时间：2023-05-29 17:46:33
〔关键词〕中小学教师；职业幸福感；现状；调查研究
〔中图分类号〕G45 〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684（2011）09-0013-03
一、调查设计与实施
1.调查对象
本次研究随机抽取江苏省淮安市辖区内城、乡中小学在职教师2800余人次，进行问卷调查和访谈。发放问卷2600份，回收有效问卷2590份，有效回收率99.6%，其中男教师1300 人，女教师1290人；城镇学校教师1100人，农村学校教师1490人；小学教师1090人，初中教师800人，高中教师700人；年龄在40岁以内1500人，40岁以上1090人。访谈教师200人次，其中城镇学校教师90人，农村学校教师110人；小学教师80人，初中教师70人，高中教师50人；年龄在40岁以内120人，40岁以上80人。
2.研究工具
（1）自编的《淮安市中小学教师职业幸福感调查问卷》
本问卷共设计12道封闭式问题，包括个人基本信息、对教师职业的认识、生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神文化生活、社会声望和评价体系，等等。
（2）自编的《淮安市中小学教师职业幸福感访谈提纲》
本访谈提纲设计五道开放式问题，包括“你认为对教师的评价依据主要有哪些”“你认为影响教师职业幸福感的因素主要有哪些”“你认为家庭采取哪些措施能让你更喜欢从事教师职业”“你认为哪些措施可以提高教师职业幸福感以及幸福”“幸福满分100分，你能给自己打多少分。”
二、问题与讨论
1.传统“官本位”思想，过高的社会期待，造成了教师幸福感降低
在我国无论是哪种行业，只要不具备“官职”，其社会地位就不高。这种“官本位”思想影响导致了一些教师本人对官职的热衷， “入世”与“入仕”使得部分优秀教师由于受权力的压制和诱惑，不得不放弃自己所擅长的专业而跻身政界，以致影响了部分优秀教师专业的深度发展，剥夺了应有的职业幸福感。有些教师一旦从事了管理工作，拥有了权力，就显得心浮气躁，热衷于表面化的成绩和荣誉，而不再脚踏实地地发展自己的专业能力，从而造成了教师人才资源的严重浪费，也影响到个人的职业幸福感。这类个体在男性教师、城镇学校教师中存在的比率很高，从调查问卷统计中发现，分别占了78%和73%。
教师是“人类灵魂的工程师”，是“春蚕”，是“蜡烛”，是“人梯”，人们在给予教师诸多赞誉和光环的同时，也提出了更高的要求和期待。教师的心理增添了一种无形的压力，常常需要压制自己各种合理的需求以满足外界的期待。《教师职业道德和行为规范》等政策性文件又为教师规定了各种清规戒律，成为社会衡量教师优劣的主要依据。教师生活在各种规范之中，幸福感降低，几乎所有被访教师都有类似的经历和感受。在访谈提纲 “幸福满分100分，你能给自己打多少分”的统计中，有79%的教师给自己的打分都在70分以下。
2.工作特点程式化，评价手段工具化，造成了教师幸福感降低
在我们的问卷调查和访谈过程中，很多的教师都曾这样描述他们一天的作息时间：早晨6点准时起床，奔赴学校，开始一天的工作――检查班级卫生、辅导早自习、检查学生早操、上课、批改作业、中午给个别学生补差辅导及找个别学生谈话、检查和辅导学生晚自习、放学回家继续准备第二天的课，很多初中、高中毕业班教师甚至忙到深夜才能休息。日复一日，年复一年，除了每天例行的这些工作之外，每周还要组织主题班会、参加校本教研、政治学习等。一天天的忙碌积累下来的是身心的异常疲惫。其中，女性教师感受最深，约占调查人数的80%。
评价手段过于工具化。例如中考和高考成绩评比、优质课评比、科研成果评比等，通常都与教师经济利益、个人荣誉挂钩。从现实层面看，评比不可否认有其积极的一面，但过分地强化功利性的竞争会使教师在工作中缺少自主和创新，而更多地表现出一种职业焦虑、情感压抑和工作低效。有相当一些学校，特别是调查中约占70%左右的城镇学校，对教师的考评实际上是一种监控机制和动力机制，它将教师束缚在评估体系的各种项目和规则之内，导致了对教学短期效果的追求；对教师的德、勤、绩、能诸方面的考评不断地细化，像工厂里对计件工人的考评那样精确。更有甚者将教师的考评与学生的表现相关联，并且常常由学生、家长或学校的临时工和职员等外行人员给教师打分。这些不仅影响了教师的工作积极性和创造性，也影响了教师的职业幸福感。
3.对教改的不适应，不良的心理状态，造成了教师职业幸福感下降
一些教师对教育的诸多改革感到无所适从。尤其在新一轮课程改革向纵深推进的过程中，新的课程观、教学观、学习观、教师观和学生观等，正在猛烈地颠覆着传统教师所固有的职业特性，无论新老教师都不可避免地会遇到许多新问题、新矛盾、新压力，如果不能正视和积极应对，必然会产生对新课程的抵触情绪，甚至可能形成职业反叛。
面对不断出现的新问题，许多教师往往感到困惑和无所适从，压力也随之增大，也越来越感觉到教师职业的艰辛。作为教师仅有的一丝优越感也荡然无存。加之师生关系日渐淡薄，教师既要认真教学，获得的心理补偿又相对较少，更容易导致心理枯竭感的产生。再加上很多教师交往机会少，视野不开阔，心胸比较狭隘，每个人都固守着一份矜持、自尊和清高，相互之间缺乏沟通和理解，从而造成了不应有的人际障碍，影响了工作的效率和职业的幸福感。
很多教师，尤其是约占被调查人数61%的农村学校教师和约占67%的年龄在40岁以上的中老年教师，对教育改革只能肤浅地理解、非理性地追随。最终是应该保留的反而被他们改革掉了，外在的要求自己又没有条件去实现，还把自己搞得心绪繁杂、精疲力竭，降低了职业的成就感和幸福感。
4.人事制度的变化，工资待遇偏低，降低了中小学教师职业幸福感
根据新的教师用人制度规定，社会各行人员都可以通过获得教师资格证书后进入教师行列。一些学校实行全员聘任，人员分流。这些可以促使在职教师不断地自我提高，但也让他们没有了职业安全感。教师职称制度有利于调动教师的积极性，最大限度地挖掘了教师的工作潜能，但也降低了教师职业的内在动机和自我强化。教师进行工作仿佛就是为了职称，为了外在的目的，从而造成了工作的功利化和异化。教师只是在追求外在规定的人生，而自己作为人的真正生存需求却被忽略了，因此也很难宁静地追求工作的内在价值，难以体验到职业的内在幸福感。这种竞争压力对一些心理承受力差但又想当好教师的人存在明显的消极影响，会降低其工作效率和职业幸福感。在我们调查与访谈的教师当中，女性教师、年龄在40岁以内的青年教师此现象尤为明显，其比率分别约为57%和54%。
尽管《教师法》规定中小学教师的工资水平不低于当地公务员工资的平均水平。但新一轮的绩效工资和阳光工资调整，使得教师的正常收入明显低于当地工薪人员的收入水平，特别是小城镇、农村教师的家庭负担重，经济条件普遍较差。在经济快速发展的今天，教师从教的个人成就感、经济价值感受到了极大的冲击。一些学校的硬件设施得不到改善，教师工作环境不理想，直接影响工作情绪。焦虑、不满足，心理的不平衡，大大影响了教师的职业幸福感。
三、提升中小学教师职业幸福感的对策
1.转变传统观念，领悟职业真谛
教育的实现以人生价值为宗旨，培养人感受幸福、创造幸福的能力，其本真意义是使人幸福，其终极目的是让人生变得更美好，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我们的教育，本该充满生命活力的学校和课堂，却处处散发出忽视生命、扭曲生命的气息。因此，教育要回归自我，就必须转变传统的观念，就必须从异化的状态中走出来，关注生命、认识生命、理解生命并提升生命作为其基本追求，从而最大限度地发挥生命的潜能、显示生命的真谛并澄明生命的意义。
教师职业使命的真谛是引导学生精神世界的成长，启迪他们对人生和世界美好情怀的思考，奠定他们幸福人生的精神基础。教师是学生幸福教育生活的创造者。只有教师幸福地教，学生才能幸福地学。教师在关注学生幸福生活的同时，也要启动职业幸福的按钮，建构属于自己的幸福。
因此，教育观念的转变和领悟职业真谛是提升中小学教师职业幸福感的关键，它需要广大教师在理论上进行深入的学习和研究，更需要他们在实践中获得成功的体验，还需要教育行政部门、学校配以相应的制度激励，才可能逐步完成。我们要进一步加大教师培训的力度，坚持以教育科研为先导，在课题研究的引领下，坚持长期、反复、深入、细致地学习和研讨，以及在实践中不断地探索，只有这样才能不断地提升教师职业幸福感。
2.优化专业生活，改革评价制度
教师职业幸福需要教师自身的专业发展，需要对职业和生命的热爱，需要校内外生活的充实和对生命意义的感悟。专业生活是教师感受和创造职业幸福的基础和源泉。优化教师专业生活，是指有意识地寻求和选择适宜的教师生存环境和智慧的生活方式，充实专业生活内容，建构提升专业生活质量的行为范式和生活策略。作为管理者在改善教师生存质量的基础上要改造行为习惯，引导制定专业发展目标，引领教师选择有文化内涵的生活模式，提升教师的专业精神，将教师的自我价值追求融入日常生活之中，从而丰富精神世界。由于职业的特殊性，教师需要在教育活动中扮演多重角色。然而在“扮演”中，角色不断膨胀而个性日趋萎缩，教师生活的内在价值基础日趋动摇和脆弱。在“扮演”中，一定的社会角色规范影响着教师幸福标准的定位，他们会依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。因此，要优化专业生活，摆脱有心无力的“神往”心态，就要排除外部力量驱使，深入到个体心灵层面，形成教师属“我”的幸福尺度。
此外，教师的考评制度需要改革。教育管理者应考虑到教师的心理需要和工作性质。教师对自尊的需要、专业自主的需要和成就的需要非常强烈，教育主管部门、学校管理者应尽可能减少对教师的繁琐考评和监督，更多地依靠教师的自我提高和自主自律。管理者对教师的考评宜粗不宜细，要注重考评的目标导向功能，淡化其评价和比较功能。可使教师依据考评标准自我反思、自我检查、自我约束，使其行为尽可能地与管理目标一致，形成一种动力定型，这样就有利于组织目标的实现和个人归属感及职业幸福感的确立。
3. 描绘美好愿景，发掘职业幸福的源泉
教师的发展就是学校的发展，学校的发展也能促进教师的发展。教师的幸福感直接影响着和谐的教育。教师是否能感到职业幸福十分重要，它不仅影响着其人生是否快乐，更影响着学生。只有教师幸福，学生才会感到幸福，才能构建幸福的校园。因此，教育管理者要为教师描绘一个美好的发展，给教师勾勒一个未来，树立一个目标，激励教师的专业发展，为教师提供发挥才干、展示技能的平台，让教师保持乐观积极、充满激情的状态，共享成长、发展的快乐。
我们无法回避教师这一职业简单重复的特点，但作为教师不要只像“春蚕”“蜡炬”一样来毁灭自己，来获取畸形的心理满足；也不能仅靠升学率来显耀自己的职业成就，而应在成就学生的同时成功自我。叶澜教授说过，教师职业是充满魅力的，是能充分体现和提升从业者生命价值的职业。教师应当理直气壮地追求自己的幸福，教师从事的职业活动不只是为学生成长进行付出，不只是完成别人交付的任务，同时也是对自己生命价值和自身发展的实现。虽然现实中部分教师生活拮据、清苦，甚至仍有捉襟见肘的寒酸，但这并不排斥教师超越纯粹物质欲望的追求，从工作中发掘职业幸福源泉，从而获得精神的自由，实现自我，充实人生，感受到幸福和美的存在，彰显生命的价值。
4.营造和谐氛围，改善福利待遇
教师职业幸福感的获得需要自我效能感的提升，需要外部条件支持。教师不仅要有敏锐的幸福感受能力，而且要具有用心传递幸福的能力。有的教师是为了生存而从事教育，教育只是他们生存的工具，而不具有本体意义。这样他们看到的只是教师工作的繁琐与重复，看到的只是生活清苦与劳累。一个能够发现和把握职业幸福的教师，他的心不应在教育现象上滑行，而应是进入心灵世界，进入教育的人文层面，在心灵与心灵的交流中，发现教育这种生命事业所蕴含的人性美好。同时教育主管部门、学校管理者要加强对教师职业行为的保护。教师工作责职、从教行为的责任界定，应当受到政策、法规和社会舆论的公正维护。在维护学生权益的同时，也要维护教师的合法权益，尽可能减少教师“如履薄冰、如临深渊”的工作感受。如果管理者采用“人性化”“人格化”的人本管理，营造和谐氛围，那么教师就会对领导产生敬佩、信服心理，工作时自然也会更愉快，职业幸福感受也就会更强烈一些。
此外，要重视改善教师的工作环境、工资待遇。实行“一费制”和义务教育阶段免费教育，以及教师绩效工资政策后，学校的经费收入及可以灵活支配的资金相对减少。在这种情况下，政府及教育主管部门应协调各方面关系，保证教师的工资收入不低于当地公务员工资平均水平。学校也应积极争取多方支持，适当提高教师福利待遇，为教师减轻后顾之忧。此外，学校应不断优化环境，为教师提供舒心惬意的工作和生活环境，增进教师的身心享受，提高工作效率，从而增强其职业幸福感。
[关键词]：外语类女教师 职业幸福感 高等学校一、研究设计
本文在国内外专家学者研究的基础上，将高校中外语类女教师的职业幸福感划分为职业动机、薪资待遇、工作环境、人际关系和工作压力五个维度，编制了《高校外语类女教师职业幸福感调查问卷》。通过现场和电子邮箱的形式发放问卷共55份，有效的问卷数量为50份，有效回收率为90.9%。问卷收集以后采用SPSS19.0录入和定量分析，检测表明本问卷具有良好的信效度。
二、研究结果
1.总体情况
从表1中可以看出，通过人脸量表统计的50名受试教师中，最小值0，即为非常幸福，极大值5，即为比较不幸福，没有出现赋值为6的非常不幸福，均值为2.46，介于2～3之间，即为幸福一般之间，标准差为1.313，离散度较大，受试对象对职业幸福感的体会差异很大。
总的来看，29名教师（58%），包括非常幸福、比较幸福和幸福，认为教师工作是幸福的；9人（18%）感觉“一般”，即处于混合情感中；而有12名教师（24%）认为不幸福，包括非常不幸福、比较不幸福和不幸福。这一数据调查分析结果说明半数以上的高校外语类女性教师能体验到作为教师的职业幸福，但其状况不容客观，近一半的职业幸福感缺失。
2.影响维度差异
表2的数据显示，总体职业幸福感指数平均分为3.3660，处于一般且偏近于幸福状态，这也与人脸量表中得出的幸福感数据相一致。
高校外语类女性教师职业幸福感的五个影响因子按均值从小到大为：薪资待遇（2.0800）、工作压力（2.2700）、工作环境（3.0486）、职业动机（3.8600）、人际关系（4.1160）。大多数因子的平均分在4分以下，两项因子的平均分均低于3分，指向不幸福状态。五项维度因子的平均值从低到高分析如下：
（1）薪资待遇，均分为2.0800，处于不幸福的状态。虽然近一年来高校外语类女性教师的薪资待遇方面较以往有了较大的改进和提高，但与其预期和物价房价等相比，薪酬福利还处于待提高的阶段。
（2）工作压力，均分为2.2700，标准差为0.29812，离散程度不大，说明受试教师认同性大致相同，也处于不太幸福状态。调查中了解到，工作压力如科研的压力、教学的压力和个人自我提升的压力等方面。
（3）工作环境，均值为3.0486，极小值为2.00，极大值为3.86，处于一般的状态。学校环境比以往有了明显的改善，但是如办公地点的亮度、湿度及阳光空气等自然条件，教师个人对学校的民主决策及教学科研方面的政策态度一般。
（4）职业动机，均分为3.8600，较为幸福的状态，尤其令教师感到幸福的是高校教师较长的寒暑假，但随着教学活动的按部就班，不免会产生职业倦怠感。
（5）人际关系，均分为4.1160，这表明在外语类教师中女性教师与领导、同事、学生及家人的关系均较为和谐，这也与学习语言者需要较为开放的性格有一定的关系。
三、研究对策
1.自我调整和职业规划
高校外语类女教师在工作和生活中面临着巨大压力，他们更渴望自身获得发展，因此加强自身的修养和进行合理的职业生涯规划是必不可少的，出国进修、考博等，要清楚地认识到自己每个阶段该做什么，避免职业生涯中的盲目感，同时学会处理压力，以积极的人生态度来面对生活中工作中的各种压力，合理进行自我心理调节。
2.提高福利待遇
高校中的外语教师除了承担本学院的外语课程之外，也承担着整个高校中的公共外语的教学任务，常出现百人成班的大课堂上课，不仅教学质量没有保障，对于教师来说课堂的管理也是颇费工夫。长期的超负荷工作不仅不能得到正常的薪酬回报，还会被扣除各种费用，因此，学校要关心外语教师的物质生活，适度的满足外语女性教师的物质需要。
3.改善工作环境，建设良好的校园精神文化
随着高校的扩张和高校校园的建设，学校应满足教师在教学科研活动中需要的自然环境，如办公地点、教学设备更新等；学校规章制度的民主性和透明化等；积极营造获得认可的精神文化，使外语女性教师能够在愉快中感受自身工作的价值，获得心理满足和自我提高。
四、总结
目前，高校外语类女性教师的职业幸福感处于一般偏幸福的状态，因此学校和教师个人都应该积极行动起来，真正感受到教师职业的幸福。
参考文献：
[1] Miller，munication theories：Perspectives，processes，and contexts[M].New York：McGraw Hill，2005.
[2]冯俊文，高广鑫.积极组织行为对员工绩效的作用[J].企业管理，2012，（04）：102-103.
关键词：中小学教师 幸福观 幸福标准 幸福观楼层模型
1 前言
幸福观是个体在成长或生活实践过程中形成的对“到底何为幸福”，即幸福的标准的认识，是个体对幸福所持有的直觉、潜在的认识。中小学教师的幸福观是中小学教师对“到底何为幸福”，即幸福的标准的看法。幸福观不同于幸福感，幸福感是个体在其所持有的幸福观，即幸福标准的基础上体验到幸福的程度。幸福观的形成与个体所处的社会经济状况、文化环境、传统习惯等密切相关。一个人持什么样的幸福观，就会有相应的对幸福含义的解释。
不同的人对“到底何为幸福？”有不同的回答。亚里士多德认为幸福是人的终极目的或最高善；康德指出：“幸福是对自身状况的满意。”费尔巴哈说:“幸福不是别的，只是某一生物健康的正常状态。”马克思说:“幸福就是人的需要得到某种程度的满足时所产生的愉悦状态。”Campbell及其支持者认为幸福就是较高的生活满意度，较多的积极情感和较少的消极情感。Ryff等人认为幸福包括人类自我实现的六个不同方面：自主性、个人成长、自我接受、生活目标、控制感和积极关系。余若峡和李贤在梳理中外关于幸福及幸福观的历史形态的基础上，认为幸福的要素包括被爱、受到尊重和实现自我的期望三个方面。综上，前人倾向于赞同幸福是对自身生存状态的满足和愉悦并希望这种满足和愉悦持续存在的体验，是对自我实现的不懈追求，他们对幸福的认识从下定义式的整体描述呈现出逐步细化的趋势。
不同群体也有不同的幸福观。李志强采用问卷调查的方法对成都地区青年农民工幸福观进行研究，发现他们认为的幸福包括身体健康、事业成功、家庭幸福、正确认识金钱的作用等方面。刘涵和谭国伟采用问卷调查的方法发现中学生的幸福观总体特点是积极向上，但部分学生存在诸如拜金主义、享乐主义等偏颇。陈成志和焦春红采用实证研究的方法研究了民族地区大学生的幸福认知，结果显示，健康、家庭、友谊、知识能力、理想信念与自我实现是大学生的主要幸福目标取向，虽然他们重视物质幸福，但他们不认同物质幸福高于一切，而是更认同精神幸福。谢青松从贝叶经的零星记载中发现傣族传统社会的幸福主要被界定为现实生活中的无病无灾状态以及对“涅磐”境界的期待和追求。李辉，唐立和解亚宁用问卷调查的方法发现农民认为幸福生活应具备家庭生活、个人发展、基本生活设施、农业生产和政策保障五个方面的特征。冯建军认为教师的幸福包括中等财富、身心健康、人际和谐、高尚德性和发展完满五个方面。可以看出，人们相信某个特定的群体拥有特定的幸福观，并试图用实证的方法发现这些群体的幸福观的组成要素。
幸福作为积极心理学研究的热点，目前对“个体是否感到幸福”即主观幸福感的研究较多，问卷测量也比较成熟。但是人们对于“个体持有的幸福标准”即幸福观的研究多倾向于思辨研究，实证研究相对较少，问卷测量也相对不够成熟。虽然冯建军也提出过教师幸福所包含的五个方面，但已有文献表明，未发现对教师幸福观所进行的实证研究，也缺少相对成熟的教师幸福观测量问卷。个体所持有的幸福观是他们能否感到幸福的决定性因素，持有不同幸福观的个体在遇到同样的客观环境时会体验到不同程度的幸福。幸福观作为一种元认知知识,会影响个体认识幸福、选择幸福、争取幸福、幸福情感体验等幸福的各个相关方面。研究中小学教师的幸福观及其结构，有助于深化他们对幸福的认识和找寻属于他们自己的幸福，有助于他们在同等条件下体验到最大的幸福。同时，教师的幸福是人类幸福的发源地之一，只有幸福的教师才能教出幸福的学生，从而使幸福得以放大和延续。另外，研究教师的幸福观也有助于减少教师的职业倦怠,对提高中小学教师的幸福感具有重要的现实意义。基于以上分析,研究者自编幸福观问卷，试图运用实证的方法对云南中小学教师的幸福观及其结构进行研究。
2 研究方法
本研究主要采取问卷调查分析和网页检索的方法，分三阶段进行。
2.1 第一阶段:开放式问卷调查及网页检索
设计开放问卷，主要包括四个题目：1、什么是幸福？2、幸福的标准是什么？3、影响幸福的因素有哪些？4、为了幸福，我们应该怎么做？请150名昆明中小学教师按照他们认为的重要性的顺序对每个问题给出五个答案。在百度、Google等引擎上输入“幸福观”、“教师幸福观”等关键字进行搜索，查阅有关教师幸福观调查、中国人幸福观调查、幸福观相关文章等网页内容。收回问卷后，按照答案的重要性和频数的高低进行排序，筛选出最重要和频数最高的答案，再结合网页调查中有关“什么是幸福？”等问题的答案选项中出现频率较高的答案，最后再请专家进行语义分析，尽量做到各标准之间没有概念重叠，每条标准只包含一个方面，得到中小学教师幸福的35条标准。在此基础上编制了《中小学教师幸福观问卷》，量表采用5点计分，1表示很不重要，2表示不重要，3表示一般，4表示有些重要，5表示非常重要，要求中小学教师被试对这些标准的重要性进行评分。
关键词： 幸福感 高三师生 现状调查
何谓“幸福”？简单说就是当人们的需求得到满足时自然而然产生的一种向上的情绪，这是情感、需求、认知、思维等种种心理因素同外界的诱因共同作用时所形成的一种复杂、多变、多层次的心理状态。在这个经济、文化等快速发展的时代，人们的生活质量正在不断提高，人们对追求幸福变得越来越渴望，也越来越重视对精神层面的追求，学生和教师也是如此。在一定程度上，幸福感可以提升师与生的人际关系、可以促进德育活动的顺利开展等。由此可见，提高师生的幸福感势在必行。
一、在新课改背景下的高三师生幸福感现状
在2001年，我国的基础教育课改工作展开得如火如荼，并收到了良好反馈，新课改的主要内容涉及从对幼儿的教育到普通高中教学在内的所有新型课程体系，其中主要涵盖教学目标的改变、课程的具体实施措施、课程结构的调整、教学改革及教学评价体系等一系列重要内容。大多数人对这次新课改都持赞同观点，并对其前景做出了乐观猜想。但是值得注意的是，凡是对这次的改革持有乐观看法的，大多都是课改理念的设计者与决策者，或是各大高校及科研院的教学专家，但是唯独忽视了教育一线的广大教师，没有教师参与的课改是无法想象的，因为他们是教育的中流砥柱，是他们让教学落到了实处，然而现阶段教师的幸福感不容乐观，在课改实施过程中也常常会忽略教师幸福感这个大问题。对学生而言，新课改使得教学过程变得更加以生为本，学校、教师及家长对学生的关注度也变得越来越高，这种受到极大关注度的现状使得学生产生极大自信心，但是也给学生造成极大压力。而且高三学生因为面临即将到来的高考，所以承受极大的升学压力，幸福感也呈现下降趋势。
二、师生在教学与学习过程中产生幸福感的原因
首先是教师在教学工作中产生幸福感的原因。第一，学生的不断发展与感恩之心。当自己教育的学生有所建树时，当面对学生对自己的教育进行感恩时，教师的幸福感会有所上升，那是因为自己的努力得到了认同，而认同感往往能激发一个人的幸福感。第二，家长对教师的理解和支持。有时候教师的坚持就是教师最大的前进动力。第三，学校的同事与领导的认可与鼓励。例如，当一名教师在教学领域中表现出色，培养了一大批优秀的学生，这时，领导和同事适当的赞赏可以有效激发教师工作动力，提升教师的幸福感。第四，轻松融洽的教学工作环境。融洽的环境容易给人们一种舒适感与安全感，进而达到教师在教学工作中有所建树。第五，教师这一职业给予的安全感及稳定收入。稳定的收入保障了教师最基本的生活需求，当人们衣食无忧的时候，幸福感才会有所提升，才会将注意力放在其他方面。第六，喜欢和乐于做教师的想法。当教师对自己的职业感到满意时，就会增强幸福感。其次是学生在课堂学习中产生幸福感的原因。良好的教学环境，可以使学生心情放松，甚至产生学习上的愉悦感。在学校里，学生可以结交到许多兴趣相投的同学，在交流玩耍的过程中，就会产生自我存在的价值感。而在教学课堂中，教师给予学生的关心、鼓励、表扬，同学给予的认同、鼓励等都会成为提升学生幸福感的源头。
三、提高师生幸福感的具体策略
根据对高三幸福感现状及影响因素等诸多因素的分析调查，然后根据调查分析进行详细规划，并将规划的策略实施于提高师生幸福感的教学干预，干预的结果同之前的调查进行比对，得出了能够提高高三师生幸福感的具体策略。首先，提高师生的幸福感，能有效地的优化二者之间的人际关系。教师的幸福感是学生在学校中产生幸福感的源头，因此，从提高教师的幸福指数着手，可以有效地创建和谐轻松的师生关系、生生关系，进而实现提高全校师生幸福感的目标。其次，创建具有创新性的德育活动，能切实提升师生教学活动气氛的幸福感。对活泼好动、学业紧张的高三学生而言，学校活动是最能提起其兴趣与幸福感的校园活动内容。以教学活动、文化活动、实践活动、家校活动等为入手点，不断为学生创建具有创新性的校园活动，积极营造轻松、和谐的教学环境，进而有效提高学生在学校中的幸福感。然后，创设人本教学课程，有利于提高学生自主选择的幸福感。在通过创设能够满足各个学生个性需求的校本教学课程中，给予每个学生选择自己擅长、喜欢的课程的权利，让学生在行动自由的过程中获取幸福感。而教师在这种校本课程中进行教学，可以实现课堂高效性，在面对一群喜欢这门课程的学生面前，教师的幸福感也会相应有所提升。最后，打造以生为本的教学课堂，切实提高学生学习成就的幸福感。在新课改背景下，打造以生为本的教学课堂，能够实现真正将课堂还给学生，以此缓解学生的学习压力，让每个学生都能发挥自己的特长和个性，进而提高学生学习成就上的幸福感。
总之，努力提升高三师生的幸福感势在必行。幸福感的提升有助于促进师生身心健康发展、提高课堂教学效率、营造和谐轻松的交往环境，进而实现学生的全面发展与综合素养的全面提高。幸福感是家庭幸福、人民幸福、师生幸福的主要组成部分，是社会发展过程中的一种逐渐流行起来的趋势，是人们对美好的精神生活的无限追求。总有一天，幸福感会降临到每一个追求它的人身上。
参考文献：
[1]张俊.中学教师职业幸福感形成与发展规律的研究[D].辽宁师范大学，2012.
关键词：幸福教育；幸福指数；问卷调查
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）02-0029-05
一、调查的背景及目的
自有教育以来，人们就探索着教育的完美。乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”在他看来，教育与对幸福追求的核心意义是相同的。
今天的孩子对物质的拥有虽然远远超过了前人，也得到了社会、家庭几代人的关注与厚爱，但感受幸福、创造幸福的能力却不高。在现实生活中，儿童一旦上学，好像一下子就变成了“小大人”，失去了童年，失去了快乐。一些学生的主体地位没有确立，认知需要缺乏，没有鲜明的个性，精神疲沓；一些学生在家长教师作业、辅导班、名校目标的层层压迫下负担沉重，成了学习上的奴隶，精神上的贫民。
上世纪90年代初，快乐教育已经取得了比较成熟的经验，形成了完善的理论体系和操作策略。快乐教育或愉快教育最初是针对学生的知识学习，从研究学习方式入手开展起来的，是幸福教育研究的基础。山东省东营市胜利四小从2002年开始提出并实施幸福教育，至今也形成了一定的理论体系。另外，无锡市青山高中、北京市密云二小等学校也在幸福教育方面做出了有力的探索。西方经典教育理论涉及教育幸福的论述也给我们带来很多启发。我们逐渐认识到：课堂生活和校园生活对于学生而言，不单纯是接受教育的过程，而是其生活、生命的一部分！童年的快乐和幸福来自于天性的舒展，来自于被尊重和理解的喜悦。学校教育要回归儿童本体，要关注儿童的生命价值，以儿童自然天性为起点，让儿童在校园中拥有一份游戏玩耍、好奇探究、遥想憧憬、专注执著和同伴同乐。只有让校园成为学生幸福栖息的乐园，学生才有可能得到发展，收获成功！
在这样的现实背景与理性认识下，学校成功申报了江苏省教育科学“十二五”立项课题“让学校成为儿童幸福栖息乐园的行动研究”，希望通过研究使学校成为儿童生命历程中的“幸福栖息地”。
对于“幸福栖息”，我校个性化的解读是：尽管小学只是学生生命历程中的短暂停留地，学校教育的视线却要穿越学生生命发展的全程。学校要树立儿童立场，指向每一个学生，通过营造宽松和谐的学校文化，构建灵动适合的课堂生活，创设自主个性的校园生活，让每一个学生主动、健康发展，让每一个孩子的每一天都能自信、阳光、快乐、幸福，在此过程中，为每一个学生的可持续发展奠定基础。
在探究幸福之旅的过程中，我们需要倾听学生的心声，关注学生的发展状态；需要了解家长的需求，明了家长整体呈现出的情况；需要征询教师的意见，摸清自己的家底。为了使我们的课题研究更好地“贴地”，学校对学生、家长和老师进行了问卷调查，从学校教育的视角进行分析，归纳出幸福教育的一些表征，转化为研究的主题，打造幸福教育，促进学校不断提升教育品质。
根据调研主题，我校从“幸福校园”“幸福课堂生活”“幸福校园生活”几方面拟定相关问题，制成了学生卷、家长卷、教师卷。调查内容包括一些个人信息，对“幸福”概念的认识，（学生）幸福指数现状以及影响因素，如校园环境、人际交往、课堂教学、学生活动、班集体建设、亲子互动几个方面。教师卷除了了解学生在校生活幸福指数的影响因素外，还从工作强度、工作压力、职业期待、工作年限等方面探究教师职业幸福感的影响因素。
三份问卷均采用随机发放、不记名调查的形式。共发放学生问卷700份，回收有效问卷666份；家长问卷760份，回收有效问卷664份；教师问卷90份，回收有效问卷67份。学生、家长有效问卷数量约占我校学生总数的51%，教师有效问卷数量占全校教师总数的72%。学生卷发放时考虑到年级、男女生比例、各种状态的学生（个性、能力、学业水平等），因此，数据统计结果较具有覆盖性。
二、调查结果及分析
（一）关于学生在校生活的幸福指数
“如果幸福是10分，你对在校生活的幸福指数打几分？”666份学生问卷中，514人选择很幸福（9-10分），约占有效卷人数的77.17%；127人选择比较幸福（6-8分），约占有效卷人数的19.06%；17人幸福感一般（4-5分），约占总人数的2.55%，只有8人选择了很不幸福（0-3分），近1.20%。可见大部分学生幸福指数比较高，但我们也同时关注到了选择“幸福一般”和“很不幸福”的这部分孩子，探求存在的真实情况，通过研究力图帮助和改变孩子的感受，也是课题研究的重要内容。
“你认为学校目前的教育环境能否让孩子感到幸福？”664份家长问卷中，644名家长选择“是”，约占96.98%。说明绝大部分家长对学校教育有认同感，也与学生的问卷数据比较吻合。
但是对于“幸福”的理解总体还处于马斯洛需求层次理论的第一、第二层，如身体健康、家庭和睦、能获得金钱与地位等。人的幸福不能只停留在物质需要和感官刺激的满足上，应上升到高一层次的追求，即获得精神幸福。
（二）关于教师教育生活的幸福指数
在67份有效问卷中，以10分为幸福值满分，调查显示，选择6-8分的共53人，约占79.10%；选择4-5分的有12人，约占17.91%。25人表示压力一般，占37.31%，36人表示压力很大，占53.73%，6人甚至表示压力极大，占8.95%。其中26-35岁、35-45岁之间的中青年教师明显感受压力大，有的甚至出现倦怠的情绪。在工作中没有幸福感的主要原因，位列第一的是“工作繁琐机械”，其次是“人际关系不和谐”。
（三）关于学生校园生活幸福指数的影响因素
调查结果显示，学生在校内生活感到幸福的原因主要有：（1）良好的校园环境，优质的硬件设施；（2）优秀的教师团队，认真负责的教师群体；（3）丰富多样的个性化课程和学生活动；（4）较为和谐的课堂教学氛围以及较为合理的课业负担。而个别学生感到不幸福的原因依次是：（1）学业负担太重；（2）人际关系紧张；（3）上课听不懂，考试考不好；（4）个别老师太“凶”。
对于如何提高学生在校生活的幸福指数，家长和学生也提出了一些建议。在环境建设方面，建议学校进一步优化学校环境，多种点花草，甚至有学生建议增加游泳池等设施；在课堂生活方面，希望教师能在教学中更关爱学生，改进教学方法，让课堂更生动些；在校园活动方面，希望能开展更多的文体活动以及亲子活动，发展学生的个性，锻炼学生的体魄，让家长也更了解学校。
（四）关于幸福课堂的特征描述
学生所希望的幸福课堂具有以下特征：课堂纪律好；充满童趣；气氛活泼；生动有趣；劳逸结合；尊重、和谐；融知识性与趣味性于一体；高效轻松。
教师所认同的幸福课堂具有以下特征：活泼；开放；互动；和谐；合理；尊重；轻松；有趣。
表述基本一致，“课堂纪律好”提示教师思考如何建立课堂新秩序，形成一种开放自由下的有序，建立学生的内心秩序。
（五）关于能给学生带来幸福感的老师的特征描述
学生认为具有以下特征的老师能给他们带来幸福感：尊重、关心学生；亲切和蔼；教学有方、知识渊博；幽默风趣；能帮助学生实现目标；严格要求学生。
家长认为具有以下特征的老师能给孩子们带来幸福感：幽默风趣；知识渊博；和蔼可亲；有耐心、有爱心；宽容；有责任心；严格要求学生。
教师认为自己如果具有以下特征能给学生带来幸福感：幽默；公平公正；赏罚分明；知识渊博；以身作则；和蔼可亲；有爱心。
可见大家的认识基本相同，而学生更重视自己的情感体验，因此能尊重、关心学生的老师最受孩子认可，其次和蔼、幽默、知识渊博也非常重要。
（六）关于幸福的班集体的特征描述
学生所希望的幸福班集体具有以下特征：同学之间互相帮助、互相关心；团结友爱；能够得到老师关心和爱护；能够开展丰富的活动；教室干净整洁。
家长所认同的幸福班集体具有以下特征：互帮互助、团结友爱；积极向上；快乐纯真。
教师所追求的幸福班集体具有以下特征：积极向上；团结友爱、互帮互助；文明；温馨；融洽；活跃；守纪。
同样，三方的认识基本一致，能互帮互助、互相关心位列第一，可见良好的人际关系十分重要，另外学生提到了教室的环境问题，这对于我们也是一个很好的启示。
（七）关于受欢迎的学生活动的特征描述
最受学生欢迎的活动具有以下特征：所有学生都能参与；在活动中能够得到肯定与鼓励；最好能扩大视野，走出校园；与教师、家长一同参与。
三、调查引发的思考
思考一：学校有必要提升学生理解“幸福”、感受“幸福”的能力
向往幸福，是人的天性。从整个调查结果来看，学生和家长对学校教学认同度高，学生幸福指数高。我们清醒地认识到，孩子们所感受的幸福可能更多地从感官上获取，还属于一种浅层次意义上的愉悦体验。学校不能仅仅满足于当下提供了学生、家长满意的教育，更要为学生未来发展奠定基础。因此，针对儿童幸福栖息，学校更需要展开自觉、深入的研究，这已经成为学校发展的主动追求。
亚里士多德说过，最高的享受是思维深处。学校从教育的责任和担当来看，要恰当地引领“幸福”的价值所在，即每一个儿童的主动、健康发展。如对于课业负担的认识，不少学有所成的人士的经验是：苦学不一定不幸福，关键在于你倾注精力的事情是否是你喜欢的。可见我们要更好地研读学生，培养学生对学习的兴趣，让学生爱学乐学。
孩子们感受到的幸福更多时候可能是一种瞬间的情绪。而学校提倡的幸福教育既注重学生的过程性感受，更立足于学生的终生幸福。尽管小学只是学生生命历程中的短暂停留地，但学校教育的视线却要穿越学生生命发展的全程，既关注当下生活的幸福，又着眼于长远。
思考二：良好的校园环境可以提升学生的幸福指数
从调查问卷中我们可以清晰地感受到，学生、家长对我校教育教学工作认同的第一步就是有良好的校园环境。的确如此，良好的校园环境，令人心向往之。如果孩子厌烦了校园，那么，我们的教育还没有开始，就已经失败了。
美丽的、有内涵的校园环境，本身就是一本无言的教科书，这也是很多学校的追求。但我校也在思索，仅仅如此是远远不够的。校园文化设施本来就是为孩子服务的，我们就是要打造一个孩子们亲身体验的乐园。后期学校将倾力打造“可望而可及”的幸福乐园——开放式图书馆、涂鸦墙、班级环境的布置兼顾共性与个性……可听、可视、可触摸的校园环境建设，使整个校园成为多种感官结合的体验乐园，弥漫着情趣之美、诗意之美和文化之美，充沛地滋润着孩子们的成长与发展。
思考三：和谐的人际关系可以提升学生的幸福指数
学生在家庭中最重视的是是否能够得到父母的关爱，学校是学生另一个温暖的家，学生在校园、班级、课堂中的人际关系，直接影响了学生的幸福指数。研究表明：良好的人际关系能够获得支持性的信息，能够确定自我价值，维持良好健康的心态。反之则会导致自我价值感的危机，引起焦虑。
学生在班级中希望得到同伴的认同，因此同学间能团结友爱成为幸福班级的第一表征，班集体中的人际关系紧张成为学生感到不幸福的位列第二的因素；学生同样渴望得到老师的关爱，尊重、关心学生的老师在孩子心目中比幽默风趣的老师更可爱。同时他们也十分敏感，如果老师的幽默不是建立在对学生发自内心的平等、尊重、喜爱的基础上的，作为学生是能马上感受出来的。
为学生营造和谐校园，温馨教室，就能提升他们的幸福指数：同学之间要在合作中成长，在互助中共同体验成功的幸福；师生之间要相互尊重，互为朋友，平等互助，教学相长，理解宽容，学会赏识，这些都让我们的学生感受着幸福。
思考四：精彩纷呈的校园活动可以提升学生的幸福指数
精彩纷呈的校园活动，是学生感受快乐的主要途径。对于学校开展的体育节、葫芦丝音乐会和其他社团活动，大部分学生都非常喜爱。在学生调查问卷中，还有不少学生认为幸福的班集体必须开展丰富多彩的活动。这些活动的开展普遍遵循学生的心理及年龄特点，听取学生的意见，所以，活动受到大家的认同。事实证明校园活动是能展现学生自己特长的舞台，所以，这也是学生幸福感的主要来源。
学校作为社会发展的摇篮，精心设计了很多符合学生成长的活动，为学生营造身心健康发展的土壤，教师要引导学生在校园生活中感受到这是一个爱的世界，在爱和关怀中感到生命的美好，从而从内心激发他们的创造力，让他们拥有这种美好的情感去思考为世界做些什么。校园生活是学生体验和形成幸福感的真正的“精神家园”。
思考五：构建幸福课堂是实施幸福教育的主阵地
学生的学校生活大部分时间是在课堂上度过的，因而，课堂生活的质量决定着学生学校生活的质量，课堂生活的幸福决定着学生学校生活的幸福。我们认为幸福课堂要创设轻松的学习环境，能激发学生积极的学习态度，每个学生都能受到应有的关注并得到愉快的学习体验。它具有以下核心特征：
1.交往融洽，让孩子如沐春风
后现代课程理论认为，课程是一种对话，是一种持续不断的、高质量的对话。在良好的师生关系中，学生会深深地喜爱老师，当这种爱达到一定程度，会让学生体会到人生的幸福。因此，幸福课堂首先应该是具有安全感的，在这里远离体罚，远离伤害，远离暴力；没有冷落，没有疏离，没有孤立；拒绝恫吓，拒绝辱骂，拒绝讽刺。
这里的人际关系是和谐的。教师教学民主，尊重学生的人格，信任学生的能力，真正把学生看成具有独立个性的人，以参与者的身份与学生进行平等对话，允许他们提出不同的见解和观点，对学生的不同意见，不轻易作出否定评价，更不用自己的想法禁锢学生；同伴之间是友善的，学生置身其中不用担心会受到攻击、挖苦和贬损，彼此之间像兄弟姐妹一样亲密无间。学生如同在家一样心情舒畅，充分感受身体的安全和心灵的放飞。
这里的学习氛围是友善的、包容的、体贴的、支持的。课堂上不仅充满求知和探究的热望，而且洋溢着一种人性的温暖，师生之间，生生之间，彼此接纳，彼此包容，相互支持，相互激励，在超越功利中彰显自己的生命价值和主体精神。
这里的课堂秩序是活而不乱的。老师们走到学生中间，与学生“平起平坐”，同学生一起讨论，一起活动；学生不再被要求挺直腰板，背着手老老实实地端坐着，而是可以围坐在一起，进行交互式学习。课堂本来就是孩子的天地，我们希望学生的大脑始终保持活跃，不受任何限制。
2.开放互动，师生相互映照
幸福课堂应该活泼不呆板，富于变化，充满生命的灵光，蕴含着心灵的敞亮、思维的对话、智慧的碰撞。
它首先是开放的。教学内容开放——根据实际情况对教学内容精心开发设计，使之更贴近学生的生活实际。教学形式开放——教学中，充分体现学生的主体地位，教师主要充当学生学习活动的组织者、合作者。课堂上应尽可能增大学生的“自由度”。
其次必须是互动生成的。教师在设计中就有“大问题”意识，形成“弹性化”方案，开展“板块”教学。在上课时，通过开放式的问题、情境、活动，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬，兴趣盎然，有可能使师生积极互动，擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。
这样的课堂充满着一种令人回味的意趣、情趣和灵趣，教学的内容、教学的形式都是那么鲜灵生动，教师的点拨、学生的探究、师生的互动也都那么趣味横生。学生带着浓郁的兴趣和乐趣走进课堂，享受课堂，同时又怀着憧憬和向往之情期盼着下一堂课的到来。这样的课堂需要的是教师对不同学科整体、系统的认识，对学生不同年龄特征的明晰，对学生学习认知规律的了解，对不同学生认知风格的掌握，对儿童在学校生活、家庭生活、社会生活情况的整体把握。
3.促进自我提升，丰盈充实
幸福课堂教学的结果必须是促进自我实现的。幸福课堂最终要体现人的充分发展，达成每个生命个体的满足与实现。无论是尖子生，还是中间生或后进生，人人都有变化。“每一位学生都有不同程度的收益。‘敏者’学得快，‘讷者’学得深，课堂上没有无所事事之人，没有迷茫的眼神，没有忧愁的目光。每一张小脸是那么自信，那么满足，就像拔节的麦苗贪婪地吮吸知识的甘霖。”[1]幸福课堂里，知识和能力得到发展，情感和智慧也得以滋养，教学带有一种沉甸甸的分量和生命的质感。
从美国哈佛大学Howard Gardner教授提出的多元智能理论，我们可以了解到教育可能要做的事就是承认差异，承认不平等，更多地给予人理解和期待，开启尽可能多的方向，让每个人都得到光亮，都相信能得到自己的光亮。幸福的课堂既要适合所有的学生，又要适合不同的学生。因此，既要有普适性，又要有差异性，对不同的学生应该有针对性地采取不同的教育方法，满足不同潜质学生的发展需要，让不同的学生都得到较好的发展，帮助每一个学生获得成功。
思考六：学生的幸福是教育的核心，而教师的幸福是学生幸福的源头
教育不是主要与教师或学生某一方“人”有关，它是师生双方的实践，没有教师心灵的舒展，何以会有孩子们心灵的舒畅？没有教师方面“幸福地教”，也就无法真正有学生“幸福地学”。一位教师谈到：首先要让每个教师有发自内心的幸福感，这样教师才会以饱满的热情投入教育教学工作，才能影响和带动学生，让学生感受到学习的快乐。因此，我们认为教师的幸福是学生幸福的源头。
教师的幸福受时代、社会、地域、文化等多方面的影响，尤其是中青年教师，作为社会、家庭中的中流砥柱，难免承担更多的责任与压力。但是从本质上来说，最影响教师幸福的，还是学生的幸福，因为真正的教师幸福必须建立在学生幸福的基础上，由专业幸福发展为人生幸福！
教师教育生活的幸福指数除了和学校的管理、团队氛围有关外，还与教师的工作能力有关。如果教师的教育教学观念新、能力强，工作起来就会站得高、看得远，就会得心应手、游刃有余。那么，教师对任何工作都会从容面对，压力自然就会减少。通过近几年专家引领式的教研活动，学校教师整体课堂教学水平得到了提升，然而，实施幸福教育需要一批能够幸福从教，有开拓创新意识的拔尖教师，要达到这样的标准，教师必须迈过“理论素养”“人文素养”“研究素养”等几道坎，这样教师队伍才会有质的飞跃。教师要“打磨”，就是要用“幸福从教文化”浸润，这就要求学校对教师进行“个性化培养”，需要对教师队伍状况进行整体分析，用具体化的目标要求，用针对性的举措保证，用适合的平台磨炼。
对调查问卷的分析与思考，让我们进一步明晰了学校改革的方向，寻求让学校成为让儿童幸福栖息乐园的行动之路。当学校心系孩子长久的幸福，关注孩子当下的幸福，当老师眼中的每个孩子都是一个个鲜活的生命时，我们的教育才会张扬生命的色彩，充盈生命的温暖，舒展生命的灵性。在一个充满阳光的和谐的校园里，教师乐教，学生乐学，教育是师生共赴的生命盛筵，学校是师生共同成长的乐园。这是何等理想的教育愿景，西新人将为此而上下求索！
参考文献：
[1]孙双金.让课堂成为师生精神的天堂[J].江西教育，2007（8）. 责任编辑：丁伟红
Survey of and Reflection on Teachers and Students’ Happiness Index
JIN Song-wu & WANG Ying
（Xixinqiao Primary School， Changzhou 213002， China）
以前，人们往往只把幸福与生活、家庭联系在一起。现在，“幸福”逐渐与“工作”联系起来，产生了“工作幸福”这一概念。
著名女作家陈学昭50年代曾写过一部小说《工作着是美丽的》。上世纪80年代此书出版时，书名成了激励人们努力工作的一个暗示性的语句。而现在，在市场竞争激烈的现代社会中，“工作着是美丽的”这种带有浪漫色彩的话语已不再被人提起。
进入21世纪，随着生活水平的提高，人们对生活质量及品质逐渐重视，其内涵逐步扩展至工作，“工作质量”因此被越来越多的人所重视。对“工作幸福”的关注，成了人力资源工作的一项内容。
2004年，中国人力资源开发网联合国内众多知名人力资源管理和心理学专家及强势媒体，在全国范围内开展“工作幸福指数调查”，并出台了国内第一份《中国“工作幸福指数”调查报告》。报告表明，中国职场人士总体工作幸福状况不容乐观！
调查显示，有28.8%的被调查者的工作幸福感偏低；64%的被调查者的工作幸福指数得分并不是很高；只有9.70%的被调查者的工作幸福感较高。也就是说，基本上每10个在职人士就有3个人的工作幸福感偏低，只有1个人的工作幸福感较强。这表明，中国在职人士的工作幸福感偏低。
在这次调查中，有一个数据值得人们思索：有52%的被调查者对自己直接上级的管理方法和风格感到不满意，而只有21.4%的被调查者回答“比较认同”。有调查证实，“对自己直接上级的管理方法和风格感到不满意”是职场人士跳槽的主要原因之一。要想留住员工，管理者是否应该重新审视一下自己的领导风格？
上海市北郊学校校长、特级教师郑杰是把“工作与幸福”一起考虑的管理者。他说：“工作的第10个年头，我任校长了。我梦想着，在这所学校，学习和工作都是为人增添幸福，而不是制造痛苦。当我为此努力时，我得到了回报。”他得到的回报之一就是：在今年1月生日那天，他收到了一张贺卡，上面写满了祝福的话语，下方是众多教师的签名。
郑杰既是校长，又是教师。做为一个职场人，他对教师的生存状态有着切身的体会。他说，教师在社会转型期面临着职业困境，他们需要诉说、需要抚慰。为此，他与教师一起在学校开展了人生和幸福问题的讨论。
对工作幸福的向往，同样体现在对工作的选择上。在某次招聘会上，一位外地来沪找工作的本科生被问到：“如果单位给你办‘人才引进’落户上海，但工作并不如你意，你是选择‘人才引进’，还是继续寻找一份合自己心愿的工作？”他答：“选择后者。”可见在他的潜意识里，要干自己喜欢的工作。而“喜欢的工作”也是工作幸福的要素之一。
幸福是一种高境界。无论是生活或家庭或工作，要达到“幸福”都不容易，需要付出辛勤的努力。在上海这个“工作幸福指数”得分很低的城市中，我们是否应该在工作中，妥善处理好工作与生活的冲突；取得家人和朋友的支持；改善与同事之间的关系；对自身发展前途充满信心。如此，你才会渐渐感到在8小时工作中，一种温馨、知足、满意的幸福感正慢慢向你走来。
【关键词】幸福感；影响因素；幸福教育；办法
一、大学生幸福感现状
通过问卷调查、访谈调查发现，高职商务英语专业学生体验到的幸福感与学业、就业、人际关系、环境、人格、自尊、社会支持、生活事件、价值观密切相关。他们渴望有良好的物质基础，偏重于物资追求与享受。时尚、高消费充斥着大学校园，比如穿名牌、旅游、处朋友、找恋人等，有钱的学生过着潇洒的生活。
二、大学生幸福感分析
尽管苏格拉底的确追问过什么是真正的幸福，但是，对幸福，他没有长篇累牍地论述。到了柏拉图，他似乎未正面谈过这一问题。但是，我们可以从其著作中推断出他对幸福的基本看法：个人的幸福不太重要，个人应该过“平等人”的生活；国家的“幸福”是至上的，可以通过牺牲个人幸福而获得。亚里士多德谈了很多，“幸福是灵魂的合于完满德性的实现活动”成为联结二者的纽带，其内在的紧密联系也体现了亚里士多德对“幸福”的理解中理想主义与现实主义精神的结合。而普罗提诺很少谈现世的幸福。由此可以看出，不同时代的先哲的幸福观不一样。现在的大学生拥有着很好的教育资源和幸福的生活条件，但“学生们并没有在这种相对来说比较优越的条件下，在学习中感到真正的幸福”。3月13日的《南方都市报》报道，2003年至2008年2月，广东省高校发生学生自杀事件共75例。这些悲剧说明他们的幸福观出了大问题。究竟什么是幸福观？我们认为应该是传谋生之道、解困惑之结、授归属感和使命感。
三、大学生幸福教育的若干方法
（1）自助教育。“解铃还须系铃人”，个人幸福要靠学生主动调整。一是健全人格。培养大学生人格是“教育改革的当务之急”。二是适当自露。敞开心扉，真诚交流，情感渲泄，自我澄清。三是摆正自我。要热情、积极、真诚、有理性。同时，悦纳自我，培养自信，努力自强，完善自我，超越自我。四是提高情绪智力。它主要研究“情绪、情感、感情在智慧（智力）活动中的功用以及它们与认知密切协同作用处理情绪性问题的能力”。要积极参与社会实践，扩大社交圈。五是树立目标。设定目标，实现目标，在过程中感受幸福。（2）外界支持。外界支持主要包括以下几个方面。一是校园文化。校园文化，“也称学校文化”。优秀的校园文化具有品质导向、行为规范、精神感染等功能，这种功能使良好的师生关系、同学关系得以实现，学生体验到相互尊重、相互支持、共同发展的幸福和快乐。二是心理健康教育。它“负有不可推卸的重要职责”。三是社会智力教育。主要提高人际交往能力与职业生涯设计等能力。四是社会支持网络。父母、老师、同学和朋友大力支持，提高大学生的归属感。五是提供社会实践机会。增加阅历，增强能力，促进其理智地、积极地应对困难和挫折。（3）教育教学改革。教育的主要目的应该是“培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人”，教育要使学生获得幸福，不能牺牲这种幸福。教育是人类获得幸福的有效途径。教学过程是师生互动的过程。师生的幸福是相互“感染”的。幸福是一种内在体验，一般是“独享”的，但通过外部表情，幸福又可“分享”。教师的幸福外化为表情时，学生可识别这种表情，转化为学生的表情，教师也会看到这种表情反馈，师生共创共享幸福教育，幸福感渐次增强。此外，教育内容、教育方法及教育评价等方面也要体现幸福。（4）改造教育环境。幸福感离不开客观环境。在就业导向驱动下，学生主要考虑的是“有用”，但是，有用才学的心态很难使学生安下心来读书。因此，必须营造良好的教育环境，开展高品位、高技能的思想、文化、娱乐、学术、科技方面的文化活动，开展校风、校训等校园精神教育，建立符合学生成长成才规律的管理模式，创建高雅别致使学生心旷神怡的舒适环境。
参 考 文 献
[1]周华.论亚里士多德的幸福观[D].上海：华东师范大学.2005
[2]常小莉.哈佛“幸福课”引发的思考[J].西北成人教育学报.2008（6）
[3]张东阳.哈佛大学的“幸福课”给我们的教育启示[J].辽宁教育.2008（Z2）
[4]葛明贵.健全人格的内涵及其教育[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版）.2003（4）
[关键词]小学教师；主观幸福感；社会支持；应对方式
主观幸福感是个体依据自定的标准对其生活质量所作的整体性评价，是衡量个人生活质量的重要综合性指标。主要包括生活满意度(认知评价)和情感体验两部分。从古至今，从东方到西方，关于幸福的话题一直是人们关注和研究的对象。并取得了可喜的成果。同时学术界对应对方式和社会支持与主观幸福感之间的关系也有所研究，有人认为，社会支持是幸福感的重要预测因子，也有研究认为作为个体内在因素的应对方式对主观幸福感有一定的影响。但综合来看，目前国内有关主观幸福感的研究主要集中在大学生的主观幸福感的现状调查和影响因素上，针对教师的研究较少。本文通过对小学教师的调查来了解其幸福感的状况及其与应对方式和社会支持之间的关系，这对于促进小学教师的身心健康，改善和提高他们的生活质量。增强其主观幸福感有重要的理论和现实意义。
1 对象与方法
1.1 对象 被试选自金华地区到浙江师范大学进行培训的小学教师。共发放问卷180份，共收到有效问卷152份，回收率为84.4％。其中男25名。女127名。年龄范围20～53岁。未婚82人。已婚70人。
1.2 测量工具
1.2.1 主观幸福感指数量表该量表由Campbell等编制，用于测查被试当前所体验到的幸福程度。量表包括两个部分；总体情感指数量表(共8个项目)和生活满意度问卷(1个项目)。该量表是7级评分自评问卷，幸福感指数是由总体情感指数量表的平均得分与生活满意度指数量表得分(权重1.1)相加。其范围在2.1(最不幸福)和14.7(最幸福)之间，评分越高表明被试所体验的幸福程度越高。量表的重测一致性为0.849(P＜0.001)，同时还有较好的效度。
1.2.2 领悟社会支持量表(PSSS) 由家庭支持、朋友支持和其他支持3个分量表组成，克隆巴赫a系数分别为0.87、0.85、0.91，全量表a系数为0.88。重测信度为0.85。含12个自评条目。采用7级评分法。
1.2.3 简易应对方式问卷该问卷由积极应对和消极应对两个维度(分量表)组成，包括20个项目。采用4级评分法。积极应对维度由项目1～12组成，重点反映了积极应对的特点。消极应对维度由项目13～20组成。重点反映了消极应对的特点。该量表的重测相关系数为0.89。克隆巴赫a系数为0.90，积极应对和消极应对分量表的克隆巴赫a系数分别为0.89和0.78。
1.3 数据处理 采用SPSS 10.0 for wmdows软件对所得数据进行多因素方差分析、相关分析以及回归分析。
2 结果
2.1 社会支持、应对方式与主观幸福感的相关分析对小学教师的社会支持、应对方式与主观幸福感的各个维度进行相关分析，结果见表1。
相关分析结果表明，生活满意度、总体情感指数、幸福感指数和家庭支持、朋友支持、其他支持、社会支持总分以及积极应对呈显著正相关，但它们都与消极应对相关不显著。
2.2 主观幸福感与社会支持和应对方式的回归分析结果为考察社会支持和应对方式是否能预测主观幸福感。以生活满意度、总体情感指数和幸福感指数量表总分为因变量。以社会支持各维度和应对方式作为自变量，用逐步回归法进行回归分析。所得预测指数见表2。
表2的结果表明。对于生活满意度的预测有两个变量进入了回归方程，分别是家庭支持和积极应对，说明小学教师的家庭支持和积极应对方式有助于个体生活满意度的提升。对于总体情感指数和幸福感指数来说，社会支持总分和积极应对两个变量进入了回归方程，这两个变量的联合解释量达到22％。
3 讨论
当今时代，当教师幸福吗？笔者试着关注了相关调查。
——据新浪网教育频道推出的“教师幸福感”特别调查显示，71.1%的老师和51.7%的公众认为，教师是一个很累并且没有成就感的职业，仅13.2%的教师的职业幸福感较高。97.1%的老师认为，现在教师的待遇一般甚至很低。逾八成老师的职业幸福感在及格线及以下。其中44.0%的老师给自己的职业幸福感打了3分的及格分；23.6%的老师打2分；19.2%的老师打1分。
——据国家中小学心理健康教育课题组对辽宁省14个城市168所城乡学校的2292名教师进行心理健康的抽样调查，超过一半（51.2%）的教师存在着不同程度的心理问题，其中16.5%的教师属于“中度心理障碍”；32.2%的教师属于“轻度心理障碍”；另有2.5%的教师已出现“心理疾病”。
上述数据信息显示：当前，正如有越来越多的学生体验不到学习的快乐一样，越来越多的教师也忧心忡忡。特别是一些中小学教师，长期处于身心疲惫的状态，他们的职业幸福感普遍严重缺失。
成因：多种因素叠加交织
为什么教师在实际工作和生活中感受不到幸福呢？据了解，主要原因有：
（一）工作繁忙。工作太忙恐怕是所有基础教育战线上的老师所共同面临的问题。据调查，75%的教师每天工作时间在10—12个小时；20%的教师每天工作8—10个小时。以每周法定工作时间40小时为本文由收集整理标准，90%的教师是超工作量的。其中工作时间40小时以下的教师占10%，工作时间超过70小时的教师占27.1%。而每天工作时间达10个小时以上的占到教师总数的56.2%。
（二）任务繁重。当前，各地新一轮基础教育课程改革还在深入推进。改革的压力，创新的任务，大家感觉，新课程中教师的工作量不减反增，一些教师还承担了各级各类行政机关的检查与验收等大量“繁重的非教学工作”。
（三）压力太大。一是应试教育体制下的升学率和分数压力。二是评职称、评先的压力。职称评定的各种指标很多，再加上名额较少，竞争较为激烈。三是应对社会诱惑的压力。社会上种种诱惑，或多或少对教师的世界观、人生观、价值观带来巨大冲击。四是家长和社会对教师的期望越来越高。五是能力跟不上的压力。一些教师特别是在农村、年龄较大的干部，在适应新课改、现代信息技术教学上，普遍存在比较严重的“本领恐慌”和“能力危机”。
（四）收入偏低。许多一线教师普遍反映，收入与他们的付出不成比例。按照国家政策，教师工资应当不低于甚至高于当地公务员平均工资。但目前一些地方事业单位的绩效工资改革尚未到位，农村地区、艰苦地区工资更低。
（五）健康较差。由于任务重、压力大，一些教师有心、脑血管方面的疾病隐患，高血压、肠胃病、颈椎病、腰椎疾病、神经衰弱等成为教师的常见病。即使暂时没得病的老师也表示身体经常处于“不舒服”的亚健康状态，精神面貌较差。
建议：多措并举整体提升
从教师个体本身来看，提升幸福指数，应不断提升境界，调整自我，努力在孩子的成长与进步中体验幸福，在爱心的付出与收获中感受幸福，在自身的专业成长中创造幸福，在平和的心态中谋求幸福。更为重要的是，各级政府教育主管部门和学校应加强关心爱护，强化教育培训，改革体制机制，提高福利待遇，努力从思想、心理、工作、身体上减压。
一是开展心理关爱“解忧”。解决当前一线教师存在的心理问题，首先还得在“心”字上着力，用心疏导，真心关怀。建议把心理健康知识纳入管理工作范畴，把心理健康知识列为教师教育培训的内容，使广大教师提高自我调节能力和承受能力。成立教师心理健康咨询服务中心，开通心理健康咨询服务热线电话、网上信箱，聘请心理专家坐镇解答教师心理问题，帮助基层
转贴于
一线教师重塑积极信念，恢复心理平衡。
二是关注身心健康“强质”。定期对一线教师组织开展体检工作，特别是要关注教师的职业病防范。将心理体检纳入常规体检内容，动态掌握教师心理健康状况。大力丰富教育业余活动。积极倡导健康的休闲方式，培养教师正常的情绪爱好，让基层教师在劳逸结合中放松心情、缓解压力。
三是完善体制机制 “减负”。从根本上缓解一线教师工作压力，必须从改革体制机制入手。要切实从应试教育中解放出来，要减少不必要的非教学科研任务，减少一些不必要的检查评比，减少一些假期的补课。
实践证明，一个没有幸福感，没有积极向上心态的教师，不仅不利于其自身的身心健康，而且也不可能培养出具有积极心态的阳光学生。只有具有职业幸福感的教师才能把教育工作作为自己人生价值的追求，才能以积极、主动的心态投入到教育工作之中，创造性地发挥自己的潜能，努力提高教学质量，满腔热情地关爱学生。
一、农村小学教师职业幸福感缺失的主要成因
1.教师心理期待与现实处境的差距。
“十年树木，百年树人”，教师的教育教学工作是一项长期而艰巨的劳动。教育具有周期长、效益不明显等特点，教师这个职业的劳动成果很难在短时间内显现。由于长期辛苦工作而看不到效果，这样就容易产生对职业兴趣的丧失，教师就很难体会到成就感与幸福感。农村教师看不到城市学校那样众多宽敞明亮的多媒体教室，看不到琳琅满目的图书馆和阅览室，看不到丰富多样的活动器材和标准体育场，他们切身体会到自己工作、生活环境艰苦而工作难度又相对较大，在孜孜不倦地追求知识、理想而又感受到自己的知识廉价时，这一切不能不让他们有心理落差，感到担忧、失望，这在一定程度上影响了教师工作的积极性和主动性，影响着教师的生活质量和职业幸福感。
2.教师职业要求与权益待遇的差距。
教师的职业要求把教师的专业化定位在“专业知识”和“专门技能”上。专业化的教学活动是一种富有挑战性的创造活动，而不是一种按照既定模式的机械操作，这种职业要求给教师带来高强度的压力与挑战。我国新一轮课程改革对教师的基本素质和基本教育能力提出了更高的要求，而基础相对较为薄弱的农村教师必将承载更重、更沉的负载。
3.学校刚性管理与情感需求的差距。
公办农村学校的发展活力相对不足，师资队伍老化，结构性缺编的问题长期存在，但一直没有得到较好解决，并且有加重的趋势。学校管理的最主要任务就是在现有条件下尽可能提高教学质量，追求升学率，保证学额数。这已成为学校校长、老师的共同行动。对此，学校制定了详尽的量化管理细则，而这些细则往往“刚性”有余而“柔性”不足。
二、提升农村小学教师职业幸福感的几点思考
追求师生共同幸福是学校教育生活的目标，也是促进社会和谐发展的必然要求，如何让教师幸福应当是教育的重要议题。我们可从教师、学校、社会三个层面来探讨提升农村小学教师的幸福感的方法与对策。
1.教师应努力提高自己的综合素质。
作为教师，要树立正确的职业幸福感观，要懂得教书育人的重要性。教师行业的特点决定了我们行业的特殊性，因为它不同于其它行业。教师对学生的教育会影响到学生终生的生活和幸福。所以，教师应努力提高自己的综合素质。一要提升人格魅力。教师的幸福感是教师职业最高的境界，要想成为一名具有高尚人格魅力的教师，首先要具有为教育事业奋斗的使命感，拥有自己的职业理想，始终保持一个平和、愉快的工作心境。不能面对和接受现实的教师，就会失去对幸福的感受力，是很难有幸福感的，所以教师要加强学习，不断提升自我境界，塑造好自身的人格。其次，要具备良好的性格特征。优秀的教师对自己的能力总是充满信心，虚心向他人学习，对工作具有明确的目标和认真执行目标的决心和毅力，对教育中的突发事件能沉着冷静地妥善处理。再次，要具备持久的职业动力。教师的人格魅力是需要时间的磨练，有的教师愈挫愈坚，在困境中求进步，在艰难中勇于前行，对自己的工作始终保持一种乐观和不懈的追求。二要提高专业水平。打铁还须自身硬。教师职业是一个幸福伟大的职业，又是一个强调专业能力的职业。只有具备渊博的专业知识，精湛的教学技艺，在工作中做到驾轻就熟，从容攻克一个个教学难题，及时准确为学生答疑解惑，才能使教师得到“学生的爱戴感、教学的胜任感、探究的新鲜感、成功的愉悦感”，从而体会到幸福。教师专业水平提升是教师的幸福之源。三要增强幸福能力。心理学家认为，幸福是一种感受。对于教师而言，不同的幸福能力会有不同的幸福感受，这取决于教师对幸福的认知水平和体验能力的高低。它可以通过学习、历练并掌握化解不良情绪的方法来获得，树立以创造为幸福、以学生的进步为幸福、以学校的荣誉为幸福、以自己的奉献和发展为幸福。在幸福中寻找教育的真理，在幸福中感受成长的，在幸福中改正自己的错误。如此，教师生活中的幸福必将会越来越多，老师的心也将会愈加宁静而充实。
2.学校应努力让教师成为学校的“第一”。
国家督学、当代教育名师李希贵用他自己的实践证明：当教师成为“第一”，很多我们在教育改革中面临的种种问题都很容易迎刃而解；当学校把教师放在第一位的时候，教师也会把学生放在第一位。他认为，教师是否具有幸福感应该成为评价一所学校的重要指标之一。学校与校长工作的核心理念应是生命和幸福，其出发点和归宿是师生的幸福；其内容和过程应该能够激起教师的幸福感受，致力于“给教师幸福的权利”，让教师感到满足和满意。因此，作为学校管理者应当努力做到：一要唤醒教师的人生价值。教师队伍是一支素质较高、专业化程度强的群体，他们一般不缺理想的追求，往往是因为长期的劳累、机械的重复，有的老师将理想的火花暂时藏起。马斯洛的需要层次论揭示：“人的自我实现”是人的本质需要。学校管理者可去开发具有激励作用的创意，如举办“教师成果展”、“我的学校是我家”、“学生最喜爱的教师”等联谊、评选活动，让校园充满激励和温暖，使每位教师都感到自己人生价值和理想实现的可能。让教师在自己的追求中，不断地进行创造，增强自己的认知内驱力和自我提高内驱力，不断地走向成功的彼岸，并在实现自己的职业理想中，尽享职业的幸福。二要改善教师的生活状况。一些学校，管理者最感到自豪的地方往往是有多少高楼大厦，添加了多少硬件设备等等，可学校为教师生活的改善究竟采取了哪些措施却往往轻描淡写。农村小学教师因为特殊的区域特点、环境条件，决定了他们工作时间长、任务重（农村孩子问题多，父母不懂教育或在外打工的多）、收入低（除了工资几乎没有其他收入）、工作生活环境差。作为学校管理者应当开源节流，不仅要努力提高教师的硬待遇，还可增加教师培训、外出学习等方面的软待遇。学校也要适时组织开展文化、健身、娱乐等活动，丰富教师的精神生活，增强教师工作的乐趣，促进教师的身心健康，提高教师生活质量，让教师感受到生活的幸福。三要尊重教师追求幸福的需要。学校管理应服务于教师的合理需要，人性中最大的需要是追求幸福，尊重人性就是尊重教师追求幸福的需要。首先，学校管理者要重视并善于沟通。有一句话说得好，了解了就理解了，理解了就接受了。学校管理者既要注意加强自身与教师的人际沟通，也要注意促进教师与教师之间的人际沟通，积极创造有效沟通的机会。一般来说， 学校管理者与教师间的疏远、猜疑以及矛盾等，大都是因为缺乏对话和沟通造成的。作为学校管理者，要关注到这些问题，积极为教师创造对话和沟通的机会，把问题摆在桌面上来解决，及时消除意见和矛盾。学校管理者要主动积极地与教师多联系、多谈心、多沟通，坦诚地征求意见，说明情况，以达到相互理解，进而达到相互信任、互相支持的目的。其次要尊重教师，让教师感受到自己的重要，在管理中应努力做到四个“一点一多”：柔一点，多一些春风化雨；文一点，多一些生命关注；粗一点，多一些个性张扬；活一点，多一些宽容。真诚地欣赏每一位教师，不吝啬对任何一位教师的鼓励与赞美，乐于为教师的成功喝彩，让每一位教师都感受到自己是重要的，在校园生活中是有尊严的，让每位教师感受到学校因他的成长而骄傲，让教师感到在校园里心灵的自由、理想的放飞和奋斗的快乐。
3.社会应理解乡村教育并提高经费的投入。
教育中，“以人为本”是一个核心概念。而这个“人”中，最重要的又是那些弱势群体。所以，在解决好进城务工子女教育的同时，也需要我们带着感情，肩负责任，结合群众路线教育实践活动，对乡村教育特事特办，让乡村孩子接受更好的教育，让乡村小学教师更有幸福感。所以，在国家社会的层面应努力做到：一要加大对农村教育的投入。充足的教育投入是农村教育持续快速发展的必要条件。但由于社会发展的历史原因，农村地方财力的捉襟见肘和中央教育投入的有限，导致了农村义务教育投入的严重不足。2006年9月1日起施行的《中华人民共和国义务教育法（修订案）》，从不同角度完善了相应的制度规范，如：为保障义务教育经费的增长，确立的“三个增长”原则，政府和地方若能各司其责，将会从根本上改变我国义务教育的发展状况，农村学校软硬件设施，师生学习、工作、生活条件将大为改观，他们也会享受与城市教师、学生一样的幸福阳光。二要确实提高教师的经济待遇。提高农村教师的社会地位，主要是通过提高教师的经济地位、学术地位、职称地位来实现。保证《义务教育法（修订案）》中明确的：“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”、“在民族地区和边远贫困地区工作的教师享有地区补助津贴”等规定的按时兑现，呼吁适当降低农村教师中高级职称、骨干教师评定的条件，提高他们评优、评先的比例，对长期坚持在农村任教的优秀教师要多予鼓励，大力提高他们的社会地位与经济待遇。三要寄予教师合理的社会期望。教师肩负着培育下一代人才的巨大重任，社会对教师也寄予了深切的厚望，问题是如果把教师视为“神”，以为教师无所不能，一旦教师的努力与社会的期望不能合拍的时候，对教师的责难便开始了。问卷调查显示，教师的工作压力有10.3%来自社会期望。社会的宽容和支持是教师成长的有利环境，合理的社会期望可以降低教师的社会压力，因此，社会要用正确的价值观念去衡量教师的劳动成果，政府与教育管理部门要引导社会公众建立合理的期望，多关注教师的优秀成果和先进事迹，形成社会对教师良好的信任感，多一份理解和宽容。这样，教师便会多一份和谐幸福！
关键词：高校青年教师；心理幸福感；影响因素；提升策略
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2012)05-076-03
一、心理幸福感
心理幸福感(Psychology well-being，简称PWB)作为现代幸福感研究中的两种基本取向之一，是建立在亚里士多德提出的幸福论或自我实现论基础之上的，它主张幸福是人的自我实现。在对心理幸福感结构的探讨中，心理学家从不同的理论出发，建构了各自认为最能代表幸福感的结构。根据较有影响力的Ryff和Singer的观点，心理幸福感是“努力表现完美的真实的潜力”。Ryff进一步通过实证研究证实了心理幸福感的六个维度，从理论和操作两个方面对心理幸福感进行了界定。这六个维度包括自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制和独立自主。
二、高校青年教师心理幸福感的影响因素
1.影响高校青年教师心理幸福感的外部因素
(1)职业性质。经济合作与发展组织的最新调查报告指出，工作是衡量幸福指数的重要指标。教师职业有一定的特殊性，需要教师具备多维度的心理取向、较强的心理素质和环境适应能力，同时，还需要不断完善自我形象和知识结构。以上种种职业性质对刚刚走上工作岗位的高校青年教师来说难度很大，做优秀教师就难上加难，无形之中增加了高校青年教师的心理压力，势必会降低他们的心理幸福感。除教学外，高校青年教师还要承担科研和学生管理等任务，工作相当繁重。由于年纪较轻、缺乏一定的工作经验，高校青年教师在职业素养和职业规划等方面也存在一些困惑，这些因素促使他们在幸福感的体验上往往会低于其他年龄段的教师。
(2)收入状况。“幸福的人需要外在的富足。”虽然个人财富的增加不一定导致幸福感的增加，但是，很多研究发现，收入与幸福感呈现正相关。原因在于，较高的收入一般会带来更多的物质享受、更高的权力地位以及更强的自尊心和自信心，因而幸福感较高。Bradbum(1969)的研究表明，高收入者往往有较多的积极情感体验，而低收入者则容易产生较多的消极情感。据报载,一项来自中国教育和科研计算机网的调查表明，在3390名受访的高校教师中有1175人最关心的问题是“自己的待遇”，占34.66％。王海翔等人的调查显示，高校青年教师的心理压力主要来自于社会、工作和生活，其中生活压力则主要是由于收入低所致。高校青年教师在收入上与心理预期有一定差距，造成很大的心理落差。工资收入偏低，住房紧张，生活待遇不高，这些情况必然会导致高校青年教师心理幸福感的降低。
(3)社会支持。社会支持是人与人之间的亲密关系，也是人与人之间的一种社会互动关系，是个体经历的各种社会关系对个体的主观或客观的影响。社会支持作为个体对其人际关系密切程度及质量的一种认知评价，是人们适应各种人际环境的重要影响因素，其基础是健康的人际关系或社会交往。心理学的研究证实，在压力情境之下，和那些受到来自伴侣、朋友或家庭成员较少心理或物质支持的人相比，受到较高支持的人，其身心状况更为健康。显而易见，社会支持对维持良好的情绪具有重要作用，它既可以增加积极情感，也可以适度地抑制消极情感的产生，从而提高心理幸福感。尊师重教是中华民族的优良传统，教师历来备受敬仰，享有很高的社会地位。然而，时代的发展使人们越来越看重物质利益，精神追求被看得越来越不重要。教师这一职业不再备受尊重，整个社会给予教师的压力远远大于支持，教师的幸福感也因此大大降低。
2.影响高校青年教师心理幸福感的内部因素
(1)人格特征。许多研究表明，对于幸福感的预测，人格因素即使不是最好的预测指标，至少也是最可靠的预测指标之一。另外，人格特征也可以通过影响与幸福感相关的其他因素进而影响幸福感。Sehmutte等人对大五人格因素和六维度的心理幸福感进行了相关研究，结果表明，神经质、外向性和尽责性对于多维度的心理幸福感是最为有力和持久的预测因素。德尼夫的研究发现，幸福感是一种与多种人格特征有关的变量，很多人格特质明显地与幸福感相关。大量研究证实，乐观、自尊和外向的性格是幸福者拥有的个性特征。姬杨的调查研究发现，高校教师人格特征中的神经质与生活满意度、积极情感和自述幸福感显著负相关；外向性与积极情感和自述幸福感显著正相关。
(2)自我意识。自我意识是对自己身心活动的觉察，即自己对自己的认识，具体包括认识自己的生理状况(如身高、体重、体态等)、心理特征(如兴趣、能力、气质、性格等)以及自己与他人的关系(如自己与周围人们相处的关系、自己在集体中的位置与作用等)。自我意识可以通过调节教师的职业态度，推动教师的职业发展，从而提升教师的心理幸福感。许思安等人的研究表明，心理幸福感的程度如何与个体对自身评价中的积极倾向或消极倾向有很大的关系。个体的自我概念越积极，那么，他在自我认识方面相对就比较客观、全面，对待周围事物相对积极、乐观，应对周边环境时也会有相对优势或有控制力，自我效能感也会比较高。这一切都将给个体带来积极的情感体验，并通过较高的心理幸福感指数得以体现。
(3)压力应对方式。2005年，中国人民大学公共管理学院与新浪网开展的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”显示，82.2％的教师反映工作压力大，其中37.4％的教师认为压力非常大,47.6％的教师认为压力比较大。我国学者研究发现，高校青年教师的心理压力事件主要来源于工作学习(如工作学习压力大、对现职工作不满意等)和家庭生活问题(如与爱人父母不和、夫妻感情不好、性生活不满意或独身、住房紧张等)。虽然压力无处不在，但如何应对压力则会直接影响高校青年教师的心理幸福感。压力应对是应急和心理调节与心理病理学症状的中介因素，是影响个体心理健康与幸福感的重要因素。各种应对方式对心理幸福感都有较大的影响。求助、合理宣泄、解决问题等积极的应对方式对心理幸福感产生积极影响，而回避、幻想、自责等消极的应对方式则对心理幸福感产生消极影响。
三、高校青年教师心理幸福感的提升策略
1.社会要提高高校青年教师的社会地位和经济待遇
一种职业的社会地位往往取决于它的经济地位、权力地位和职业声望，而社会地位则决定了这一职业的吸引力。就当前的形势来看，高校教师
的政治地位和文化地位比较高，而经济地位还没有得到全面的改善。虽然近年来我国高校教师的经济收入有了明显提高，但高校青年教师的经济压力比较大也是不争的事实。从社会角度来说，需要切实提高高校教师的社会地位和经济地位，国家在政策上应对教师这一职业给予适当的关照，切实、有效地提高教师的待遇和福利。充分利用我国的相关法律，使教师职业尽快步人法制化的轨道。通过提高教师的社会地位、工作热情和职业满意度，使高校青年教师的心理幸福感有所提升。
2.高校要重视青年教师的专业发展和职业生涯规划
青年教师是高校师资中的重要组成部分。他们正处于职业生涯的起步阶段，要应对经济生活压力、现代信息技术变革、终身学习体系、高等教育大众化和国际化等方面带来的挑战，存在着巨大的发展需求，需要资源和机会。因此，从这个角度来讲，学校应当给予青年教师充分的关注和支持，帮助他们健康地成长。教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。高校教师的专业发展，是指通过学习、交流、培训和实践，高校教师的专业发展意识不断巩固和加深，专业水平不断改进和提高，职业的专业性不断提升和发展的过程。教师的专业发展是保障和提升青年教师质量的关键因素，对于教师自身的发展、学生的成长成才以及高校的快速发展，都具有重要意义。另外，高校要做好青年教师职业生涯规划的指导工作。教师职业生涯的发展，决定了教师的生命质量和教育质量。关注青年教师的职业生涯发展，有利于增加青年教师的工作动力，使他们认识到自身的发展空间，最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造自我价值和社会价值，体会到自我实现的满足感，从而有助于心理幸福感的提高。
3.高校要关注青年教师的心理健康状况和心理防御能力
大量的调查数据显示，目前，我国高校教师的心理健康状况不容乐观，有心理困扰或心理疾病的教师并非少数。心理问题的存在会影响教师的生活质量，必然也会降低教师的心理幸福感。从学校的角度来讲，要积极开展面向全体教师的心理健康培训，帮助教师建立正确的心理健康观，掌握心理健康的调适技能，提高教师的心理维护能力。从个人角度来看，教师要学会建立有效的心理防御机制。心理防御机制是指个体面临挫折或冲突的紧张情境时，在其内部心理活动中具有的自觉或不自觉地解脱烦恼、减轻内心不安、恢复心理平衡与稳定的一种适应性倾向。心理防御机制的积极意义在于，能够使个体在遭受困难与挫折后减轻或免除紧张压力，恢复心理平衡，激发个体的主观能动性，促使个体以顽强的毅力克服困难，战胜挫折。而心理防御机制的消极意义在于，可能使个体因压力的缓解而自我满足，或出现退缩甚至恐惧而导致心理疾病。所以，建立有效、健康的心理防御机制是十分必要的。高校青年教师的工作、生活压力比较大，如果在生活中缺乏解决问题的能力，就容易处于应激状态。因此，增强自我调控能力，掌握积极有效的防御方式以应对各种压力，保持心态的平衡，对于高校青年教师来讲非常重要。
4.教师要增强沟通能力，建立和谐的人际关系
我国已故著名心理卫生学家丁瓒先生曾指出：“人类的心理适应，最主要的就是对人际关系的适应。”心理学研究证实，具有良好人际关系的个体，其心理健康水平愈高，对挫折的承受力和社会适应能力就愈强，在社会生产、生活中也就愈容易成功。由此可见，想要有效地缓解职业压力，高校青年教师应该学会建立和谐的人际关系，这也是教师工作成功的重要保证。有效的沟通对人际关系的建立非常必要。沟通不畅往往会使学校领导和教师之间、教师和教师之间、教师和学生之间的各项任务模糊不清，造成工作中的误解和矛盾，给学校、教师和学生带来种种不便。尊重他人、接纳他人、赞美他人是良好的人际关系的基础；坦荡公正、团结合作、乐于助人是良好的人际关系的关键。教师工作离不开人与人之间的交往。教师只有掌握沟通的技巧，与他人和谐相处，才能拥有健康的心态，才能获得更多的幸福体验。
5.而教师要增强自我意识，塑造良好的人格特征
一个没有积极自我观念，不能恰当认同他人，不能面对并接受现实的人，就失去了对真正幸福的感受力和创造力，自然不会产生幸福感。因此，高校青年教师要具备正确的自我认识、客观的自我评价、积极的自我提升和不断的自我完善。同时，青年教师要学会理解他人，认同他人，乐于交往，勤于合作。在合作的过程体验到更多的爱、理解和支持，获得更多的积极情感，教师自然也更容易体验到快乐和幸福。从自我完善的另一个角度来讲，良好的人格特征是个体发展成长的重要保证，也是自我完善的最高境界。高校青年教师应该意识到人格特征对自身发展的重要性，要注重培养善良正直、真诚坦率、理智沉稳、勤奋坚韧、开拓创新等良好的人格特征。
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【关键词】小学生 学习主观幸福感 调查
小学生是特殊的青少年群体，学习对其而言是极其重要的生活事件，学习幸福感是其主观幸福感的重要组成部分。学习主观幸福感是指作为特殊个体的学生依据自己设定的标准对其特定的生活领域所做出的整体评价，是指学生在家庭、学校以及社会的积极引导下，伴随着道理的认识，对学习产生的情感体验。国外研究发现各生活领域的青少年对学校满意度的低下可能导致学业成绩不良、退学、违纪等一系列的负性后果。学龄期儿童能否养成良好的学习习惯，能否在学习中有快乐的体验，对其未来的学习发展有着极其重要的影响。本研究旨在通过实地调查，深入了解小学生的学习主观幸福感现状，为提高小学生学习主观幸福感和丰富学校教育评价体系提供实证性支持。
一、调查方法
采用《中小学学生学习主观幸福感量表》进行问卷调查。该量表共16个条目，由学习体验、现有成绩感受、环境激励以及希望学习成绩等4个维度组成。每个条目分为“完全符合”（1分）、“比较符合”（2分）、“不太符合”（3分）、“完全不符合”（4分）四个等级，根据学生的回答计算每个维度得分。
本次调查对象是江西省吉安市师范附属小学1～6年级学生。将调查问卷发放至小学各年级儿童，随堂测试，学生独立完成问卷并当场收回问卷。
将回收的有效问卷整理编号，数据输入SPSS 16.0数据库，进行统计学处理。不同年级量表得分比较采用单因素方差分析（one-way ANOVA），P
二、调查结果
发放问卷 349份，回收有效问卷 334 份，有效率为 95.7%。调查结果发现男生在学习主观幸福感总得分、学习体验和现有成绩感受维度的得分要显著高于女生，环境激励和希望学习成绩维度男女生得分无显著性差异外。在学习主观幸福感总体得分和现有成绩感受、学习体验、环境激励等维度上存在显著的年级差异，在希望学习成绩维度上各年级无显著性差异。
三、分析与讨论
对于以学校为主要生活场所的小学生而言，学习主观幸福感对学生个体的行为与人格将产生决定性的影响，小学阶段的学习主观幸福感低下将不利于培养学生热爱学习的良好品质，将妨碍其终身学习理念的确立。
本研究结果显示女生在学习主观幸福感总得分、学习体验和现有成绩感受维度表现要优于男生。可能因为小学阶段女生学习成绩和心智成熟要优于男生，口头表达能力较好，与父母有较好的沟通和交流。而在环境激励和希望学习成绩维度无显著性性别差异，可能是因为本研究的调查对象基本上都是独生子女，无论男孩女孩都是父母心中的宝贝。
小学生的学习主观幸福感在学习过程中逐步下降，1～2年级学学生学习幸福感在中上水平，三年级开始小学生学习主观幸福感处于中下水平，总体呈降低趋势，三年级与1～2年级出现显著性差异，提示三年级是学习的转折期，此时需特别关注学生的学习心理问题。
学习成绩是衡量学生学习水平的重要标志，现有成绩感受是直接影响学习主观幸福感的重要因子，学习主观幸福感随年级变化的趋势可能与学生成绩感受密切相关。1～2年级学生刚开始入学，对一切充满好奇，较少的考试也尚未显示出学习成绩的差距，但进入三年级后，随着课程的增加、内容的复杂，学生间学习差距逐渐明显，这时学生现有成绩感觉最差，逐渐适应后，现有成绩感受略有好转，但六年级面临紧张的升学压力，现有成绩感受略有下降。学习成绩直接决定学生接受表扬或批评的多少、决定教师对学生的态度等，直接影响学生的学习体验。
学习体验是学生在学习过程中的主观体验，是影响学习主观幸福感关键因素。根据积极情绪“拓展-建构”理论所阐述的原理，积极情绪体验有利于提高人们的主观幸福感，如果学生在学习过程中经常得不到积极情感的体验，必将厌倦学习，降低学习主观幸福感。根据学习体验各条目的因子分析，发现随着年级增加造成学生学习主观幸福感下降的学习体验原因主要是学习的趣味性和与师长的分享性逐渐下降。对于心理水平尚处于从幼稚逐渐成长向成熟发展的过渡时期的小学生，随着年级的增加，心理发展逐渐体现出较强的矛盾性，表现为反抗性与依赖性并存、封闭性与开放性并存，其幸福感逐渐从满足于简单与家长的倾听、表扬和鼓励，发展为需让孩子感受到独立、尊重和自主，因此随着年级的增加，其环境激励维度得分逐渐下降。
学龄期儿童能否养成良好的学习习惯，能否在学习中有快乐的体验，对其未来的学习发展有着极其重要的影响。关注小学生学习主观幸福感是小学教育的崭新内涵和创新壮举，使儿童心理健康教育从关注社会发展对人的异化影响，到关注以人为本的主体能动精神科学素养。作为学习最初阶段的小学教育，在提供启蒙知识教育的同时，需重视小学生学习主观幸福感的培养熏陶，对于完善人格有着至关重要的作用，随年级增加的学生学习主观幸福感下降的现状需引起小学教育界同仁的高度重视。
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