时间：2023-05-29 17:44:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇四级作文常用句型，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
句型不搭配是大学英语四级考试中写作的一个禁忌，考生必须要知道一些重点句型的搭配。小编为大家精心准备了英语四级写作重点句型大全，欢迎大家前来阅读。
大学英语四级写作的10种句型搭配
1."may as well not…as"结构，此结构可译为"与其……不如不……"。
One may as well not know a thing at all as know it but imperfectly.
2. "have only to …do"结构，此结构表示"只须(消)……就能……"的意思。
We have only to turn to that extraordinary discovery made by Edison to see the significance of it.
3. "not (no) …unless…"句型
No increase in output can be expected unless a new assembly line is installed.
4. "better…than…"句型
Better my life should be ended by their hate, than that hated life should be prolonged to live without your love.
5. "as it were"是一个非常常用的插入语，意思是"好象"，"可以说"等。
A piece of iron near a magnet, though apparently separate from it , feels, as it were, the threads of this attachment.
6. 复杂结构，在下面例句中，由于anyone的定语从句过长，把谓语must realize提到定语从句之前。
Though faith and confidence are surely more or lass foreign to my nature, I do not infrequently find myself looking to them to be able, diligent, candid, and even honest. Plainly enough, that is too large an order, as anyone must realize who reflects upon the manner in which they reach public office.
7. "not…any more than…"为："不能……，正如不能……"。
One cannot learn to sketch and express himself graphically only by reading about it any more than one can learn to swim while standing by the pool.
8. "By that as it may"是"Let it be that as it may"的省略形式，是由"be"引起的另外一种假设结构，意思是"虽然如此，尽管这样"。
It is said that the nerve poison is the more primitive of the two, that the blood poison is, so to speak, a new product from an improved formula. Be that as it may, the nerve poison does its business with man far more quickly than the blood poison.
9. "if at all"是一个由"if"引起的主谓结构不完整的短句结为"即将……"，"即使……"等。
I can see only with great difficulty, if at all.
10. 由there引起的句型容易产生复杂的句子结构.
There have been opened up to the vast and excellent science, in which my work is the beginning, ways and means by which other minds more accurate than wine will explore its remote corners.
英语四级写作的技巧
第一点：
首先大家要清楚一般作文的给分分为0分，2分，5分，8分，11分和14分这几段。所以给改卷老师的第一印象很重要，可以直接影响给分的分段。那么怎么样能给老师一个很好的印象?大家首先一定要注意自己的书写工整干净，还有一定要写出一个清楚的三段式。如果写一段最多得到4-5分，如果写了两段最多也只能得到6-7分。所以作文的框架和书写是让老师给你一个不错分值段的关键之关键。
第二点：
做好了上面的要求之后，改卷老师就会重点看这三个地方，在第一段的最后一到两句话有没有清楚地给出文章的中心句。接着就会看文章的主题第二段有没有清楚的次观点来支持说明文章的中心句，这时还会重点找一些连接词和过渡词，他们使支持次观点从结构上清楚的展现。最后就会看最后一段的句首部分有没有表示文章结束的过渡词和对文章观点的再次陈述。在这个部分就要求大家一定要对作文的常考形式说明文，议论文还有书信这几中问题最起码的结构要很清楚，怎么开始，怎么写主体部分，怎么结论要一个很好的结构了解。
第三点：
老师在改卷的时候会重点注意句子语法错误，所以大家一定尽量少的语法错误。即使句子简单，只要错误少，也能得到不错的分数。还有如果可能的话可以用一些短语，比较好的词来换掉一些比较普通词语，这样也能提高分数。但是如果大家对这些词没把握的话，就最好用自己熟悉的词，即使很简单也没很大的关系。
总之，如果大家要取得更好的成绩，最快最好的方式就是要注意自己文章的书写以及整体文章的清楚结构，即使不会使用很多不错的词组和短语，也达到不错的效果。
英语四级写作常用词汇
reflect v. 反映，表现，显示
demonstrate v. 证明，表明
suggest v. 建议;暗示
develop v. 发展，进步
adjust v. 调整，适应
prosper v. 繁荣，成功
suppose v. 假设，推想
strive for… 争取，奋斗
remind sb. of sth. 使某人想起某事
succeed in doing sth. 成功地做某事
be divided into… 被划分为……
大学英语四、六级作为一种全国性的权威考试之一,其作用无可非议。它的普及推动了各高校大学英语教育的发展,培养出一批能和世界接轨的新型人才。但在肯定它的积极作用的同时,我们也不难看到其作用现已被社会过度夸大。许多大学将其视为评定学生英语水平和能力的唯一标准,还将其与毕业证、学位证书挂钩,有的学校甚至向教师下达学生的通过率指标,用人单位对应聘者英语能力也常以是否获得四、六级证书为衡量标准。2005年2月教育部在考试记分体制、考核形式和权重评价方式和考核对象等方面出台了系列重大变革方案,引发了外语教育界人士的深刻反思, 而且也带来了对中国英语教育制度的困惑和纷争。
本次改革主要体现在试题的内容和记分方式上，本文将从这两个主要方面着手对其产生的影响进行分析。
2.全国大学英语四级考试试题的改革内容及其影响
2.1全国大学英语四级考试试题的改革内容
改革后的全国大学英语四级考试采取710 分制,由四部分构成: 听力理解、阅读理解、综合测试和写作测试。新四级考试由原来以阅读理解为主(占40%)改革为听力与阅读并重(各占35%) 。主观题分量加重,也就是非选择性的试题有一定幅度的增加。具体到考试的试卷上有可能会占到35%到45%之间。整体而言,总体难度提高,比旧四级考试更能全面和准确地测出考生的真实英语水平。
具体而言,听力部分增加了长对话,以弥补传统短对话测试听力的不足。长对话可能以日常生活对话段子、教授讲座、广播节目等形式给出。取消及格线后短文听写将会是拉开考生分数档次的一部分,尤其是复合式听写。新题型的出现对英语听力能力提出了更高的要求,它更清楚地说明了听力是一种集口语、词汇、评议文化知识为一体的综合能力。测试重点是从谈话人的用词,评议态度等方面来正确理解谈话人表达的基本意思,判断谈话人的真实意图。与旧四级听力相比,听力理解题具有信息量大,干扰信息多,句子结构复杂,答案选项较长等特点。从提问方式来看,要求考生推理判断,归纳总结的面明显增多。
阅读理解部分也有很大的变化,分仔细阅读和快速阅读。仔细阅读部分除了传统的单项选择题还增加了选词填空,即考核在一定语境中对词汇的灵活应用,这无疑比单纯考词汇题更科学。而快速阅读理解题型的引入则是顺应了时展的要求。快速阅读理解与仔细阅读理解不一样,重点是快速而准确地把握文章的总体逻辑走向和信息要点。阅读理解能力的测试又可分为两部分,即一般阅读技能和高级阅读技能。增加的综合测试部分共占15%的分值,保留了先前的完形填空或改错(二选一),占10%;增加了篇章问答题或句子翻译题,占5%。不难看出,无论采用何种题型,这部分出题主要意图在于测出考生的英语语法、词汇、逻辑及翻译等方面的综合能力。
最后一部分写作与旧题比较,没有太大变化。除了上述所提到的卷面上能看到的题目变化,另外比较有意义的一个变化是:整张试卷上取消了原来考查的词汇与结构部分。原来词汇与结构部分占到15分,现在的新试卷上完全取消了这个部分的30道试题。我们国家以前的英语教学太过于强调学生对于语法知识的掌握,而不注重英语的实际应用能力,这次的取消则体现了对原来考核体制的完善与推进。
2.2大学英语四级试题内容改革对英语教学的影响
面对试题内容的大规模变化，从中我们可以读出改革者所要传递的信息，这不仅仅是一份试题的变化，而是推动我们英语教育者改变传统观念，传统教学模式的动力。
2.2.1四级改革带来英语教育者的观念和角色改变
在新的教学模式下,教师应由知识的传授者转为学习的促进者,由教学的管理者转为学习的辅导者,由成绩的评定者转为学生心理维护者和辅导者,由传道授业的教书匠转为终身学习和学术探究的示范者。新的教学改革要求教师从传统的语法、词汇等的教学中转到更侧重听、说、读、写、译的教学中来,精读老师也将扮演听力、口语老师等多种角色。
2.2.2四级改革带来英语教学策略的转变
外语教学目的应从原来的纯粹的应试教育走向驾御语言能力的培养。所以我们应该对英语的教学目标重新定位,设计新的教学内容,及时确定并分析学生的英语水平状态,进而选择相应的合理的教学方法,同时教师在教学实施过程中,保持良好的心理状态,为教学提供优越的环境;在教学实施策略中,特别要注重材料的选择。具体来说，针对试题内容改革的大方向，应从如下几个方面进行英语教学改革。
2.2.2.1词汇量与快速阅读能力成为新的重点
对于加强学生基础能力训练的思路应首先放在词汇教学上,词汇量的大小直接影响英语听、说、读、写能力的发展,扩大词汇量,加深对词意、语法现象的理解和记忆,有利于对材料进行深层次的理解,可训练思维、理解、概括能力,从而提高主观题型的准确性。
增加快速阅读部分后,就要求学生对于整个文章的通篇理解能力和纵观全文能力有所提高。相应地,公共英语的阅读教学也要从只注意从字面理解,重视词汇、语法的基础教学向既注意重视语法能力,又重视篇章结构、重视句与句之间和段与段之间的关系的以培养获取信息为目的的教学法转化。阅读实质上是一种速度、记忆、判断、概括与理解紧密联系在一起的综合能力。日常教学中,应要求学生增加阅读量,提高阅读速度。要引导学生从阅读实践入手,培养他们获取信息的能力。在讲清、讲透语言点的同时,帮助学生理解作者的意图、写作手法,挖掘文章的深层含义。在使学生学到语言知识且能理解的同时,学到段落篇章的阅读技巧。比如,如果遇到较为生疏的词汇,引导学生利用句子的结构、上下文的对比、生词的解释和比较词的重述等方面来猜测词义。在对学生进行归纳、推理、预测、判断的指导训练的同时,使学生掌握最佳的阅读方法。通过融会贯通以上几层之间的关系,使学生确实提高阅读速度和理解的准确率。另外,在阅读课教学中将语言与文化背景两者结合起来,有助于学生了解和熟悉英美社会文化知识、加深对英语的理解和掌握,对提高英语教学水平起到事半功倍的功效。
2.2.2.2听说教学应受到相当的重视
听力测试的比重增加到与阅读相同的比例,充分说明了社会发展对于英语日常应用的要求日益提高。学习不是为了考试和学历,而是事关生存与发展。在教学过程中,教师首先应向学生阐明听力学习的特点和方法,让学生认识到听力学习的渐进性,帮助学生树立自信心。其次帮助学生掌握必要的语音知识和基本的语音规则,这是学好听力的基础。在语音教学中,应突出重读、弱读、同化、英美发音差异四个方面语音知识的讲解。培养学习正确的听力习惯,根据已知的语言信息,对未知的信息迅速作出判断。指导学生听前浏览一下问题,做到有的放矢,并根据环境、文化背景等对材料做出预测。最后,要注重培养捕捉关键词和重要信息的习惯,在快速词流中单词的发音受弱读、连读、失去爆破等影响,会发生一些变化,应根据语言知识,有选择地去听。
2.2.2.3常用语法结构和常用句型应贯穿整个教学过程中
综合测试属于主观题型,着重是考查考生的词汇量、句型、时态的运用情况,以及中英文两种语言之间的转化能力。要想解答好这类试题,考生不仅要对英语文章有一个透彻的理解,还要用地道的中文把有关的英语句子意思准确地表达出来。简短回答虽然是阅读理解试题的一种变换形式,但它比阅读理解更加前进一步,即考查用英文进行概括和表达的能力。综合测试部分因为加入了对考生综合运用英语能力的考查,适应了现阶段广大大学生日益提高的英语水平的发展，满足了众多英语学习者想进一步客观地、全方位地评价自我英语能力的需求。而且改革后的试题将加大主观试题的比例,更强调英语的交流能力,这将能促进广大考生重视提高英语应用能力,使考试结果与英语水平吻合。
写作能力的提高也要求学生对常用语法结构和常用句型熟练掌握。首先要注重学生语言基础和技能培养的训练,其训练包括单词拼写、组词成句、连句成段、衔接段落而成文等基本功,以争取达到作文写作的基本要求。明确英语写作教学不是一个掌握语法知识、扩充英语单词的简单过程,而是用英语思维表达一个主题思想。其次应要求在词法、句法、拼写、语法和过渡调整用法等几方面打下较坚实的基础,加强学生在时态、词类、词尾变化、冠词用法、名词与谓语动词的一致等方面的正确运用。最后是进行由语句所组成的能够表达多层意思的具有逻辑相关性结构系统的语篇分析训练,应结合阅读文章和写作范文讲解,用语言表达思想的方式和手段培养学生的交际能力,侧重段落的写作和写作技巧的训练,从作文的连贯、切题、语言、思想表达等方面进行综合练习。要想让学生提高写作能力,教师必要经常性地在教学过程中进行好句背诵、段落默写、课堂设计任务写作、结合阅读练习写作等训练。
3.结语
不过，值得注意的是，大学英语四级改革至少给我们传达出一种意识的变化，那就是英语是一门以交际应用为主导的学科，语言能力的掌握和运用都只有在实际中才能体现出来。教育者和被教育者，以及社会大众都能实现意识的转变，那四级改革的目的才真正实现了。
参考书目
[1]岑建君.我国高校外语教学现状[J].外语教学与研究，1999，（1）.
[2]谷思义.讨论我国外语教学的路子[J].外语界，1997，（1）.
[3]黄建滨，邵永真.大学英语教学改革的出路[J].外语界，1998，（4）.
[4]霍益萍.研究性学习:实践与探索[M]. 南宁:广西教育出版社,2001.
[5] 刘润清.社会需要说英语的嘴巴和听英语的耳朵[N]. 中国教育报, 2004 - 03 - 10.
一.英语应用文书信类写作在比赛中的重要地位
应用文在比赛中占40%的分值，同时书信类占应用文的大部分体裁。大赛第一部分是应用文写作，包括便条，备忘录，会议记录，邀请函及回函，通知，简短私人和业务信函，简短传真和电子邮件，简短广告，简短产品与厂家介绍，简短产品使用说明等，要求不少于200词，分值占试题的40%。其中上述体裁中，便条、传真、邀请函及回函、简短私人和业务信函、电子邮件都可归于书信类。
应用文书信类在应用文中具有重要的地位。书信包括有便条、传真、感谢信、祝贺信、道歉信、请求信、邀请信、求职信、辞职信、推荐信、建议信和投诉信等。
二.应用文书信类写作的常见错误
对于初赛作文，笔者一般从人称时态定调、词汇句型难易程度、衔接和逻辑联系、字数、书信格式、内容要点、语法词汇错误等七个方面来逐项评分，各项相加即得初试总分。结果发现初试英语应用文书信类写作的常见错误和不足有以下几个方面：
（一）有限的句型和词汇
学生常用的大多有两三种句型，词汇属中级词汇以下。大多数学生整篇文章的句型显得没有起伏，同时语言缺乏生动性和新意。加之大多数学生没有达到英语四级的词汇量，因此在写作过程中难免出现简单句加频繁使用初高中大纲词汇的现象。比如初试参赛例文1：My name is Wang Li. I’m 22. I was in Wuhan Technical College. I major in English. I made great progress at school， and I learned typing and shorthand. I在这个求职信中，大多是主?^宾和主系表，同时句子之间很松散，建议此例增加主谓宾补、问句、主谓宾宾或各种从句，或者增加一些加强逻辑联系的词。
（二）人称时态定调不准
一封书信在动笔之前，首先要确定以第几人称写，并且以什么时态写。接近三分之一的学生会犯此类的错误，要么就把人称写错，第一人称写成第二人称或是第三人称。要么时态不一致，第一段是过去时，写着写着，第二段、第三段写成了现在时或是将来时。
（三）学生语法底子薄弱
在写作过程中，他们由于语法知识学得不扎实，所以出现较多的语法错误。并且很多错误是很低级的语法错误。书信写作中还出现一些“中式英语”。如这封投诉信中，有的学生想表达“三天后，这台洗衣机坏了，虽然一按按钮灯是亮的”，结果用的是 After three days，I found the washing machine break， although push button on the light on.这样的中国式英语的表达。
（四）文章的结构和衔接不清
没分段或分段错误。书信类一般分为三段，第一段提出目的，第二段段落详情，第三段礼貌收尾。
不具备相应的连词。篇章结构应有连词。为保证逻辑清晰，应该有表示逻辑关系的连词，比如：therefore，though，when，while， with， as a matter of fact …之外，同时还应有观点一、观点 二、观点三这样的承上启下的连接词。比如：to begin with， besides，lastly，first，second，third等等。
（五）书信语域、格式掌握不牢
语域方面，大多数的下级写给上级、给长辈和地位高的人如教授、还有公对公的信大都是正式信。一般正式信里不允许使用“hello”口头语， 使用“I’d like to …”之类的缩写词和 “Looking forward to your reply.” 之类的省略主语的句子。
关键词：口语 模仿 学习 积极性
近期新闻界追踪报道：当今的大学生，已通过英语四级、六级考试的，居然没几个能用英语与外国人聊天。大学生没有为自己创造“说”的机会，可能是学生本身的问题。然而，从教学的角度来看，英语教师欠缺的是对提高学生的口语能力的重要性的认识，至于如何培养学生口语能力的教学技巧与教学技能就更是不足了。事实上，解决了教者的问题，口语能力的培养也是成功了。
一、如何在英语教学中培养学生的口语能力
口语能力是英语综合技能的体现。要让学生具有流利的口语能力。必然要在会听、会看、会应答的基础上。再作进一步的努力，学会传情达意。只有老师教会学生传情达意，学生才具备了交际的能力基础。
1.打好基础，设计培养模仿性口语能力
有意义的操练（Meaningful Exercise）。这个阶段的设计要特别注意以下几点：（1）教师的正确示范。教师的示范作用是举足轻重的，它直接影响学生口语能力养成的质量，因此，教师必须拥有一口流利的、地道的英语。（2）要求学生多听录音，多模仿。现行的英语课本，配套有以标准的英语朗读的录音带，只要学生多听，并开口多说的话，要掌握语音、语调是不难的。（3）从一开始就注意说的质量。“好的开始是成功的一半”，这里讲的质量不但指说的正常速度、流利自然，而且指所说的要合乎语法的要求和说话的习惯。在课堂上作有意义的操练的时候，教师就必须非常注意纠正学生各方面的错误，使其养成良好的言语思维方式。模仿性口语是培养口语能力的第一阶段，目的是养成良好的语感，用正确的语法知识指导口语的表达。主要是设计课堂的练习，包括了语音、句型、语法和课文对话。
2.创设情景，设计培养活用性的口语能力
这是培养口语能力的第二阶段，目的是学习使用口语。主要设计各种生活情景，在课堂内外学应对。方式是活用性的操练（Productive Exercise）。设计练习的要点：（1）教师先要与学生一起，将第一阶段学过的知识作综合性的归纳、总结，明确各种场合应使用的语句。（2）要着意在课堂上创设情景，提供模拟性的实践机会。现行的教材里，课文都是以对话形式编排的，比较贴近生活，便于掌握，易于运用。教师可离开书本，自编一些情景，使学生在进行会话的过程中完成对知识的融会贯通。（3）把“说话”的课堂延伸至课余的时间，形成自觉运用英语的习惯。就大多数学生家庭来说，是难以为孩子创造“说英语”的家庭氛围的，孩子们要练口语，主阵地还是学校。而每周的英语课不外乎几节，所以，要鼓励学生在课余尽可能的用上英语，教师随时随地地作好引导。
二、如何使学生开口说英语
在教学过程中，往往会发现有一部分学生在英语课堂上表现的不积极，不愿开口说英语，以至于影响正常的课堂教学活动。针对这种状况，可以展开口语评价活动，从以下几方面下功夫。
1.让学生尝试到成功
由于学生英语水平不一，在教学中，教师首先要做到心中有数，了解学生，熟悉教材。对学生进行严格要求，勤于督促检查，并指导学生掌握正确的学习方法。从培养学生用英语会话的能力出发，教师可以从师生之间进行英语会话开始，逐步培养学生单独用英语讲一段话。一般先安排口语较好的学生，给其他学生做个榜样，每个人都有机会。对于稍差的学生，在课前把任务布置好，帮助他们做好准备，以致能在课堂上表现得很出色。使学生感到只要努力就可以取得成功，感到自己正在不断进步，有所收获。学生有了“成就感”，逐步消除了畏难情绪。
课堂活动以口头练习为主，组织学生进行多种多样的活动。在编排练习时，应遵循由浅入深，由易到难，循序渐进的原则。把好差生搭配起来，无论哪项活动都不要放弃差生，多关心他们的学习，给他们创造机会参与课堂活动。对于他们微小进步给予肯定与鼓励。使他们深深感到老师无时不在关心着他们，从而产生一种积极的情感，促使他们变消极为主动，增强他们克服困难的信心，并让他们获得成功感。
2.教学方法多样化
首先，可以把课文编成短剧式对话，由学生们表演。把程度不同的学生组合成一组，对白多的由角色由较好的学生扮演，对白少的角色由差生扮演，这样促使同学之间在准备过程中，相互帮助，团结协作，谁也不愿意因为自己而影响表演效果，学生们寓语言训练于娱乐之中，巩固了所学的知识，口语表达能力得到了锻炼。
其次，复述也是口语训练的重要形式，它可以提高学生综合运用语言知识的能力。老师把重点词句写到黑板上，引导学生复述。这样做，学生们在复述时有章可循，不会感到吃力，避免死记硬背。也可以画简笔画，这也是教师必备的一项基本功。它简明、易画、生动，教师可以边画边引导学生叙述，语言和画面结合起来，创造语言环境、帮助学生理解记忆，有利于增强学生的表达能力。
另外，模仿课文中的部分段落来表达周围熟悉的人或事。背诵课文是传统的学习方法，它可以积累语言精华，有助于指导语言实践。学生对这种训练很感兴趣，起到了很好的口语训练效果。
三、训练说的常用方法
说的练习，形式多样，常用的有问答、会话、复述、看图说话、值日汇报口头作文、小组讨论、排演话剧等。
1.复用练习
这是学生对所学材料的复现——不改变原材料的内容，但需改变原材料的某种语言形式，而又不是简单的再现。这种练习主要是用于学习语言或检查对所学材料的理解情况。常用的练习方法有问答、口头造句、句型变换、看图说话、组词成句、复述等。
2.活用练习
这是比复用练习更高的练习。它和复用练习的区别在于：复用练习主要是用不同的语言形式来叙述所学材料的内容，重点在于学习语言。活用练习是利用所学材料的内容和语言形式，描述自己的生活实际，表达自己的思想观点，重点在于表达思想。常用的方式有问答、叙述、口头作文等。
3.交际性练习
关键词：英语专业 听写 听力教学
一、引言
听写，顾名思义，既听又写，它是将听力理解和书写及写作结合起来的一项训练。一是指边听边写，将听到的信息用文字书写下来，即将声音信号变成文字符号；二是指听后复写，就是将听到的句子、段落或者文章根据自己的记忆、理解再写下来，这是个再创作的过程。它渗透在各种形式的语言活动中，是最常用的基本功之一。早在20世纪初，听写就以其设计快捷、造作方便，被当作教学手段备受推崇。听写测试要求考生把听到的内容准确无误地以笔头的形式表达出来，虽无需考生自己遣词造句，但由于牵涉到语言（听力、单词拼写、篇章结构等）与非语言能力（如记忆力、速记等），因此也绝非易事。根据2004年出版的最新《高校英语专业四级考试大纲》：TEM4考试仍采用录音式标准听写，要求考生根据磁带中的内容，在15分钟内在全面理解所听内容的基础上准确无误地写出全文。全文大约150词左右，为一段或多段，共分15个意群，每个意群可能是词组、分句或单句。
二、听写的分类
作为测试综合技能的手段之一，无论在传统的还是现代的外语教学方法中，听写都是教师常用的外语学习和测试方法。听写可以根据考试目的、对象等的不同，在选材难度、朗读遍数及速度、中间停顿时间的长短等方面，可分为以下不同的形式：
1.标准听写(standard dictation)
标准听写是大多数课堂教学或测试所采用的形式。它指的是把所听的内容逐字逐句地写出来。听写的内容可以由教师朗读，也可以由录音机播放。听的遍数没有统一的规定，教师可以根据学生的实际水平来确定，在实际教学中，标准听写一般读四遍。第一遍为正常语速通读。第二三遍稍慢，速度可根据学生的水平而定。两个语段(sequences of words)之间加上停顿，停顿的时间不能太短，以能让学生写出所听内容为准。第四遍仍用正常语速，让学生检查自己的错误。
2.部分听写(partial dictation)
部分听写也叫填空听写(spot dictation)。它与标准听写相似，只是考生事先有了一部分文字内容，一部分内容填空，由考生边听边填空格部分，可能是单词、词组或句子，类似完型填空，只是填空内容以口语的形式给考生，因有上下文的暗示，较容易。
3.笔记与填空听写(note-taking and gap-filling)
笔记与填空听写则要求边听边做笔记，听完后，根据所听内容做填空练习。
4.干扰听写(dictation with interfering noise)
有时我们会在嘈杂的环境下说话或在收听广播节目时有些干扰，干扰听写就是在制作听写材料录音时全部或者部分地加上些背景噪音，从而增加内容的真实感(naturalness and authenticity)及难度。
5.听写作文(dicto-comp or dictation/composition)
考生听一遍或数遍听写内容，然后凭记忆写下听到的内容，这种形式使评分有一定难度，逐字逐句的评分方式显然不适用，一般每篇都有具体的评分要求。
还有一种与前几种听写的接受方式相同，称为复述听写(elicited imitation),即考生在听了录音或现场听写材料后，进行复述或叙述(repeat or recount),并录音但不要求写下来，同样，评分比较困难。
三、听写训练的方法
由于听写技能的综合性，学生的错误也是多层次，其反映出来的问题也是复杂多样的。从词汇量、单词拼写，到语法结构，从辨音问题，到知识积累不足和利用已有的图式进行“合（rationalization）”
错误，还有听写策略和技巧方面的不足以及应试心理素质不佳。所有这些问题都可能造成听力的失分。听写得分的提高往往依赖于学生各方面能力的改善，所以整体语言能力强，语言基本功好的学生，听写分数也相应地高一些。学习成绩差的学生在听写方面的提高总是不尽如人意，听写成为了很多综合英语课的“鸡肋”。很多专家在分析听写的本质的基础上，为加强听写教提供很多建议，也提出了各种听写训练的方法。比如：常规听写、竞赛式听写、模仿真实语境中的听写、摘录式听写。
但最直接、最方便的方法就是通过做专业四级标准听写练习，或者听录音，或者老师自己念，有时干脆用真题。这种教法被称为“感性教法”，“唯听论”（胡郑辉，1996），没有对听写的过程和实质进行有效的分析，缺乏系统而科学的理论指导，对学生中出现的问题的认识不足，所以收效也不够理想，容易造成“恐听症”。于是，胡郑辉提出，听写教学的关键就是要实现“科学化、系统化、规范化”（胡郑辉，1996），利用“技能分解法”把作为“整体能力”分解为二十多项单项的语言技能和非语言技能，从而先单项后综合地训练，有步骤、有系统地提高听写成绩。例如，要求学生积累词汇，熟悉英语基本句型，了解更多背景知识；学会听写前的预测和运用科学的速记方法；对于听写中的某些情感因素的干扰，如“走神”，“习惯性紧张”，有针对性地训练思维加工能力，帮助学生集中精神；对于听不出来的标点符号问题，可以教授一些断线技能来“听标点”等等。所有这些方法的原则都是从部分到整体，由单项能力到整体能力的训练模式。我们称之为“综合性听写训练法”。再有，教学过程中要一项一项地训练和指导，需要很多的资源以及教师的时间和精力，对于已经很繁重的综合英语的教学，会让一些老师不胜其烦。其实，我们可以在理解听写过程的基础上，采用“分析性大纲”的原则，探索一些其它的模式，在保证完成听写的心理过程的前提下，通过改变听写过程的某些参数来强化其中的一部分能力，从而达到提高整体能力的效果。
四、结束语
综上所述，听写在英语教学中有着不可低估的地位，它的作用是多维的。它不仅能提高听力本身，还能提高和检测学生的语言综合能力。如果我们能在教学实践中充分发挥听写的作用，同时也让学生充分认识到这一点，相信我们的英语教学将会有更好的效果，我们的学生将会从中获得更大的收益。
参考文献：
[1]Harrison,A.A Language Testing Handbook.1983.
在写作过程中，存在着一个对思维的执行控制过程，它监视和指导写作活动的进行，负责评估写作中存在的问题，确定用什么样的策略解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高写作质量。这种执行控制功能的基础就是元认知（metacognitive）。
近年来，伴随元认知理论的研究热潮，学者们开始关注元认知策略与写作的关系，许多研究表明：元认知策略的使用与写作成绩有很大的相关性；元认知策略的使用频率与写作成绩成正比；并且经过写作元认知策略的训练，学生的写作成绩有明显提高。但是元认知策略的培养应从何做起，怎样将元认知策略的传授更好地与写作教学过程相结合，仍然是许多学者和教师的困惑，因此，有必要继续探讨元认知策略与写作的关系，从而寻找一套更系统、更具体、更实用的元认知策略的培养方案供一线教师参考，最终帮助学生提高写作水平。
一、元认知策略理论的内涵
元认知概念是美国心理学家Flavell在20世纪70年代提出来的。1985年，Flavell将元认知明确定义为认知主体对自身认知活动的认知，包括：（1）认知正在进行的认知过程、自身认知能力和两者的相互作用；（2）认知自身心理状态、能力、目标、策略等；（3）计划、监控和评价自身认知活动［1］。后来，有学者把“评估”和“管理”两个行为概念引入元认知，强调元认知的动态性特点，认为元认知是由学习者对自己学习和认知结果的“自我评估”以及对自己学习和认知过程的“自我管理”两种行为构成［2］。我国学者吴红云、刘润清（2004）通过对二语写作元认知理论构成进行因子分析，补充和完善了Flavell的元认知理论，提出了二语写作的元认知由元认知主体评估、元认知策略和元认知任务评估三大要素构成，并认为Flavell框架中的“元认知主体知识”和“元认知任务知识”都属于“元认知评估”范畴，它们被分别命名为“主体写作问题评估”和“写作任务评估”［3］。王淑娟、宋文广、张建新（2010）建构的小学生写作元认知的理论模型包括写作元认知知识和策略、写作元认知监控和体验以及写作元认知评估三大因素［4］。此项研究把国内写作元认知的研究扩展到了小学生母语写作领域，打破了原来的写作元认知研究仅仅局限在大学生或高中生英文写作元认知上的研究局面。
元认知策略（metacognitive strategies）属于学习策略的一种，Flavell认为元认知策略是学习者为了成功学习而采取的管理手段，是学习者用来管理、监控、调节的策略，如制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果。O’Malley和Chamot将学习策略划分为元认知策略、认知策略、社会和情感策略，并指出元认知策略高于另外两种策略，认为元认知策略是有关认知过程的知识，是学习者通过计划、监控以及评估等方法对认知过程进行调整或进行自我管理，它包括事先计划、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价等各种具体策略，它是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件，对改善学习效果起着最为关键的作用［5］。根据Oxford（1990）学习策略的分类，元认知策略包括：（1）计划策略，学习者根据自己已有的认知知识，对语言学习制定出一个适合自己的计划，制订写作目标、写作计划以及根据不同的写作题材和内容采用相应的写作策略；（2）选择注意策略，根据作文标题、构思内容，将已有的图式知识与写作任务有机地结合，思考作文的篇章结构和组织形式以及主题句的写作；（3）监控策略，边写边检查，自己提问并解答，监测自己的写作方法是否有效，根据时间和写作量调整写作速度；（4）评估策略，学习者经常对自己的学习方法、认知策略进行自我评估，并自我调节［6］。
国内对元认知策略的探讨有以下几种观点。
吴红云、刘润清（2004）在二语写作元认知理论构成的因子分析中，将元认知策略划作了4个维度［3］：（1）语言和内容并重策略；（2）词汇选择策略；（3）练习策略及积极体验；（4）借助外力策略。国内流行的常用元认知策略包括“四类说”和“五类说”，前者包括事先计划策略、选择注意策略、自我监控策略以及自我评价策略［7］，后者包括目标计划类、选择注意类、监控类、管理类和评价类［8］。
杨坚定（2003）为代表的国内学者把元认知策略分为三类：计划策略、监控策略和评估策略［9］。韩春晖（2007）又把元认知策略具体化为以下三个方面，即计划策略、监控策略、评估与调节策略［10］，并作了详细描述：（1）计划策略包括设置学习者的写作目标、过程、步骤，并作出规划和安排，以及分析如何完成写作任务——兼及写作题材的选择；（2）监控策略包括依据写作目标、计划有意识地监控写作方法、写作进程、写作效果以及计划执行情况等活动；这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，加以修改——教师的监控意识教育与学生的自控实践相结合；（3）评估与调节策略，对写作学习者的写作进程进行评估并根据实际情况对计划、写作进程所采用的策略进行调整。调节策略与监控策略有关，并能帮助学生及时调整他们的学习行为，使他们补救理解上的不足——教师引导下的学生自主反思评改。
综上，元认知策略是学习策略的一种，它不但可以直接计划、监控各种学习策略，而且还直接关系到各种学习策略的使用效果，并对学习者的学习过程和学习效果起到计划、监控、评估和调节的作用。因此，要想获得较好的教学和学习效果，教师需重视元认知策略的传授，学生需重视元认知策略的使用。
二、元认知策略与写作的关系
许多研究表明，元认知策略的使用与写作成绩有很大的相关性［3，8，11］，高水平学习者与中、低水平学习者之间的元认知水平和元认知策略的使用水平存在显著差异［11］，元认知策略的使用频率与写作成绩存在相关性［12］。
Kasper（1997）的研究结果［11］表明，元认知策略与英语写作成绩之间有显著联系，高水平学习者的元认知水平高于中级水平学习者，二者在策略变量上存在显著差异。更有研究表明，元认知策略对作文成 绩和英语四级考试成绩都产生了直接影响■。路文军（2006）采用4种常用的元认知策略，以120名英语专业高年级学生为调查对象，分析了他们的元认知策略使用水平与英语写作之间的关系，研究结果显示：（1）英语专业高年级学生在写作中元认知策略使用频率介于中、高水平之间；（2）高分组学生和低分组学生在元认知策略的使用上差别均有统计学意义■。该研究结果验证了Victori（1999）的研究结果，即写作成功者拥有较多的策略知识，写作不成功者拥有较少的策略知识。该结果同时也验证了文秋芳（1996）的结论，即在其他条件相同的情况下，学习策略使用程度的不同会对学习效果产生决定性的影响。
最近有研究发现■：整体使用元认知策略的频率与英语写作成绩存在相关性。沈葆春（2009）对写作成绩不同的学生在元认知策略的使用频率进行比较，发现：写作成绩与元认知策略使用频率成正比［12］。成绩优秀的学生元认知策略使用频率较高，在英语写作中计划性强，能够较好地运用监控、调节策略，而写作成绩较差的学生元认知策略使用频率较低，计划性较差，监控和评价能力较弱。对研究生、本科生写作元认知策略知识进行对比分析发现，写作水平不同的学生对写作任务采取的写作策略各有差异。例如：优秀的学生在写作前有明确的计划，做好充分的准备工作；写作中能够排除干扰，一气呵成；写作后进行自我修改或同伴互评，等等。数据结果还显示：研究生在元认知策略运用能力方面比本科生略胜一筹。这说明：学习经验丰富的学生在元认知策略运用能力方面更为突出。
那么不同类型的元认知策略对写作成绩影响大小如何？学者们的研究出现了不一致的结论。例如，有研究发现元认知策略中选择注意类策略使用最多，其次是自我监控和事先计划类，使用频率最低的是自我评价类策略，多元回归分析结果显示，事先计划和选择注意类元认知策略是英语写作成绩的主要影响因素。■而甘丽华（2009）对某职业技术学院应用英语专业一年级学生的5类常用的元认知策略与写作相关性的研究发现：学生使用最多的元认知策略是评价类，最少的是管理类和选择注意类，而管理类元认知策略与英语写作成绩最具相关性（P=0.000），监控、目标计划、选择注意与写作成绩之间也具有相关性。这说明管理类策略、监控、目标计划和选择注意类元认知策略的使用情况对英语写作成绩的差异有一定的解释力，整体使用元认知策略的频率与英语写作成绩存在相关性。■这两项研究的结果出现了分歧，目前的结论是高年级学生使用较多的是选择注意类，低年级学生使用较多的是评价类，那么到底哪一种元认知策略对学生的写作成绩影响最大？有人对高职高专学生英语写作元认知策略进行研究的结果表明：选择注意与自我监控这两类元认知策略对英语写作成绩的影响大于事先计划和自我评价［13］。
综上所述，元认知策略的使用频率和使用水平与写作成绩密切相关；高水平学习者与中、低水平学习者之间的元认知水平和元认知策略的使用水平存在显著差异；选择注意与自我监控这两类元认知策略对写作成绩的影响大于事先计划和自我评价。这就建议学生重视元认知策略的使用，并在写作过程中应较多地使用选择注意与自我监控这两类元认知策略。
三、元认知策略培训的实证研究
元认知策略的培训，就是培养学生的元认知策略意识，使之学会计划、监控、评估自己的学习，调节自己的学习策略，达到更好的学习效果。许多研究表明，学生的元认知策略经过训练后能得到提高，并且元认知策略的应用能提高学生的写作水平［14-19］。
杜爱红、郑雪贞分别采取相同的元认知策略训练方案，对非英语专业本科生进行了一学期（或12周）的元认知策略训练研究，训练分为两步：第一步，采用内省法，即通过学生对写作问题的报告，帮助他们认识写作学习的认知过程，找出问题的症结；第二步，根据问题所在，有的放矢地采取最需要、最合适的学习策略。两项研究得出一致结论：元认知策略在大学英语写作中的应用是可行的；元认知策略训练可以使元认知意识得到提高，并对学生的英语写作水平有很大的促进作用；在写作教学中运用元认知策略指导学生英语写作可有效帮助学生提高写作水平［14，15］。潘炳信、王颖从计划策略、监控策略和评估策略三个角度出发，对哈尔滨师范大学英语专业38名学生进行了为期一年的以元认知策略训练为基础的任务写作教学，研究结果表明：元认知策略培训增强了学生的元认知意识，不但对学生写作水平有直接的影响，而且还通过影响英语语言水平对其写作水平产生了间接影响［16］。黄美［17］将160名学生分为两个班进行长达一学年的实验，实验班把策略训练融入常规写作教学，对照班采用常规教学模式。策略训练包括写作前提纲训练、连接过渡词及句子的训练、有针对性的错误分析改正训练、自我纠正训练、词汇训练、补偿策略训练、社会策略训练。实验前实验班与对照班两组学生的两次作文成绩的对比统计结果差异不显著，经过写作策略训练后实验班的作文整体水平超过对照班，两班成绩差别具有显著性。实验班学生作文有以下特点：用词上更具多样化，更频繁使用复杂句，句子更连贯、逻辑性更强。因此作者得出结论，元认知策略的培养可以使学生提高写作水平，还能培养学生自主学习的能力。肖武云（2011）从四个方面对学生进行了元认知能力训练［18］：（1）培养学生元认知意识，包括引导学生了解自己，帮助学生了解他们的写作任务，帮助学生了解策略；（2）引导学生制定写作计划；（3）引导学生在写作时进行自我监控；（4）评估和修改作文，包括自我评估、同伴评估、教师评估，实验结果显示元认知策略与写作成绩紧密相关，写作元认知策略训练能有效提高学生的英语写作成绩。张朵（2012）从制定写作计划和作好写前准备、选择和使用写作策略、监控写作过程和评估写作策略四个方面，通过一个学年的元认知策略的训练，提高了学生在写作中的元认知意识，验证了元认知策略的使用能提高学生的写作能力。［19］
综上，经过写作元认知策略训练，许多学生学会了主动为自己的写作设立目标、制定计划和评估写作效果，调整学习策略。虽然培训方案各有不同，但均达到了较理想的效果。这些研究结果可以鼓励更多的教师和学生尝试将元认知策略与学习和教学结合起来，以取得写 作方面的进步。
四、写作元认知策略的培养
二语写作教育专家Victori（1999）认为，好的写作课程应包括有效的写作策略和写作元认知知识的指导，写作教学应以增强学生包括主体知识、任务知识和策略知识在内的元认知知识［20］。在实际教学中怎样将元认知策略落到实处、形成系统，仍然是教育工作者努力的方向。学生元认知策略的培养可从以下几方面入手。
第一，培养学生的元认知策略意识。这是培养学生运用元认知策略的前提。许多研究都发现，写作水平较高的学生的元认知策略的使用频率要更高一些，而50%的学生的元认知策略的使用频率尚处于中级水平■，这说明大多数学生还缺乏使用元认知策略的意识。培养元认知策略意识，有助于学习者采用更多的学习策略，达到自主学习的目的。
第二，培养学生的计划能力。首先，帮助学生确立写作目标，例如要求学生列提纲，罗列观点，预测文章的组织形式；然后帮助学生确定写作类型、写作数量与写作策略；最后搜集素材，如写作中常用的词、短语、句型和材料等，以备写作过程中的需要。
第三，培养学生的监控能力。监控写作过程就是对写作的过程进行自我控制和调节，从而有效地提高写作的水平与质量。提醒学生在写作中时刻注意写作内容与主题的相关性，语句的逻辑性和策略的适用性以及写作计划的完成度，以保证写作活动的顺利进行。
第四，培养学生的评估能力。对写作进行恰当的评估能够帮助学生反思写作的过程。在写作完成后，采取自评、互评、组评等方式，及时反馈学生的学习效果和成功或失败的原因，让学生学会检查语法的正确性和语句的完整性，及时调整不合理的词汇、短语和句型，并吸取经验教训，养成良好的策略使用习惯。
第五，将元认知策略与其他学习策略相结合。加强元认知策略的使用可以提高学生对其他学习策略的使用效果，例如：要求学生背诵写作中常用的词、短语、句型好的句段和范文，以扩大词汇量，拓宽知识面；合理利用时间；寻求社会支持；坚持使用适合自己的学习策略等。另外，可以在写作指导课上针对学生写作中出现的问题进行专项辅导，或者开展专题讨论，例如怎样列提纲，怎样起承转合，怎样结尾以及提供各类体裁文章的写作模版等。
参考文献：
［1］Flavell， J.H. Cognitive Development ［M］.Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall， 1985.
［2］Rivers W. P. Autonomy at all costs： An ethnography of metacognitive self-assessment and self-management among experienced language learners［J］.The Modern Language Journal，2001（85）：279-290.
［3］吴红云，刘润清. 二语写作元认知理论构成的因子分析［J］.外语教学与研究，2004（3）：187-195.
［4］王淑娟，宋广文，张建新. 小学生写作元认知的问卷编制［J］.心理学探新.2010（1）：90-95.
［5］O’Malley，J.M.， Chamot，A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press，1990： 119- 120.
［6］Oxford， R.L ， Crookall， D. Cohen ， A. D. Lavine， R. Nyikos M. & Sutter，W. Strategy training for language learners： six situational case studies and a training model［J］. Foreign Language Annals，1990， 22（3）.
［7］路文军. 元认知策略与英语写作的关系［J］.外语与外语教学，2006（9）：25-27.
［8］甘丽华. 英语写作教学中元认知策略培训的实验研究 ［ J］. 韶关学院学报， 2009（7）： 127-132.
［9］杨坚定. 听力教学中的元认知策略培训［J］.外语教学， 2003（4）： 65- 68.
［10］韩春晖. 元认知策略与英语写作教学［J］.齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2007（5）：123-124.
［11］Kasper L. F. Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers ［J］.TESL 2EJ， 1997， 3（1）：1-20.
［12］沈葆春. 元认知策略与研究生英语写作［J］.东北师大学报（哲学科学版），2009（5）：177-180.
［13］朱风兵. 高职高专学生英语写作元认知策略的调查研究［J］.镇江高专学报，2011，24（1）：87-90.
［14］杜爱红. 元认知策略与大学英语写作［J］.重庆大学学报（社会科学版）.2004，10（3）：91-95.
［15］郑雪贞. 元认知策略在大学英语写作水平中的实证研究［J］.安阳工学院学报.2010， 9（3）：108-110.
［16］潘炳信，王颖. 将元认知策略融入任务写作教学法的实证研究［J］.河北师范大学学报， 2006，8（6）：106-110.
［17］黄美. 元认知策略培训与大学英语写作的关系［J］.广西民族大学学报，2008（3）：159-162.
［18］肖武云. 元认知策略培训提高学生英语写作水平的实证研究［J］.外国语文，2011，27（5）：124-127.
［19］张朵. 大学英语写作教学中元认知策略的培训研究［J］.湖北函授大学学报，2012，25（1）：111-112.
【关键词】高职；写作过程教学法；写作兴趣；写作技巧
英语写作能力作为反映学生交际能力的一个侧面，已被列人大学英语教学的培养目标之中。然而，大学生的英语写作现况却不能令人满意。就我校四级英语水平测试结果以及学生用英语写出的作品来看，学生的英语写作水平普遍很低，未能达到《大学英语教学大纲》及相应的《考试大纲》规定的要求。对学生们来讲，写作也是最令人头疼的难题。伴随着全球经济一体化的日益加深，与外国人打交道的地方越来越多，这就需要一批扎实的英语交际水平的技术应用型商务人才。商务英语写作是开展对外贸易业务和商务活动的重要能力要求之一，同时也是从事商务活动的工作人员必须具备的基本业务技能。由于当前社会大环境对商务英语专业人才要求的多元化与用人的紧迫性，探索与开发有自身特点的英语写作课程，在高职高专商务英语写作教学中显得尤为重要。
从第一堂课开始，鼓励学生大量阅读课外书籍，因为大量的阅读能帮助学生扩大词汇量，通过上下文语境掌握词汇的准确用法和句法知识。另一方面・阅读能培养学生的语用知识和百科知识，提高认知能力。在阅读中，学生锻炼了细致观察、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力。阅读，还可使学生了解地道的英语书面语特点，避免在写作中口语化现象的发生。
以英语词汇来说，有些单词的难点不在于拼读和拼写，而在于其文化内涵。例如，英语中的亲属称谓比汉语少得多，一个“cousin”涵盖了“堂/表兄弟，堂/表兄妹”等几种关系，体现了中西方民族在人际关系上不同的传统观念和社会风俗。再以修辞中的比喻为例，英美人习惯上用“教堂的老鼠”形容人很穷，用“上帝的话”形容事物的正确，用“狗”形容忠诚的人等等。这都是带有很强烈的文化色彩的比喻，是英语民族生产、生活、宗教、艺术的反映。因此，不熟悉英美文化，不了解英汉两种语言在文化概念上的区别，想写出地道的英语文章是不可能的。
从词体和意义来看，英语单词有多词一义和一词多义的现象。例如：a little girl（小女孩）和a little man（小人）两个短语中的little在语意上就有很大差别。用词得当或用词准确，即指用词语能准确表达，并合理地使用在语境中。例如，有些学生将“means of transportation”（交通工具）说成“transportation tools”。不仅初学英语的人如此，学过多年英语的人也常常因词不达意而感到头痛。用词准确是写作的基础，而用词的技巧则是提高作品质量的关键。
传统的写作成果教学法，以教师为中心，根据写作的最终成品来判断写作的得失成败，其典型的上课模式是：教师命题―学生写作―教师批改。教师将大部分精力放在写作的技术性细节上，即格式、语法、拼写等方面，而忽略了语篇整体、思想内容这些相对更重要的因素。
而写作过程教学法是建立在对写作过程大量研究的基础上，强调在写作过程中帮助学生发现问题、分析问题和解决问题。一般来讲，写作过程被分为四个阶段：写前准备阶段（prewriting），写初稿阶段（composing/drafting），修改阶段（revising）和定稿阶段（editing/proof-reading）（Tribble，1996）。写作过程教学强调写作既是学习也是交际，鼓励教师介入学生的写作过程，评估作文时，考虑作品能否达到写作目的和满足读者需求（Spack，1984）。
教师一味地纠正错误，让学生容易从心理上产生畏惧情绪。同学的习作也从不交换修正，同学之间只存在分数上的竞争，没有学习或思想上的交流。这样的师生关系和同学关系是缺乏生机的。师生之间及同学之间在互动中发现问题、解决问题，在彼此的协作下共同进步。这样不仅使彼此的认知能力得到了提高，而且使彼此的友谊得到加深。
把写作与口语巧妙地结合在一起，有利于提高学生的综合技能。新模式强调师生之间和同学之间的交流，这样写作就不再是一种孤独而枯燥的劳作，而成了不断与他人分享思想和经验的愉快的过程。在这个过程中，书面语和口语同时成了交流的工具。这样，学生的写作技能不仅提高了，口语能力也会得到加强。
英语写作技能最终还得经过大量的写作训练才能提高。很多学生不是不想写而是觉得没东西可写，教师可通过以下四个途径让学生锻炼：
1.扩大词汇量。词汇是文章的基础，没有一定的词汇量就很难写出好文章。记忆单词是一个长期的反复的过程，要长期地坚持下去，才能不断积累大量的词汇，为英语写作打下坚实的基础。古人云“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。多阅读可以增加学生接触英语语言材料、接受信息、活跃思维和增长智力，同时也能够帮助学生开发英语思维能力、提高理解力、增强语感、巩固和扩大词汇量，最终有利于促进英语写作能力的提高，拓展学生自身英语写作内容。其次要注意同义词、近义词及反义词的用法。有时为了避免重复，要注意使用不同的词。
2.掌握英语的基本句型。句子是文章中表达思想的最基本单位，学生在写作中应正确使用不同的句型来表达。重点练习使用标准的英文句式，同时练习使用正规的英语篇章结构。除了熟练掌握英语最常用的五种基本句型之外，注意积累一些常用的句式，平时看到比较好用的句式要记下来，多模仿，还要在写文章时多套用。篇章是由多个段落构成的，每个段落必须有一个中心即主题思想，而这些主题思想又必须围绕文章的中心思想展开。而就单一的段落而言，整个段落必须紧扣这个主题，这就是段落的统一性。其次，每一段落必须有若干推展句，使主题思想得到充分展开，从而给读者一个完整的感觉，这就是完整性。再者，每一段落不是杂乱无章的，而是有机的组合，句子的排列顺序必须合乎逻辑，从一个句子到另一个句子的过渡必须流畅，这就是连贯性。
3.加强英语语篇的学习。加强语篇分析是提高学生写作能力的有效途径。语篇分析，主要强调语篇的整体性、衔接性和连贯性。语篇的整体性是指文章应有完整的意义，而衔接性和连贯性则体现在文章的表层结构和底层结构上。准确把握语篇的整体性和衔接性是英文写作的关键。
4.培养英语思维能力，提高英语表达能力。学生写作错误中最为典型的是写汉语式英语，即不符合英语表达习惯的句子。出现汉语式英语的原因主要有两个方面，一是把具有某个汉语释义的英语单词用在英语句子中不恰当的地方，即写错某些词语的意思、搭配或位置；另一个是按汉语思维的顺序去排列英语句子，自造表达方法。用英语表达，必须先学好英语单词的确切含义、词语搭配、习惯用法以及英语句子的词序。其中动词是最主要的。另外，还要特别注意英语的代词和冠词的使用。按汉语思维的顺序去排列英语句子对破坏英语标准化写作是非常严重的。所以，必须培养英语思维能力，提高英语表达能力。平时应该多了解西方文化，多阅读外语文章，多观察分析地道的英语表达方式，有利于提高学生的英语思维能力。有意提高学生的翻译水平。通过翻译，学生可对比分析汉英两种语言的不同表达方式，进而熟悉英文的表达习惯。
在教学中倡导学生一定要牢固掌握英语写作理论知识基础，通过熟悉范文掌握商务英语写作特点，全面掌握专业写作知识，进而实现在商务工作中的熟练应用。以教师的引导、启发和同学讨论为特点的新模式，能调动学生学习的主动性和积极性，并能让他们意识到：写作过程即是学习和交流的过程。在与老师和同学面对面的交流中，习作者的写作技能可被提高，知识结构可被扩展，思想范围也可被拓宽。
参考文献
[1]韩金龙.英语写作教学:过程体裁教学法[J].外语界,2001(4):35-40.
[2]蒋家平.努力提高学生的英语写作能力[J].外语界,1995(4).
[3]张玲.从写作过程谈英语非母语写作[J].外语界,1993(4).
[4]邓鹂鸣,刘红等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示[J].外语教学.2003(6):58-62.
关键词： 法语 自主式学习 二外学习 研究生学法语截至2014年，全国有210所高校设立了英语专业研究生点，在研究生的教学过程中，笔者发现，第二外语法语的学习因为其课时安排少、周期短，教学目的性相对于他们的专业论文来说要弱很多，且a来自各高校的学生法语水平参差不齐，学习法语的目的性各不相同，以上种种原因促使笔者思考如何改进教学方法，强化教学效果。经过了三年左右的摸索，笔者最终发现对于研究生级别的学生来说，虽然法语仅是中级左右的水平，但自主学习模式也是可以贯彻起来的，而且通过类似于分组合作、分主题研究等方式，学生对法语的学习兴趣空前高涨：课前小组讨论准备资源课件的紧锣密鼓，课上如老师般站在讲台前给台下同学们讲解的专注专业，课后互相对各组表现进行自评互评的认真苛刻，这种种尝试不仅使得他们通过主动学习，形成比较有效固定的法语学习方法，取得显著的学习效果，而且大大增加了他们对于法国文化、对于教学法等方面的了解。笔者认为，自主式学习对于英语专业研究生二外法语的教学益处良多，值得推广。
1.什么是自主式学习？
（1）自主式学习的定义
20世纪以来，自主学习越来越引起学科教育研究领域学者的重视，有人甚至主张培养自主学习者是教育的根本目标（Water House，1990）。事实上，美国早在70年代就明确提倡自主学习；涉及自主学习教育思想的观念可以追溯到更久远。在我国，自主学习问题被国家教育科学“九五”规划课题确立为重要研究内容，国内教育学者对于自主式学习也做了广义及狭义方面的定义：如韩清林（2000）认为狭义的自主学习是指学生在教师的科学指导下，通过能动的创造性的学习活动，实现自主性发展。教师的科学指导是前提条件和主导，学生是教育的主体、学习的主体；学生能动的创造性的学习是教育教学活动的中心，是教育的基本方式和途径；实现自主性发展是教育教学活动的目的，是一切教育教学活动的本质要求。广义的自主学习是指人们通过多种手段和途径，进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主性发展。
在我们的英语研究生二外法语教学中，自主式学习主要指前者，也就是狭义角度上的在教师指导下的学生发挥主观能动性，自主地选择话题，选择知识要点（文化/语法、词汇、课文、交际法语、练习），然后调用各种学习手段，完成研究生法语大纲的基本内容，从而达到学位研究生考试所需的各种要求。
（2）自主式学习与传统教学
传统意义上的教学，通常以教师为中心，根据教学大纲划定大体教授范围，结合学生大致知识水平界定教学难度，通常以老师讲、学生听记为主，辅以适当师生互动形式来完成课堂教学。例如在本科阶段的二外法语教学中，我们一般使用的就是最为传统的二外习得语学习法。学生们几乎从未接触过法语，对于法语的学习完成属于零基础，学生们想要在三年内通过144小时的课时量识记4000左右词汇、全部法语语法的学习，达到日常生活对话的简单口语的熟练运用程度，通常是靠跟着老师（中教及外教）或录音练发音、读单词、背句型，完成老师布置的跟课文相关的练习，写老师建议的适合自己水平的小作文等形式来学习的。当然，有少部分有考级（全国公共法语四级考试）或以法语来考研的同学，因为有着强烈的学习动机，会实行我们刚才所说的广义概念的自主学习，但除了极少数的自学能力强的会选择完全自己看书查资料去学习外，其余大部分无外乎去校外报个培训班，跟着另外的老师在课堂上延续这传统学习法而学着。
所以，对于初学法语的非法语专业学生来说，完全的自主学习因学生动机的限制（大多数选择法语的同学只是单纯对这门语言或法国文化感兴趣，只求在本科阶段听着老师讲讲，开阔眼界，学些法语的皮毛）、能力的限制（法语的发音、语法、句型结构相对于英语较难），以及时间的限制（本科学生一般一学年要开设20多门课程，还不包括某些同学选择了二学历的课程，课外法语学习上分配到的时间少之又少）等原因，无法很好地运用，而作为已经经历了本科阶段法语系统学习，具备了中级以上水平的英语研究生，自主式学习有了运用的基础，所以在近几年的研究生法语（以下简称“研法”）教学中，笔者逐渐加大自主式学习比例，教学效果较以往大幅增强，得到学生的一致好评。
2.为什么在英语研究生的二外法语教学中运用自主式学习？
因为研究生们经过了四至五年的本科学习，已经具备一定的自学及团队合作能力在法语方面，也已通过发音关、词汇关、阅读关、表达关，具备一定的查阅法语资源的能力。笔者所在学校大半的英语专业研究生本是中小学校的原英语教师，具备一定的自我学习、检测、评估能力，且大多数学生之后的就业方向是跟语言或语言文化或教学相关联的职业，研究生阶段的教学内容中不再更多牵涉教学法方面的教育，也没有提供教学实践的机会，所以，将研法的课堂交给学生本身，让他们自己做老师，根据老师指导选择感兴趣话题，按照自己喜好选择团队成员，选择适合自己的讲课资源、编排课程教学内容，实现全方位的教学互动，让他们完全沉浸在自主学习的乐趣中，却不知不觉超标完成教学任务。
3.怎样将自主式学习应用于研法教学中？
（1）课前，制订计划，确定范围
开学第一次课，笔者一般会进行学前测试，测试分为compréhension écrite（阅读理解），expression écrite（写作），compréhension orale（听力理解），expression orale（口语表达）四部分，从而了解学生们在法语语言上的大致水平。写作及口语表达环节通过一些文化点的考核，例如简答法国概况例如人口、面积、重要城市、著名景点、历史名人等，从而知晓学生对于法国文化的了解程度。
除了语言、文化的测试，笔者一般还会要求学生用法语做一个自我介绍，从而了解学生大致来源，以往经历，之后就业倾向等，从而在研法指导上因人而异。
在做足了对学生的了解后，笔者选择合适教材，挑选出部分主题课文，由学生自主选题，而剩余课文或较难知识点则由笔者现行讲解。这样在讲解的大概半学期期间，学生可就自选课题做充足准备，也可了解作为目前的法语老师的讲课方法、风格，或就自己准备过程中不太明白的一些专业问题适时地向老师提问。
所以，实施自主式学习，并不是完全放任，漫无目的，随性所致，必须是在充分了解学生的基础上，结合他们的水平，紧密根据研法大纲的要求，选好教材，选好话题，选好知识重点，规定时限，规定要求，给他们自由发挥的机会。
比如2012年，笔者接任研法班级，根据调查，结果13名学生中有4名原先所学二外为德语或俄语，还有2名本身学校无法语课程，法语全靠自学，水平只能达到初级，这种状况下只能实行最传统的教学法。2013年，研法学生为12名，其中10名为曾任或现任教师，学习有自己的方法，整体法语及语言学教学法基础好，此时开始引入自主式学习，但当时使用《新大学法语》第二册教程，课文皆为论述型大文章，教学比较有难度，为此，我们辅助孙辉《简明法语教程》，让学生既如啃骨头般啃下难课，又甘之如饴自选话题自讲自学，收到很好的效果。2014年，我们提出申请，完全使用孙辉《简法》教程，一般的课程给予学生自主讲课，效果更比往年好。
（2）课中，分工合作，教学演绎
学期初选好课程选好分组成员后，按照排列的话题顺序，学生就开始施展拳脚了。
①选择法国移民问题的，小组成员两名，一名为口语相对较弱的学生，她选择讲解文化部分，半法语半中文，利用新闻类视频、移民电影节选、移民专家文献，以及自己对于法国移民特别是其中的中国移民做详尽的介绍。另一名同学负责语法及词汇课文部分，不仅PPT及Word文档制作得相当专业，而且内容安排，教学互动都非常得体，俨然一个专业法语老师。
②选择法国饮食话题的，小组成员三名，将情景学习法运用开来：一名同学负责讲解餐桌礼仪文化及常用语，其他两名做餐厅侍者和顾客。第二名同学负责讲解常见法国菜肴，其他两名就演绎市场买菜情景。第三名同学甚至带来餐具及各式菜品，诚邀全班同学（也包括笔者）边问边答边吃（答对才有吃），学生们在吃吃喝喝里学会了大量法语食品词汇。
③选择法国交通话题的，将跨文化对比学习法贯彻讲解中。通过中、法、英、美四国交通状况对比，不仅在文化上做了对比，还从关于交通主题词在文字上做了对比。知识迁移学习法的灵活运用，体现了一个研究生的水准。
类似的事例不胜枚举，比较笔者运用自己熟悉的教学法一个人掌控全班，学生在课堂上凝结迸发的智慧就如“百鸟争鸣，百花齐放”般精彩。
（3）课后，自评互评，改进提高
诚然，研法的学生毕竟不是法语专业，也没有留学法国的经验，在文化点和语言知识点的讲解上，难免会存在纰漏。而且没有教学经验的学生初上讲台时的怯场，或者迟钝，都是值得指出给予指导的。
例如有同学讲到巴黎时，搬出电影《达・芬奇密码》的最后一幕，当出现贝聿铭设计的金字塔时，他错以为是卢浮宫，且当台下学生提问埃菲尔铁塔上是否有水有电时，他一时语塞难以做答，不晓得用类似于“对不起，因为知识有限不知回答，课后迅速查找”或者“我们可以来问问陈老师”的托词结束这场教学尴尬。这时笔者通常会借用休息时间给予建议和指点。
又如某些同学因为怕自己不够专业，在准备教案时，将某一词的所有字典用法都列上去，看上去非常完整，可台下同学实则无法接受，抱怨不已。课后交流中，这个就作为需要改进的一条列入互评的好建议之一。
再如某生在讲解过程中，对opposer（对立）一词的结构讲解错误，结果其他学生并未发觉并指出，作为老师，我们就需及时指出并强化，以免学生初学一词时就记忆错误，课后该生也作出自评，认识到备课过程的不严谨。
通过课堂及时的互动、课后的交流，学生自我评价及互相评价在各自的自主式学习过程中出现的问题，笔者会就每个同学的问题给予指正、建议，从而保证他们的自主学习能够趋于完满，达到预期的目标。
4.自主式学习的成效如何？
其效果是不言而喻的，学习兴趣大幅提高，课堂气氛更加活跃，师生关系更为和谐。每个用心自主学习为在课堂展示自己风采的学生，他们对于法国文化的扩充认识，对于欧美文化的对比，对于法语语言学上语法词汇句型句法的强化，对于英法双语甚至中英法三语的对比或类比，对于多种教学法的尝试，这样的收获都要比单纯老师做主体在讲台前自说自讲要大得多。
著名的教育家陶行知先生指出：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”自主式学习不是完全地放由学生毫无章法地去探索，法语语言法国文化有其特定的特征，贯彻其中的一条主原则就是语言依托文化而生，文化决定语言之用。所以笔者建议学生学语言必要先懂文化，所谓“皮之不存，毛将焉附”，纵使各组学生运用的课堂教学法不同，但备课都按照这一大原则而走。至于在自主学习过程中遇到的问题，老师的存在是绝对必要的。及时的词汇语法纠正或扩充，及时的文化知识点的扫盲或提点，及时的课堂教学秩序的维护及氛围的点拨，都使学生的自主学习得到保证。
笔者期待着有一天，能将自主式学习运用到更多的课堂上，让我们的学生不仅学会如何去自己学，更会去教。因为实践证明，一旦他抱着去“教”的目的，他的自主式学习就会更用心、更有效。
参考文献：
[1]徐锦芬.大学外语自主学习理论与实践[M].中国社会科学出版社，2007-04-01.
[2]徐利.徐利与杜郎口自主学习模式实践（1-1）[M].中国林业出版社，2011-07-11.