的情感、价值观、个性、创造性的培养。新一轮基础教育课程改革的培养目标从这两个方面入手，不仅注重培养学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，而且关注学生创新精神和实践能力、科学和人文素养以及环境意识的培养，重在培养具有良好素质和竞争力的新一代。
二、教学观念及方式的变化
通过强化学习、讨论和反思，教师的教育观念、行为、心态等都发生了变化。教师基本掌握了新课程，运用新大纲的精神和要求理解教材、指导教学，明确本学科的教学改革方向。教学方式和手段也发生了变化，教师不再只关注知识的传授和技能的掌握，而是更关注学生的情感、态度、兴趣和体验，并且在编写教学方案时也不再是抄教学参考，而是根据自己的教学风格和学生的实际学习情况撰写出能够体现形式的自主探索、合作式学习等课改新观念的教学方案，从而给学生提供个性发展的空间，初步形成了民主、和谐的教学氛围。教师之间把过去的“封闭型”教学方式也变为了开放式主动交流，教师之间互相听课、评课，并在一起备课，探索实践中出现的各种教学问题，使得原本有限的教育资源得到扩大，加快了教师自身素质提高的速度，从而促进了学生素质的全面提高。
三、学生自身的变化
新课程改革集中体现了“以学生为本”，强调学习者自己积极参与并主动建构，强调对学生主动探究的学习方法的倡导，使学生不再是传统教育中完全被动接受者，而是转为了真正意义上的知识建构者和主动学习者，从单纯的听老师讲转化成在课堂中与老师、同学交流合作、共同学习的活动者、探索者。学生在课堂上敢于主动发问，大胆想象，并且喜欢读书，喜欢积累各类课外知识，最明显的一点是乐于把学到的知识应用于实际生活，初步建立起喜欢学习的兴趣。在探究性学习中，教师设置情境，学生带着疑问，通过实验、操作、表达与交流等活动，获得知识与能力。学生在课堂上争着发言，参与活动，十分活跃，在自主获取知识的同时，能力也得到了锻炼和提高。
四、评价方式的变化
一直以来，我国中小学教育评价过分重视评价的选拔功能，忽视促进学生发展功能；评价指标基本以书本知识为核心，过于单一，缺乏对学生学习态度及实际能力的综合考查；评价方法过于注重量化，多数采用考试形式；比较注重对结果的评价而缺乏对过程的评价等。我们在推行基础教育改革的过程中，改变了过去以分数高低作为衡量学生的唯一标准的做法，重视对学生综合能力的考查，发现学生的特长。改变评价过于强调甄别与选拔功能，发挥其促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。针对教师评价，学校改变了以往只看教师教学成绩，不重视教学行为的做法，注重对教师的多元评价。教师自我评价、学生评价、教研评价、学校评价及社会评价有机地结合，共同促进教师成长。对学生的评价，已不再仅凭教师一个人说了算，而是采用教师评价、学生自评、学生互评和家长评价相结合的形式，对学生进行鼓励性、发展性评价，发现学生的闪光点。这样的评价体系和方式不仅有利于增加学生学习和教师教学的动力，适应基础教育改革的新特征，同时也能够得到家长和社会的支持，有利于基础教育改革的顺利推广。
五、学校管理方式的变化
学校内部平等的、和谐的人际环境开始形成，参加课改的教师为其他教师举办讲座，教师们从课改的角度对学校的规划和建设提出意见，没有了过去的那种“等、靠”思想，而是以主动研究代替“束手无策”，形成了浓厚的研究氛围。教师由被动地掌握课程理念、使用新教材，转变为主动地去学习、思考、研究；积极地去发现问题、解决问题。这是一个多少年各种教学改革所无法企及的根本性转变。
关键词：基础性 健康发展 全面发展 终身发展
基础教育课程改革的重点内容是《基础教育课程改革纲要》。落实基础教育课程改革内容，实际上就是落实《基础教育课程改革纲要》。因此，在落实基础教育课程改革内容中突出基础教育的基础性，就是在落实《基础教育课程改革纲要》中突出基础教育的基础性。
落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性，必须坚持一个中心，三个基本点。一个中心就是以突出基础教育是学生发展的基础为中心。三个基本点就是以突出基础教育是学生健康发展的基础，突出基础教育是学生全面发展的基础，突出基础教育是学生终身发展的基础为落实《基础教育课程改革纲要》，进行基础教育课程改革的立足点和出发点。
发展才是硬道理。教育的目的就是为了个体的发展。基础教育的目的就是为学生的发展奠定基础。基础教育课程改革以突出“基础教育是学生发展的基础”为中心，就是以突出基础教育的目的为中心。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性，就是要在具体实施《基础教育课程改革纲要》时，必须以突出“为学生的发展奠定基础”为根本宗旨。
什么是基础教育的基础性？基础教育的基础性就是基础教育为学生的发展奠定基础。具体表现在三个方面：为学生健康发展奠定基础，为学生全面发展奠定基础，为学生终身发展奠定基础。
第一方面，基础教育的基础性是为学生健康发展奠定基础。学生的发展首先是学生健康发展。健康发展体现了学生发展的价值性。健康发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的质的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的质的规定性。基础教育是学生人生教育的起点，是学生人生的第一步，是学生素质的源泉。这个起点的高低，这一步的实虚，这个源泉的清浊，关系着学生生命的含金量，关系着中华民族素质。
首先，健康发展是学生思想健康发展。思想健康发展是学生健康发展的灵魂。基础教育课程改革在内容上必须为学生思想健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘促进学生思想健康发展，提高国民素质’奠定基础”为立足点。要使学生的思想发展具有时代性和先进性：既与时展相适应，又与自身的可持续发展相衔接；要使学生在逐步形成正确的世界观、人生观、价值观的同时，具有正确的民主法制意识和良好的社会公德，具有高度的社会责任感和为人民服务的精神，具有勇于创新，敢于实践，艰苦奋斗，无私奉献的精神。
其次，健康发展是学生心理健康发展。心理健康发展是学生健康发展的平衡木。基础教育课程改革在内容上必须为学生心理健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘促进学生心理健康发展，形成良好心理素质’奠定基础”为出发点。要努力促进学生心理和谐发展：既与学生学习生活相适应，又与学生生理成长相协调，确保学生在心理平衡的前提下能够保持生理平衡。
再次，健康发展是学生身体健康发展。身体健康发展是学生健康发展的根基。基础教育课程改革在内容上必须为学生身体健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘贯彻健康第一思想，切实提高学生体质和健康水平，形成健壮的体魄’奠定基础”为落脚点。进一步强化体育基础知识和基本技能，规范体育课课时量，确保学生每天参加一小时体育活动，提高体育质量。努力将体育课与学校传染病预防工作和学校饮食卫生管理工作结合起来，制定并实施学生体质健康标准，为学生健康发展奠定良好的身体素质。
健康发展还包括学生知识结构的健康发展。学生知识结构的健康发展就是学生知识结构的完善发展。学生知识结构的完善发展是学生健康发展的源泉。基础教育课程改革在内容上必须为学生知识结构的健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘完善学生知识结构，开阔学生视野’奠定基础”为着力点。进一步强化学生基础知识和基本技能，拓宽和丰富学生的知识面。
第二方面，基础教育的基础性是为学生的全面发展奠定基础。学生不仅要健康发展而且要全面发展。全面发展体现了学生发展的丰富性。全面发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的面的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的广度体现。基础教育是学生成长的摇篮，是学生成才的基础，是学生生命质量的萌芽，是科教兴国的奠基工程。这个摇篮的宽窄，这个基础的深浅，这棵嫩芽的强弱，这个工程的优劣，关系着学生生命的富足与贫乏，关系着中华民族的强盛与衰弱。
首先，全面发展是学生德育全面发展。德育全面发展是学生全面发展的纲领和方向。抓住了德育，就抓住了基础教育的牛鼻子。基础教育课程改革在内容上必须为学生德育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘确保德育第一，准确定位全面发展方向，形成良好的道德品质’ 奠定基础”为切入点。着力强化德育常识教育，突出社会公德教育尤其是家庭道德教育和正确的世界观、人生观、价值观教育。
转贴于 其次，全面发展是学生智育全面发展。智育全面发展是学生全面发展的核心和关键。基础教育课程改革在内容上必须为学生智育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为 ‘确保智育是关键，准确定位全面发展的核心，最大限度启蒙和训练学生智力’奠定基础”为目标，夯实学生的基础知识和基本技能，突出学生的智力训练和智力开发，扩大智力开发的广度和深度。
再次，全面发展是学生体育全面发展。健康没有了，一切都是零。体育全面发展是学生全面发展的基础和保障。基础教育课程改革在内容上必须为学生体育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘增强体育意识，转变体育观念，培养体育精神’奠定基础”为指导思想，全面夯实传统体育教育，树立“体育不仅是为达标更是为健身，不仅是为健身更是为养生”的体育教育新理念，努力提高体育课教学质量；科学评定学生体育达标成绩，培养学生体育精神：即“健康第一”的精神；突破陈规，勇于创新的精神；团结合作，顽强拼搏的精神；脚踏实地，崇尚实力的精神；公平竞争，虽败犹荣的精神。
全面发展也包括学生美育和劳动技术教育的全面发展。美育全面发展是学生全面发展的剂，劳动技术教育全面发展是学生全面发展的催化剂。基础教育课程改革在内容上必须为学生美育和劳动技术教育的全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘培养审美情趣，更新成才观念’奠定基础”为突破口，努力强化美育和劳动技术教育在学生全面发展中的作用，科学界定美育和劳动技术教育在基础教育发展中的地位。
第三方面，基础教育的基础性是为学生的终身发展奠定基础。学生不仅要健康发展、全面发展，而且要终身发展。终身发展体现了学生发展的可持续性。终身发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的点的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的深度体现。基础教育是学生人生教育的第一站，是学生生命大厦的奠基石，是学生人生方向盘上的指南针，是国家富强的原动力。这一站是否能走好，这块基石是否牢固，这个指南针是否配合学生人生方向盘，这个原动力是否强劲，关系到学生终身发展的质量，关系到华夏民族综合国力的底蕴。
首先，终身发展是学生阶段性发展。阶段性发展是学生终身发展的基础。基础教育课程改革在内容上必须为学生阶段性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘立足当前，夯实基础’奠定基础”为根本。结合学生身心特点、学习阶段特点，考虑区域、性别、个体差异，与时展同步，与国际教育接轨，分层次、分类别突出基础教育课程改革内容的针对性、目的性和现实性。
其次，终身发展是学生递进性发展。递进性发展是学生终身发展的台阶。基础教育课程改革在内容上必须为学生递进性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘衔接知识结构，提升教育台阶，’奠定基础”为宗旨。在强化学生阶段性知识技能，完善学生阶段性知识结构，牢固学生阶段性知识技能根基的基础上，调整基础教育课程结构，深化基础教育课程内容，努力促进学生阶段性知识结构与发展性知识结构的衔接，努力提升学生学习知识技能的台阶。同时，结合学科特点，结合基础教育的知识结构特点，有重点、分步骤的突出基础教育课程改革内容的衔接性、层次性和长远性。
1课程改革，教师是关键
《澳洲课程故事》：教师的关键作用在于提供一个好的课程设计和详细的指导性计划，在学生学习的过程中遇到困难时能及时提供帮助。笔者认为，教师和家长能给孩子最大的帮助就是让孩子学会独立。学习也是这样的，毕竟，这一生绝大部分时间是自己学习的过程，独生子女的时代我想对孩子的爱更应该是“大爱”。教师才是课程改革的关键。《澳洲课程故事》：我们在做教学准备时应该好好研究教学的内容和学生需要，选择最佳的方式来让学生获得最好的发展。笔者以为，我们在做教学准备时应该好好研究教学的内容和学生需要，选择最佳的方式来让学生获得最好发展。我想最主要的还是站在学生的角度去想问题，学生究竟已有的知识是什么，如何教他们更容易理解，而不是站在老师自己的角度，而很多老师恰好选择了后者。这才是课程改革后实施的关键所在。教师是最重要的课程资源。
2课程改革的矛盾
《澳洲课程故事》：我们的家庭教育和学校教育有时候真是已经迷失了方向，不知道到底该提供给孩子怎样的发展机会、条件和空间。笔者认为，父母与老师能够给予孩子的最大贡献就是帮助孩子学会自助。家庭教育要千方百计培养儿童在吃、穿、住、行、用、玩、学习与选择方面的独立生活能力，竭尽全力地帮助子女学会自助。我国现在已经进入了独生子女的时代，是不是连端杯水都不舍得让孩子做？这个值得我们去深思，如此，培养出来的孩子也是不灵活的，生存能力比较差。中国的课程设计与西方发达国家课程设计在价值取向上有着很大的差异。一个重知识取向，一个重能力取向。所以我们不禁要问，这样的学习学生掌握基础知识扎实吗？我们基础知识扎实的标准主要是考试。课堂上没有适当的作业量和形式多样的联系与训练，能是高质量的吗？这是一个很现实的问题。我们能不能考虑远一点，像这堂课上学生面对那么复杂的生活问题，通过自己的探索解决了，还怕解决不了更复杂的问题吗？在他们认为，解决问题的能力是最重要的，那是将来个人的发展、社会发展需要的最基本的素质。新的课程改革给教育带来了很大的希望，这里不仅仅有制度、体制的问题，还有文化的问题。在中国几千年的文化里，背书、记忆是固有的传统，要改变积淀几千年的文化习惯，一定是任重道远。随着时代的发展，我们正努力改变着很多不适应时展要求的东西。比如课程内容的生活化问题，新教材的许多内容已经与儿童的生活贴得很近了。而且，很多数学问题我们看上去已经生活化了，但是实质上，它的作用除了让学生比较容易理解题意，以及感觉到数学在生活中的用处以外，与原来不怎么生活化的题目没有真正本质的区别。孩子们照样天天练习！我们需要的应是让学生真实的去动手实践，解决实际的问题，我们不能只让学生在纸上做操作题。在小学阶段可以很灵活。数学老师应该使数学实践活动围绕孩子自己的真实生活展开，成为一种真实的动手实践、解决问题的过程。
3从《澳洲课程故事》中想到的
笔者在思考：教育方面不断学习西方国家、不断改革，这种做法到底对不对？作者只有一年的澳洲体验，能不能代表澳洲的真实的课堂？他是带着一种真诚的、学习的态度体验澳洲教育，因此更容易发现的是澳洲课程的优点。他在这一年中去了很多学校，那么，必然不能深入探析每个课程究竟是什么样子，是不是只看到了优点？在这本书中笔者没有看到作者对课程的任何哪怕只是一丁点儿的挑剔。这就让人不由得想到了外国的月亮就是圆的观念。事物都是有两面性的，而作者在此书中有意无意地引导我们只看到了好的一方面，使得将要从事教育工作或者已经从事从事教育工作的教师只看到了片面的部分，从而开始了一味地表扬，甚至盲目效仿。一本好书，不仅仅应该告诉读者相应的知识，更应该引导读者去思考、辨别、分析，西方教育的好与坏，笔者想：这不能完全判定，国情不一样，所需要培养的公民是不一样的，什么样的教育好？我想这不是通过一两年的考察学习能够得出的。当然，懂得借鉴学习，改革课程、改革教学比固步自封要好。教育应以探索人的幸福作为出发点，通过对教育的探索，使人理解人生的意义和目的，发现自己的兴趣、爱好与职业取向，发现自己的生存意义，从而确定自己的学习、工作和生活方式，走向自我实现与社会实现的统一。当代的教育存在的问题，其实质就是一种价值观的问题，有一部分教育陷入了功利主义，以追求功利为目标，把人培养成了追求功利的机器。以前的科举制在选拔人才时，也有一定的功利性。现在的教育，国家要培养合格的公民，希望他们成为国家发展、社会发展的人才；家长把教育看成敲门砖，希望自己的孩子通过教育，能够成为一个健康杰出的人。
作者：杨宝忠
自然分材教学华东师范大学熊川武教授基于对基础教育课堂“以教代学”,学生学得慢、学得累等痼疾的深刻认识,基于对理解教育的深入研究,开始提倡、试验自然分材教学。自然分材教学是教师“让教学任务随学生差异自然分化,并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的一种教学理论与实践形态”[3]。其要旨在于:一是尊重差异,以学为先;二是顺势为学,贵在自然;三是紧着问题,自主发展。其核心是顺势为学。具体来说,自然分材教学在撰写指导自学书、感情调节的基础上,通过反思诊断、普读求是、补读帮困、内容连网、因人作业等教学过程,借助于学生纠错册、互帮显示板、零作业批改等辅助策略,促使优生更优,弱生上进,全体学生共同发展,实现师生之间的相互理解、情智互进。自然分材教学从最初主要面向薄弱高中的教育试验发展到今日,已形成100多家学校加入的庞大改革阵容。
(一)吉美坚赞学校的辩论课堂青海省果洛州僧人吉美坚赞痛心于牧区贫困儿童因失学一辈子没文化的状况,创办学校,运用辩论课堂创造了6年大于12年的奇迹。学生经过5到6年的学习,大多可以参加高考,且升学率竟然达到60%以上。[4]辩论课堂通过借鉴藏传佛教辩经等方式让学生接受因明学训练,鼓励学生通过质疑、辩论来参透原理、理解事物之间的因果联系,而非单凭教师的讲解进行学习,对学生的考核也以辩论大会的形式进行。辩论课堂的形式有一对一、一对多、多对多,通过辩论倒逼学生从不同角度认识事物,探寻、提炼问题答案,以培养其严密的思维方法和自主的学习能力,发掘其潜能和智慧。
(二)“友善用脑”教育教学试验新西兰教育家克里斯蒂?沃德(C.Ward)创立了“友善用脑”教育理论,其基点在于对大脑机能与人的身体状况和情感状态等密切关联的深刻认识。该理论的基本观点有:在内外环境有利的状况下,所有儿童都是天生的学习者;教师由知识的传授者变为学习的引导者;注重教室物理环境、情感环境对学生学习的重要作用。其基本教学原则有:不给大脑太大压力;鼓励左右脑之间的信息交流;让学生在课堂学习中充满积极情绪,成为积极的学习参与者;注重学生多感官参与学习;挖掘学习与个体生活的相关性;照顾学生不同的学习方式等。[5]我国“友善用脑”教育实验基于此对课堂教学进行了重构,将团队学习、多感官教学、思维导图、音乐释压、健脑操、冥想、城市穿越等引入课堂,使每个人都能在轻松、快乐、高效的学习氛围中获得成功。
(三)山西的整体性课堂改革山西省基础教育学校在新课改实验中形成了以“问题导学”为标志的课堂教学模式。其形态因校制宜,但都坚守“成长为本”课改灵魂,以“问题解决”为基石,以编制“学习导航”、安排自主学习、进行小组合作探究、组织课堂展示为核心环节。其中,学习导航是课改的重要依托,虽称谓不同,实质都是沟通学与教的桥梁,通过“问题串”引导学生深入学习。截至目前,山西省实施“问题导学”教学模式的高中约70所,初中约700所,整体推进的地区约30个,[6]体现出极强的生命力。课改解放了教师和学生,学生的自主意识广泛体现于课堂和学校生活的方方面面,同时,各课改学校的中高考成绩普遍提高,大多数学校成为优质学校。除此之外,影响较为广泛的课堂改革还有郭思乐教授提倡的“生本教育”、何克抗教授推行的“跨越式教学试验”等。
一、我国基础教育学校课堂改革的特点
(一)课堂改革的动力:外推内驱任何教育教学改革都不是孤立产生的。我国基础教育学校课堂改革的动力,既有来自于政策、教育行政力量、理论发展、科技发展的外在推动,又有教育现实策动、教育家精神驱动的内部动力。1.课堂改革的外在推力其一,实施素质教育、进行课程改革等政策推动学校进行课堂教学改革。自1993年《中国教育改革与发展纲要》颁布到2006年《义务教育法》修订,素质教育上升为国家法律准则,其在教育实践中的贯彻实施逐步深入,推动学校变革传统的应试教育方式。与此同时,2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,对课程结构、教学过程、教学评价等都提出了具体要求。其二,教育行政力量的推动。教育行政力量对于课堂改革的介入既有自上而下的,即在国家相关政策的要求下对课堂改革进行一些“规定动作”;也有在教育实践力量推动下,教育行政部门由下而上的行动,如山西省的整体性课堂改革。其三,脑科学与学习理论、教育理论等发展的推动。脑的发展具有无限潜力,存在优势分工,要求课堂改革重视儿童经验介入、环境营造和左右脑开发;建构主义学习理论提出学习是个体与外在环境交互作用的结果,尤其是个体主动建构的结果,要求课堂改革凸显儿童的主动性和主体性;人本主义教育理论将人看作整体的人,教育不仅仅要发展人的“颈部以上”,而应促进身与心、知与情、理性与感性的统一发展。其四,科学技术的进步促进课堂教学内容、手段等改革。科技进步尤其是计算机、网络强大的信息与交互功能,将引发学习的革命,如何运用其来提高教育教学效率、重构教育内容与方式方法成为必须思考的课题。何克抗教授的“跨越式教学法”是一种有益、有效的尝试。2.课堂改革的内部动力近些年,我国基础教育学校的一些教育实践者,直面教育沉疴,主动进行课堂改革。其一,传统课堂苦、累、烦、低效,一些学校濒危,策动学校求变。传统课堂教学只关注知识的授受,学生成为盛装知识的容器;课程内容与生活世界脱离,课堂教学的生活意义和生命价值缺失;课堂教学教条化、静态化,漠视学生的主体性品质、创新精神和实践能力;师生关系单一、机械,课堂教学的有效性、主体性、情感性缺失。传统课堂弊端重重,沉疴难除,一些学校如山东的杜郎口中学,穷则思变。其二,一些关键改革人物,尤其是一些具有教育家精神的校长主动探寻课改之路。课堂改革必须发乎学校,成为学校管理者、教师自觉的行动,才具有更旺盛的生命力。一些校长自主变革的使命感、力挽狂澜的责任感,远大的理想与坚定的信念,以“爱”为基色,以“人”为根本设计课堂教学改革,不仅使学校获得重生,而且使学校更有温度、有色彩、有灵魂,成为生命交汇、灵魂交集的乐园,如杜郎口中学的崔其升校长、昌乐二中的赵丰平校长等。
(二)课堂改革的价值诉求:生命的回归与彰显针对传统课堂中“人”的迷失、教学实体化、工具化等问题,不管是何种类型的新课堂,不管其核心技术或操作模式如何,都以回归生命本原、彰显生命意义为核心价值诉求。1.回归师生的主体性课堂教学是教师和学生相互作用的意义世界,要追寻、体悟、创造、实现生命意义,必须回归生命本原,即主体性的回归,让师生成为具有主体性的人。其一,转变课堂教学的逻辑起点,将课堂教学的逻辑起点由传统课堂的知识转变为人,即教师和学生,关注人的存在与价值。其二,让教师和学生成为课堂教学的真正主人。教师要引导学生主动选择、建构知识,充分调动、发挥其积极性和主动性;要灵活地、创造性地选择、设计适合学生发展的教学活动方式,不为具体的文本内容所左右。例如,高效课堂、自然分材教学,都强调学生作为学习和自我发展的主体,凸显学生在教学内容选择、教育过程、教育结果评价中的主体地位。2.倡导交往、理解的教学生活方式课堂教学是追寻生命存在的意义、知识与经验的意义的实践活动。交往、理解的教学生活方式是充分体现课堂教学的交往实践性,深入把握知识意义,营造平等、和谐的生命交往关系的有效途径。首先,教师与学生是一种平等交往、对话,达至相互理解的关系。教师与学生是“我与你”的关系,而非主体与客体的关系;是平等的主体关系,在共同作用于客体、教学内容、教学媒介的过程中,通过对话、交流达到对知识意义的理解,并提升生命的存在感与意义。第二,教师、学生在与文本、情境的对话理解中获得其意义。教师、学生与文本、情境之间也是一种对话与理解的关系,而非孤立独白的关系。就教材文本而言,它不再是既定的、不可变更的孤立实体,而是在课堂教学中根据师生需求和教育情境不断被选择、建构的过程,是师生与文本之间视界融合的过程,是意义创造的过程。3.关注师生的精神生活世界精神生活世界具有多样性和丰富性,不同于理性世界的普遍性、划一性特征。雅斯贝尔斯认为:“对儿童来说,最重要的不是掌握科学,而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界。”“教育过程首先是一个精神成长的过程,然后才成为科学获知的一部分。”[7]具体而言,课堂教学要立足于学生的全面发展,在关注学生知识获得的同时推动学生的精神成长。在课堂教学内容中要渗透对学生情感态度、伦理道德、心理健康等教育,充分发挥课堂教学的道德性和精神性;课堂教学方式要关注学生的直觉、体悟等非理性活动。同时,课堂改革也要解放教师,关注教师在课堂教学中的幸福感、自我价值感,关注教学世界对于教师生命充盈与丰富的意义,而不只是让教师成为“蜡烛”“春蚕”。
(三)课堂改革的核心:关系、过程与时空之变我国基础教育学校的课堂变革最核心的内容是课堂教学中几对关系的变革、教学过程变革、教学时空变革以及教学载体、教学组织形式变革等。1.关系之变:课堂教学中人与人、人与物的关系变革其一,师生关系的变革。教师成为课堂教学的引导者、组织者和参与者,更多地放手让学生去体验与实践,探究知识与周围世界;师生之间是平等、对话的关系。其二,学生之间关系的变革。新课堂倡导合作、探究的学习方式,提倡建立学习小组和学生学习共同体。在共同体中,学生之间是合作、互助的关系,互相讨论、检查、激励、评价。其三,教师与教材之间关系的变革。新课堂中教师把“教教材”变成“用教材教”,对教材的使用更具有主动性。其四,学生与教材之间关系的变革。新课堂使教材走向学生,学生“听从”教材的旧局面转变为学生走向教材,发挥主体性参与“导学案”的编制。2.过程之变:教学目标与教学环节的变革传统课堂教学主要是在知识传授目标的引导下,以教师讲授为主,再通过练习、检测来巩固、评价学生所学。而在新课堂中,教师在三维目标的指引下,设计教学环节、开展教学活动。不论是何种模式的新课堂,教学过程与环节主要如下:独立预学———学案导学———全程助学———合作促学———小组展示———检测、反馈等,尤为强调学生自主学习与合作、探究,体现出对合作精神的高度重视和学生主体性的彰显。3.时空之变:时间重组与空间重构其一,教学时间重组。新课堂将教学时间一般划分为三个时段:10+30+5。其中,
关键词:基础教育课程改革;高师院校;课程结构与体系
一、目前高师院校课程结构与体系存在的问题
与以往历次课程改革相比，此次基础教育课程改革的最大区别就是转变了教育功能，教育思想有革命性变化，即通过课程改革促使教师的教育方式和学生学习方式发生根本转变，使学校教学工作真正走上素质教育的轨道，新的课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观”三位一体的课程功能，使课程的功能绝不仅仅是传授知识，还要求通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会审美，使学生得到全面和谐的发展。新课程设置综合课程，突破学科中心，加强学科整合并精选终身学习具备的基础知识和技能。改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，适合我国经济文化发展不平衡的特点，使学校办学更有特色。强调课程目标，增大学校和教师在课程进行中的自。新课程标准重视对不同阶段目标的区别和实施过程的建议，对达到目标的内容与方法，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是《标准》和《大纲》的一个重要区别，为教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的发挥空间。改变学习内容的呈现方式，强调学习方式的改善，倡导探究式、合作式教学，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式。评价建议具有更强的指导性和操作性。新标准力图提出有效的策略和具体的评价手段，使评价的重心更多地指向学生的学习过程，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获取知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程”，从而促进学生和谐发展。
显然，基础教育课程将从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行全面改革和品质提升。反思我们高师院校现行的课程理念和课程结构，几十年前从前苏联学来的东西还没有实现质的改变，仅是学习内容的局部变化和学科门类的一些扩充。相对于基础教育课程改革，高师院校的课程结构与体系主要存在着以下问题：
1.课程取向偏颇。长期以来，我国师范院校课程的取向是以知识为主，把传授知识作为教学的主要任务。因此，师范院校的课程结构与体系从课程设置、课程内容、课程实施和课程评价都是以知识为核心，围绕知识的传授与获得进行的，忽视了方法的探究和获得。
2.课程结构上以学科专业为中心设置课程，比例不协调，学科专业课程比重过大，选修课程比例低，教育专业课程比重偏低现象严重。这样的课程结构容易培养出知识面狭窄，职业知识技能缺乏，教育方法
单一，教育教学缺乏创造性的教师。新课改中已经出现许多综合性课程、活动实践性课程、研究型课程，学科型教师已经不能适应当今基础教育课程改革的需要。
3.课程内容上陈旧，呈现“旧、窄、杂、空”现象，无法反映当今科学发展的最新成果，缺乏时代感。这与基础教育课程改革“密切与生活和时代的联系”极不适应。有的高师课程脱离中学实际，抽象的、深奥的理论课程和缺乏实际应用价值的课程太多，相反，培养实际需要的理论知识和能力训练的课程太少，甚至某些培养中学教师必备能力的课程根本没有。有些课程设置，如选修课不是从学生需要或培养目标考虑，而是从教师的研究方向或研究成果来设置课程，整个课程缺乏注重务实的内容，学生缺乏足够的能力训练，充塞课堂的更多的是学究气和经院气。
4.课程实施观念和方法落后。主要表现在：重接受学习轻发现学习，即重视教师向学生传授系统知识，忽视学生的探究和发现结论；重视学生存储知识和积累信息的能力，忽视学生的实践能力和创新能力等。
二、优化高师院校课程结构与体系的对策建议
从总体上看，我国现行的高师教育课程体系还是建立在“学科本位”的基础上，强调的是各门学科自身的系统性、严密性、逻辑性，课程设置单一、封闭、滞后，科目过多且缺乏整合。为此，应按照综合素质课、学科专业课、教育理论与技能课、实践能力培养课四大模块，重新构建高师课程体系。各专业要按照专业培养目标重新审视各门课程的地位与作用，组建新的核心课程；对相关课程进行必要的调整、合并和重组，进一步优化课程结构。
从目前的实际情况来看，高师院校可通过实行选修制度，对课程结构进行适当的调整，可以按照如下思路解决问题：
1.人文类通识课和教育专业课程可以实行小课时、大容量、靠自学、多辅导、重考核的政策，以专题性、讲座性课程开出，用严格考核的政策促进学生对自学和探究的重视，也可以采用多种教学组织形式加强课外学习指导，以促进学生学习方式的根本转变，促进学生对实际问题的关注和对理论问题的自主探究，解决理论联系实际的问题。
2.学科专业课程应把专业基础课与拓宽和加深的提高型课程区别对待。加强专业基础课程，突出主干，实行大学时大容量，而专业提高课程可实行小课时、大容量、重选修，让有潜力的学生学得更多更深。这样，就可以使教育专业课程和教育实习的加强有时间上的保证，较好地处理学科专业课程与教育专业课程的关系，较好地处理实践课程与理论课程的关系。
3.开设跨学科综合课程，扩大选修课程。时代与社会的不断发展要求现代人不仅要具备精深的专业知识，更要具备高度的综合能力，即我们通常所说的“通才”。另一方面，培养和提高中小学生的综合能力已经成为教育的基本目标之一。基础教育课程改革实施后，更要求教师具备综合素质，各科之间要互通互融，要以中小学生的学习态度、能力培养为主线授予其终身学习和发展所具备的基础知识与基本技能，要求为学生提供广博的科学知识背景，而不是以往那种条块分割式的培养方式。这就要求高等师范院校在加强有关专业研究的同时，结合基础教育改革和中小学生变化的实际增设有助于提高师范生综合素质的相关选修课程，多举行有助于提高师范生综合素质的相关活动，鼓励他们跨院系听课，以加大对师范生综合素质的培养力度，更为基础教育输送合格教师提供保障。另外，综合课程的开设决定了今后一段时期内中小学对高质量的综合课程师资的需求会大量增加。而在我国高等师范院校这种类型的专业可谓凤毛麟角。因此，为适应综合课程的发展趋势，需要调整高等师范院校的专业设置，适当增设综合类型的院系、专业。
4.开发符合基础教育发展需要的校本课程。校本课程的核心含义是学校在理解国际课程纲要的标准和基础上，根据学校自身特点组织实施的特色课程，它主要追求各个学校间的个别性、多样性和灵活性。高师培养目标的一项重要内容是：培养适应时代需要的基础教育领域中的高级人才，毕业后从事各级初、高中教学及管理工作。基础教育改革已经实行了三级课程管理体制，高师院校的校本课程应根据自己的办学特点、教育理念，在对所在区域及基础教育改革的需求进行系统评估的前提下，充分利用本地和本校的课程资源，通过广泛的论证、研讨、设计，组织本校教师和本地区基础教育单位合作，编制出具有多样性、综合性、可供师范生选择的校本课程。校本课程的开发，要以学生今后从事基础教育的职业为视角，以培养基础教育课程改革需要的合格师资为宗旨，突出本校的师范特色。
总之，高师院校课程体系的优化、课程观念的更新、课程内容的实施是错综复杂的系统工程。其中，高师院校课程结构与体系的优化应紧紧围绕毕业生的职业定位这个基本点，以适应基础教育课程改革要求为构建原则，以确保未来教师具有以“博”为基本特征的合理的知识结构，具有引领学生学会学习而不仅仅是知识传授者的能力结构，具有以促使全体学生获得个性发展为特征的教育价值观。同时，高师院校的课程结构与体系还应该是动态开放的，它应该在课程建设的过程中不断优化，以符合时代的要求，满足学科教育的发展变化。
参考文献：
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[2]朱慕菊.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社,2002.
[3]娄亚敏.师范校本课程开发的若干思考[J].宁波大学学报，2000,（1）.
关键词：基础教育课程改革；家长参与；具体路径
中图分类号：G423.07
文献标志码：A
文章编号：1002—0845(2012)05—0040—03
基础教育课程改革不能忽视这样一个事实：课程改革会给基础教育的利益相关群体带来怎样的影响以及这种影响可能产生的后果。这是由基础教育课程改革活动的过程特性所决定的。在课程改革过程中，改革者们更多关注的是教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，并采取了相应的措施以促进改革活动的顺利进行，具体内容包括：教师的教学形式、教学风格的转变，学校教学管理模式的变革，学生学习方式的变化等。在某种程度上，改革似乎淡化了教育系统以外与改革活动密切相关的利益群体的价值诉求。基础教育课程改革活动的实践经验已经证明，教育系统以外的利益相关群体在很大程度上影响并制约着基础教育改革活动预期目标的达成，而家长群体便是教育系统以外的利益相关群体的重要组成部分。该群体在基础教育课程改革活动中的角色缺失已经给我们的改革带来了诸多的消极影响。随着课程改革的日益深入，这种消极影响日益显性化。
针对当前我国基础教育课程改革过程中存在的家长角色缺失问题，笔者提出了家长参与基础教育课程改革活动的具体路径。
一、家长角色缺失对我国基础教育课程改革的影响
我国的基础教育改革具有自上而下的执行性特点。家长作为学生的直接监护人以及与基础教育课程改革有着间接联系的利益相关群体，他们并未充分地享有对改革相关问题的知情权。他们通常只是在与教师及孩子的教育沟通过程中零散地、间接地感知由教育改革带来的变化。由于教育信息的不对称性，家长在与孩子及教师的沟通过程中常常处于被动地位。我们不难发现如下一些现象：当学生在学校里的表现“欠佳”时，教师不但会以“管教者”的身份对学生实施严厉的批评与惩罚，甚至会将学生的家长“传唤”过来，“赐予”连声数落，诸如“你是怎么做家长的”、“你是怎么教育孩子的”、“这是教育常识”等。再来看看学校召开的家长会，在家长会上，家长们完全丧失了评价权与发言权，并成为教师教诲与管教的对象。当我们把学校教育过程中存在的种种现象诉诸理论研究的时候，我们才发现这些做法是如此的不合理，甚至与新一轮基础教育课程改革所倡导的“以人为本”的理念相去甚远。
由于家长群体对基础教育课程改革问题及相关信息缺乏了解，导致他们在教育过程中常常处于被动地位，既不能很好地发挥其对学校教育的辅助功能，又常常与孩子产生“沟通障碍”，从而使教育改革的实效性大打折扣。家长角色的缺失对基础教育课程改革产生的影响主要体现在如下几个方面。
1 家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，导致家庭教育与学校教育之间形成了“双轨制”
所谓价值认同，是指人们对事物的价值形态，或对某一具体事件的价值取向、功效及社会影响力等在观念和态度上给予肯定与赞同。家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，是指该群体对基础教育课程改革活动的价值取向(目标、价值预期)及效能缺乏必要的信任感，不能给予必要的价值认可。当前，我国基础教育课程改革在教育理念方面倡导回归儿童的生命本真，主张要给予学生充分的空间与自由。课程改革的价值预期是要实现对传统应试教育的彻底改造，使基础教育不再成为应试教育的基石，而是要成为促进孩子个性充分发展的摇篮。从教育发展的客观规律来看，这是教育功能的原点所在，但这一课程改革目标的实现需要一个过程，更需要一定的时间。家长群体则往往会跳过其中的过程与时间，而只关注教育的结果。由于缺乏对改革相关问题的了解，基础教育课程改革过程中的一些不确定性因素以及操作过程中出现的一些异化现象都会被家长视为改革的后果，以至于很多家长会对改革持抵触甚至否定的态度。
笔者在一项关于基础教育课程改革实施过程中家长心理及行为反映的调查中发现，有58.7％的家长对新课改持抵触心理。在这个群体当中有高达86.8％的家长对新课改的一些基本理念与基本问题认识不清。为数众多的家长对新课改赋予孩子的“自由”持抱怨态度。究其原因，家长们把孩子考试分数的波动归咎于新课改。有80.5％的学生在完成学校规定的课程学习任务之外，还要在课后完成家长所规定的学习任务。更有甚者，孩子白天在学校里学习知识，晚上回到家里还要继续接受由家长安排的应试教育。在此种教育情形下，学生学习的自主性与主动性不但无法得到发挥，相反，学生对教师的威信及学校的权威也会产生怀疑，在家长与学校教育之间产生认知性冲突。
家长对基础教育课程改革的价值认同感的缺失以及家庭与学校之间教育“双轨制”的形成都与家长在新课改实施过程中的角色缺失有着必然的联系：1)新课改实施过程中，改革的设计者与倡导者往往没有向家长群体清晰地阐明改革的目标、方式、路径等。因信息传递的模糊性，很可能引发利益相关群体的价值混淆与认识偏差。2)在新课程改革实施的过程中，因改革的实施者与家长之间缺乏必要的沟通，导致家长群体对改革缺乏参与意识。3)由于教育改革资源具有稀缺性，导致了改革过程中对家长群体缺乏相关的教育知识培训，因教育理论知识的缺乏，导致了家长与学校之间的沟通缺乏基础。
2 家长对基础教育课程改革存在认识误区，引发了社会舆论的偏差
社会舆论是指一定群体内相当数量的成员对社会事物所发表的某种倾向性的议论。社会舆论的精神内核是群体意识，其本质是社会公众对社会上的某些事件、现象或人们行为的态度……社会舆论带有公众的主体性，反映出一定群体的特殊利益、立场和情感。同时社会舆论又具有很强的社会感染力，在某种程度上也会对教育改革产生冲击力，从而对教育改革起到制约或促进的促用。
任何一项教育改革都要在一定的社会环境中进行，都要承受来自社会各方面的性质不一的评价。家长群体对新课改在认识上存在的模糊性，极易把改革实施过程中出现的一些矛盾简单地定位为课程改革的终极弊端。因家长的教育预期与新课改的表象问题之间形成了落差，家长群体便对新课改产生了怀疑或持有否定的价值判断。这些价值判断会形成以家庭为辐射源的强大的社会舆论，从而产生巨大的舆论压力。由家长群体对基础教育课改革活动认识模糊而引发的社会舆论偏差主要包括以下内容：1)新课改忽视了学生对基础知识的学习，长期下去我们的基础教育将面临教育质量下滑的危险，将对学生的成人与成才产生不利的影响；2)新课改盲目地追求国际化、西方化，以至于要摒弃传统教育的思想和理念，而对西方的教育思想与理念全部接纳，直接把西方人文主义教育思想移植于素质教育之中，用这种方式反省和批判传统观念和应试教育，是一种过于偏激的文化拯救心态，长此以往，我们的具有民族特色的优秀文化将会丧失；3)新课改搞的是形式主义，我们的传统基础教育坚不可摧，无懈可击，应该继续保持下去，新的课程改革理念在我们的基础教育中将找不到生长点，只能流于形式。笔者认为，上述种种论断是由家长群体对基础教育课程改革活动的模糊认识而引发的社会舆论偏差，问题之源则在于新课改没有清晰地向人们呈现出它的价值取向、改革路径等。
3，家长对基础教育课程改革缺乏教育支持，导致教师压力加剧
基础教育课程改革过程的复杂性、不确定性会使教师群体产生严重的压力感。与家长群体进行沟通与交流是教师日常工作的一项重要内容。家长群体对基础教育课程改革产生了排斥心理，由此给教师群体带来的压力主要包括：1)家长会直接或间接地干涉教师的教学改革，增加了教师实施教育改革的难度，从而加剧了教师的压力感。2)家长过高的教育期望值与教师有限的教育控制能力之间的矛盾也会增加教师的心理压力。当家长必须接受新课改的现实时，他们就会把既定的教育价值预期转移到教师身上，希望教师能够在新课程环境下处理好学生应试与能力培养的关系，并会以此作为评价教师工作质量的砝码。当教师尚未寻找到适应新课程的“处方”时，可能已经被教育改革过程中的一些不可预测的事件弄得筋疲力尽了。3)在基础教育课程改革的推进过程中，家长没有对教师工作给予大力支持，没有为教师提供足够的专业成长空间，使教师群体产生了严重的压力感，导致对教育改革产生了抵触心理，从而给教育改革带来了一定的阻力。
此外，家长参与不足还会造成课程改革潜在教育资源的流失与非充分利用。家长也是重要的教育资源，这一观点已经在世界上许多国家的教育改革实践中得到了证明。家长作为基础教育课程改革过程中的一种潜在教育资源，只有得到充分地开发与利用，才能发挥出其功能。在我国基础教育课程改革实施的过程中，该项资源不但没有得到有效的开发，使其发挥出正向的教育功能，相反，在很大程度上该群体已经构成制约新课改的一股不可小觑的阻力。
二、家长参与基础教育课程改革的具体路径
1 家长对于基础教育课程改革目标制定的参与
课程目标的重新制定是新课程改革活动的逻辑起点，也是人们了解这项改革活动的认识起点。家长参与基础教育课程改革目标的制定应体现在如下方面：1)教育改革者应向家长清晰地阐释新课程改革的原因，如原有课程的弊端以及这些弊端对学生发展将会产生的不利影响、即将实施的新课程的优越性、此次课程改革所要达到的预期效果等。通过向家长清晰地阐释新课程改革的目标、缘由以及该群体在此次活动当中所承担的角色，使该群体成为改革意向的真实了解者，进而使其成为改革信息的直接传播者。2)教育改革者应让家长了解基础教育课程改革目标实现的阶段性特征，以及课程目标完成的多因素性与复杂性，使家长对改革目标实现过程中可能出现的异化现象做好充足的心理准备，从而更加坚定该群体的改革信念。3)教育改革者在制定课程改革目标之前，应全面了解家长群体的教育改革意愿，汲取其中的科学与合理的成分，在既定改革目标与家长教育预期之间达成最大限度的一致，使家长树立参与改革的意识。家长在基础教育课程改革目标制定过程中的应然角色应该是课程改革目标形成的重要知情者，应该是课程改革目标制定的重要参与者，也应该是课程改革目标的坚定拥护者。
2 家长对于新课程实施过程的参与
新课程实施的过程是课程转向教育实践的过程。它是发挥基础教育课程改革实践效能的关键环节。家长在基础教育课程改革的实施过程中应承担的角色如下：1)家长应成为课堂教学活动的积极参与者。课堂是新课程的生命力得以释放的场所，家长周期性地参与到课堂教学过程中来，可以身临其境地感知课程改革带来的变化，增强他们对基础教育课程改革的信心，并加深他们对孩子的学习环境的，了解，为实施理性的家庭教育提供依据。2)家长应成为学校特色课程的积极建构者。家长群体应在教育工作者的积极引导下，把自身的职业知识转化为校本课程内容，从而成为新课程资源的开发者、学校特色化课程的建构者，为学校校本课程的开发提供现实素材。3)家长应成为学生适应新课程学习方式的环境创设者与协调者。基础教育新课程改革活动应由课堂延伸到学生的生活，应由学校延伸到家庭。这就要求家长在课后辅导方面要与教师积极配合，有效控制学生的学习时间。4)家长应成为新课程管理模式、教学模式的主动探索者与学习者。家长在基础教育课程改革过程中应与孩子共同学习，完成自身知识结构与思想意识的转变。只有这样，家庭教育才能与基础教育课程改革活动的主旋律合拍。家长参与的过程应体现出系统性、连贯性与平等性。
3 家长对于基础教育课程改革评价过程的参与
【摘要】众所周知，英语是初中学科的重中之重。我们在具体的教学实践中，应该怎样迎接课改？首先，我们应该明确英语基础教育课程改革的目标。其次，我们也应该改变我们目前的英语教学方式。最后，我们教师应该善于培养学生的学习兴趣。总之，新课程改革既是一种挑战，又是一次难得的机遇。
【关键词】教学实践英语教学基础教育改革
我是踏着基础教育课程改革这股春风，步入教师行业的一名新教师。当我初次站上讲台的时候，我就发现初中教材已经在基础教育课程改革的指导下发生了翻天覆地的变化，和我上初中时的教材相比，已经有了很大的不同。旧教材中的“难、繁、偏、旧”内容被删除了， 加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能； 教材的内容也变短变得更有趣了，尽管这样，初中阶段学生应该掌握的知识点仍然没有落下或遗漏。我想，每个初中英语教师都是乐于这个改变的。基础教育课程改革对于我们每一个老师来说都是一种挑战，也是一次难得的机会。但是我们在具体的教学实践中，应该怎样迎接这次课改，怎样把握住这次机会，怎样推动这次课改呢？下面是我的一点想法以及对自己的要求。
首先，我们应该明确英语基础教育课程改革的目标。我们在以往的英语教学中把“掌握语言基本知识和基本技能”放在教学目的的首位。而新制定的课程标准要求把“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的习惯和形成有效的学习英语策略，发展自主学习的能力和合作精神”放在首位。在我们的教学实践中，我们也应该特别重视学生的语音语调及口语表达能力得培养。中国的英语教育现状是，大部分的无论中小学生或是大学生，都是考试高手，但在口语表达上却是“低手”。有些外国友人戏称我们的英语教育是哑巴式教育。所以，培养学生的口语能力，使每一个学生都能开口说英语，达到学以致用的目的和增强学生的实践能力是非常重要的。另外，世界的发展日益趋向多元化，国际交往增多，文化的流动与沟通日益明显，我们也要让学生了解中西文化差异，拓展视野，增强学生的世界意识。
其次，我们也应该改变我们目前的英语教学方式。在许多学校，尽管教材变了，大纲变了，但是许多教师仍然按照以前的教学方式在进行教学。课堂上，总是老师在讲台上讲得口沫横飞，学生在座位上奋笔疾书。老师主宰了整个课堂，把苹果揉碎，硬塞给学生，学生根本不需要自己思考，只需要机械式的记忆。然而这样的教学方法，教师累得不行，觉得自己付出很多很辛苦，但是学生没有经过自己消化的东西总是记不牢，教学效果也差。这样长期下来，学生自由练习少，口语、听力差的现象在许多学校都很明显。基础教育课程改革，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。联合国教科文组织的一份报告将教育定义为：“教育就是学习，教育是主体性的学习，教育是终身性的学习，学习将由维持性学习变为创造性学习。”由此看出，发挥学生能动性的重要作用，把课堂还给学生。而任何系统只有开放，与外界进行丰富的信息交换和交流，才能向高级发展，否则，只能是封闭、落后。
最后，我们教师应该善于培养学生的学习兴趣。“兴趣是最好的老师”，这句话说得很好。不论对于大人还是对于孩子而言，没有兴趣是很难专进去的，只有当有了兴趣以后，才会想方设法地找到解决问题的办法，陈景润正是对（1+2）产生了浓厚的兴趣，才摘取了数论皇冠上的明珠。教育家乌申斯基也曾指出，没有任何兴趣而被迫进行的学习，会扼杀学生掌握知识的意愿。教师要想取得良好的教学效果，就必须设法激发学生的学习兴趣。初中英语教学，特别是在初一阶段，大部分学生接触英语时间不长，对英语充满了好奇，要抓住这个关键时期培养他们的学习兴趣。怎样才能使学生对英语产生兴趣呢？一是要有意识的培养学生的自信心。在课堂实践中，无论学生回答正确与否，都应该积极地鼓励学生肯定他们 “Well done！”， “It doesn’t matter. Next time you will do it better.”， “You’re so brave.”， “I’m proud of you.” 等等。给学生充分的信心，让他们在英语课堂上肯定自己，被他人肯定，这在他们的英语学习中是非常重要的。二是，在英语课堂上，应该创设一种轻松的教学环境，让学生在轻松愉快的心情里既学到了知识，又不觉得枯燥，然后他们就能主动的要求学得更多。如果学生能主动要求学习，这样的教学才能称之为高效学习。
基础教育课程改革是一件新事物，只要我们有信心、有责任心，有事业心，不管有多大困难，经过我们的不懈努力，我们都会取得成功。总之，新课程改革既是一种挑战，又是一次难得的机遇。挑战与机遇并存，我会尽我所能，牢牢把握和抓住这次机会，为初中英语教学贡献自己的绵薄之力。
关键词 新课程改革 基础教育 教学
中图分类号：G420 文献标识码：A
1新一轮基础教育课程改革的成效
1978――1985年，1986――1993年，1994――1999年，我国在这三个阶段都逐层次推进了课程改革，这几次改革也对我国基础教育的改革起到了一定的积极作用，但都局限于修修补补，小打小闹的架势。2001年6月《国家基础教育课程改革纲要 （试行）》和2001年11月《义务教育课程设置实验方案》，这两个重要文件的出台是新一轮基础教育课程改革的标志。十多年来，全国也都在进行着大刀阔斧的基础教育课程的改革活动。与前几次课改相比，新一轮基础教育课程改革呈现出了新特色与转变，解决了很多之前没能解决的问题并取得了显著成效。
1.1“小课程观”到“大课程观”
受各方面的影响，在很长的时间里，课程被视为教学内容，即课程是从属于教学的，在该观念的指导下，教师没有主动性，没有把自己视为整个教学从课程的设计、制订到实施的整个过程的主人，而只是单纯被动的执行者。新一轮的基础教育课程改革改变了这种课程观念，其中包含了教育目标、教育内容、教材、教学活动及评价方式等在内的广义的概念，所强调的是整合形态的课程，教师也是课程的研制者。这种大课程观使得课程的重要性超越了教学，改变了之前将过多的精力集中在“方法”上，而使“方法”异化为目的，花架子式的状况。这种变化，超越了狭隘的“课堂教学”立场，到了广阔的“课程”立场，更能够分析解决我们所关注的培养人的问题。
1.2“社会本位”到“学生本位”
长期以来，培养社会主义所需人才是我国基础教育的目标，社会对劳动力以及人才的需要为课程设置的指引，学校视学科为重点，为培养专业性的学科人才和丰富的后背力服务，这样也就出现了我国基础教育中一直都存在的难题，即过分注重知识系统性的传授，课程内容难度偏高，跟学生本身的经验相差甚远等。新一轮基础教育课程改革的价值取向发生了积极的转变，它所强调的是“体现时代要求，以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”，表现出了较明显的“以人为本”的取向，教师、教材以及课程都为学生的发展而服务。学校的课程相对以累加的方式逐步实施来说，更加注重学生自身或对外部力量的反应所引起的内部再组织，这是一种质的变化，新课程就是注重对这种再组织能力和探索、创造精神的培养。
1.3非九年一贯制到“九年一贯制”
之前我国基础教育并未实行九年一贯制，小学和初中没有实现一体化的管理，很多学生和家长都面临着小升初入学考试压力，小学和初中的分散也使得很多学生不能就近入学，不利于合理地利用教育资源，更不利于义务教育的均衡发展。而新一轮基础教育课程改革在课程的结构上强调九年一贯制，有效地解决了这些问题，且综合性的课程被重点突出，体现了明显的综合性特点，相对以前的课程来说，设置了一般综合课程以及综合实践活动课程。课程内容上也强调与现代社会、科技进步发展以及与学生日常生活的联系；加强对学生的学习与生活的组织与引导，鼓励学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式；强调课程评价的多元化，重视过程评价；鼓励开发校本课程等。
2新一轮基础教育课程改革中出现的问题
从《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布至今，新一轮的基础教育课程改革已经推进了十多年。不得不说，这次改革给我国的基础教育教学带来了新观念、新气象，正如叶澜教授所说：“这场改革搅动了基础教育长期以来的稳态，学校正发生着悄无声息的积极变化。”但是这次改革在取得成效的同时也出现了一些不容忽视的问题。
2.1个性突出，基础知识不牢
新课改强调学生的人文性、自主性，在该理念的指导下，学生容易放任自流，致使基础知识不扎实。有时候教师对学生的课堂活动也没有进行科学有效地引导和控制，全由学生的兴趣牵引。以至于学生到底有哪些收获也不清楚，还有什么问题没有解决也不知道。新课程提倡课堂教学的开放性，重视课堂教学的原生状态，尊重学生的见解，鼓励学生大胆地批判质疑，发表意见，但是，教师的点拨、疏导、总体构思和总体控制也是不可或缺的。由于对新课改理解的偏差及有限的资源，使一些课堂缺乏本真性和自然性。尤其一些老师故意用装饰出来的声调和拖腔，扭曲了新课程的精神和课堂教学的本来面目，对学生的负面影响很大。在有些时候，教师的教学“效度”并不高，浪费了很多时间，所学的知识并不扎实。教师组织的一些教学活动，有些是无效劳动，几乎与教学内容联系不大。所有这些，都在一定程度上影响且制约着课堂教学的质量和效益的提高。
2.2善假于物，自身退化
新课改要求课堂的多样性和趣味性，课件、表演、讨论等进入课堂。课件作为教师课堂教学的辅助工具，适当运用会激发学生的学习积极性，提高课堂效果。课题用课件播放，重要知识点和其他重要信息用课件播放，教学过程用课件展示，作业、训练题在课件中显示，甚至训练、推演的结果也在课件中演示，致使师生互动退居次要地位。一堂课中，学生的主要精力集中在课件的演示上，文本研读淡化了，（下转第19页）（上接第17页）“自主、合作、探究”的学生自主学习活动冲淡了，学生的思维、情感活动被压抑了，师生、生生对话消退了，教师的主导、学生的主体地位被削弱了。唱歌、表演、配乐朗诵、法庭辩论等形式的运用，能激活学生的思维，激发学生的情感。但大量教学现实中，教师设计活动却是为装潢门面，偏离了课堂教学的目标。学生在学习中也大多依赖电子辅助产品如文曲星，计算器等，使得自身的运算，思考等很多能力都退化了，很多老师和家长都发出了“文曲星，害人精”的感叹。
2.3课程超载，未能真正走出应试压力
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，目的是帮助学生树立主体意识，进行个性化的独立思考和学习探究，并能形成个性化的理解和结论。独自解决不了的问题才有必要提交小组讨论，并在师生、生生的互动中解决问题。由于各种原因，大多数时候这些都没能真正实行，课堂中更多的还是老师的讲解，是老师对基础知识的系统性地传授。无论是教育理论家还是教育实践工作者，无不强调学习者只有忍受巨大的身心痛苦、下苦功、出苦力，方能苦尽甘来。所以课程超载，学生负担过重学生负担过重始终是我国中小学教育中一个棘手的问题，尽管来自政府、学术界以及社会各界的减轻学生负担的指令与呼声连绵不断，但学生的负担不仅从来没有减轻，甚至成为制约我国基础教育改革与发展的历史性“顽症”。关注“应试教育”现实问题不是对以往教育的全盘否定，是要求教育工作者如何发扬过去的长处，避开以应试为目标的教育模式的弊端，改变过去传统教育中过于强调教师的作用。在这种学习方式中，学生成了接受知识的容器，教师的主导作用是发挥出来了，却忽视了怎样探索 “素质教育”下的体现培养学生自主发展的教育模式。
3对新课改的几点建议
根据十多年的新课改的实施所显示的具体情况来看，成果与问题都并存着。面对所存在的问题，教师应该正视并且想办法弥补解决。
3.1多视角切入
对于课改的研究者来说，应该采用多元的、整合的多个视角对新课程改革进行研究。研究方式方法来研究课程改。多种研究方法的整合才能使教育理论出现不同的研究范式，才能从更多的角度透视课程改革事实。因此，将多种方法进行整合来研究课程改革将是教师以后的研究努力的方向。这也将是教育研究的必然趋势。
3.2全视角融合
课程改革既是一个教育问题，也是一个复杂的哲学问题、社会问题，是教育科学所不能完全分析透彻的。因此，对于课程改革的研究，我们应该秉持一种自由开放的态度，跨越专业边界，从哲学、心理学、教育学、社会学、文化学、历史学等多个视角进行整合研究，从而展开课程改革研究的全景。
3.3教师谨记
（1）对于教师来说，应该牢牢把握三个维度：①知识与技能；②过程与方法；③情感态度与价值观。让学生在实践过程中学习、理解和记忆，体验过程，培养能力，形成正确的思维方式和价值观。
（2）课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。
（3）课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。
3.4促进课程的个性化和多样化
注重课程的个性化和多样化，以满足不同区域和不同类型学生的不同发展需要。除此之外我们还要重视在传统强化基础学科和学科基础知识的基础上，注重基本能力和基本态度的培养；注重综合化课程的开展，以克服以往分科教育的缺陷；加强课程与学生生活和现实社会的联系，让课程与学生生活和现实社会更有效地融合起来，给已有充分发展的学术课程增添时代的源泉和生活的活力。
参考文献
【关键词】后现代主义教育课程观；课程改革；启示
一、后现代主义的基本特征
（1）反表象主义。表象主义认为主体与客体、心与物是对立的、二元的，哲学的任务是研究主体如何正确地认识客体，如何使主观与客观相符合，从而获得客观真理。后现代主义则反对主客体的二元对立，反对所请的客观真理，认为那种作为对科学、道德、宗教和艺术所提出的永恒性问题的仲裁者的哲学已经终结，否认人类生活的思想和艺术实践中存在“第一原理”。（2）反基础主义。基础主义认为人类文化和知识存在一个可靠的基础或“阿基米德点”，哲学的任务就是寻找这个基础，以此来构建文化的等级秩序或思想体系的大厦。“后现代主义”反对从“第一原理”推出一切的思维方式。主张以差异、多元取代统一、普遍，以模糊性取代确定性。（3）反本质主义。本质主义认为不论本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，哲学的任务就是“透过现象看本质”。“后现代主义”反对这种现象与本质的逻辑的二元对立，消解哲学所追求的超验的“本体。”
二、后现代主义教育课程观的代表性观念
（1）课程内容关注生态和教育的关系。这种课程观主要是针对现代主义对自然所采取的对立态度而导致的生态环境恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的。它关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程，要求教育者将全球陛的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。（2）课程模式强调开放式和生成式。在后现代主义看来，课程实施是由实施课程的主体――教师和学生共同建构、参与的活动，这样的课程模式是开放式的，是随着师生的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程。因此，课程不再只是特定知识的载体，而是教师与学生共同探究新知的过程。（3）关注学习者的自我意识和创造性。自我意识是自己作为一个独特存在的个体的认识，是作为主体的我对自己以及自己与周围事物、他人所面对问题的意识和理解，表现为独特和丰富的内在世界。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。
三、基础改革课程理念与后现代主义教育课程观
20世纪80年代以来，世界各国都在大刀阔斧地进行课程改革，这其中一些后现代主义课程观所具有的积极的、肯定的、建设性的内涵也是值得重视的。由于后现代主义教育的出现，从而引发了一系列崭新的教育理论、教育方法和教育理念，我国目前的课程改革当然也不能不受到影响。强调课程教材设计的整体性，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使它们有效地融合起来。此次基础教育课程改革己经把后现代课程理论纳入到其中，教育理论者已经开始有意识或无意识地将之运用于课程实践当中。
四、后现代主义教育课程观对我国基础教育课程改革的启示
（1）过程性――教师和学生不断的反思。教师在教学过程中，应不断对自己的教学过程、教学方式以及学生的学习过程进行反省，同时重视培养学生反思的习惯。（2）个性与差异性――每个学生都是一道风景。后现代课程观认为每个学生都在自己原有知识经验的基础上建构对世界的认识，允许并尊重每一学生的不同个性与不同理解。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。（3）整体性，综合性与平衡性――培养健康和谐的人。后现代要求课程具有一定的平衡性，突出课程的一体化要求，用整体性取代孤立和支离破碎，促进学习者感情、体质、审美、精神、智力等方面的全面发展，而不是只偏向于其中的一点。我国目前的新课程重视了课程的综合化问题，体现了综合化的理念，设置了一部分综合课程。但是这些课程在很大程度上还只是一种简单的相关综合，综合的范围、层次都有待提高。那么，改革单一的课程模式和调整失衡的课程结构就是我国基础教育课程革新所必须解决的理论课题与实践任务。
综上所述，后现代主义对课程的基本理解为我国新一轮基础教育课程改革提供了新的视角、新的眼光，也促进和引发了我们对课程目标、实施及评价问题更多、更深入的思考。当然，作为一种理论思潮，后现代主义课程理论的观点并不完全完美无缺，其本身也受到了许多理论学派的批判。当然，如何把它变成一种有效的批判工具，在教育教学实践中催生出具有反思性的教师、自主性的学生和创造性的教学，还有待于现代教育者进一步努力探索。
参考文献
