时间：2023-05-29 17:46:54
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师专业化培养的方法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
近年来,高职教育快速发展,培养了一大批面向生产、管理、服务第一线的高级技术应用型人才,大大促进了我国的经济建设和社会发展。但伴随发展而来的是高职教育不得不面对许多新的问题,高职教师专业化问题就是其中之一。制约高职教育质量提高的原因是多方面的,但最直接的还是目前大多数高职院校缺乏具有高职特色的高素质的教师。提高高职教育质量,必须首先提高高职教师队伍的整体素质,而提高教师素质的关键,就在于教师队伍的专业化建设。为此,加强高职院校教师专业化问题的研究,加深人们对教师专业化问题的认识,对提高高职院校教师的整体素质具有非常重要的意义。
一、高职教师专业化的内涵和标准
1.高职教师专业化的内涵。由于多方面因素的影响,我国高职院校教师专业化程度还比较低,教师个体专业发展的自主性也较低,多数高职教师对“教师专业发展”这一概念比较陌生。很多教师把“教师专业发展”与“在职培训或进修”混为一谈,狭隘地理解这一概念,认为它只是学科专业知识的提高,而忽视了教师专业能力的发展。
“高职教师专业化”最明显的特征是“技能性”与“实践性”。据此,“高职教师专业化”可理解为高职教师“熟练掌握和运用自己本专业的知识与技能,以丰富的实践经验及实际动手能力为基础,以先进的教学手段和教育方法为依托,培养适应生产、管理、服务一线的高级实用型人才”的过程。所以,高职教师在专业发展上不仅应具备各类教师均应具备的多种素质要求,而且还必须具备实践技艺型人才的各种素质,体现着学术性、专业实践性和师范性统一发展的整合要求。
高职教师肩负着为社会培养高级技术人才的重任,必须具备一定的知识积累、理论素养和学术水平,理应强调其学术性的要求。同时,由于高职教师主要是为生产建设和管理服务第一线培养技术实用型的人才,他们必须具有丰富的实践经验和娴熟的操作技能,所以还应强调高职教师的专业实践性。此外,高职教师还要必须体现教育教学的专业性,即师范性要求。
2.高职教师专业化的标准。综合高职教育对教师素质的基本要求,可以提出高职教师专业化的标准:第一,教师要达到符合规定的相应学历,最好达到研究生学历。第二,教师要有一定学科领域的专业素养。不仅包括专业知识,而且包括一定的科研能力,即综合、灵活地运用已有知识进行创造活动的能力。第三,教师应具有熟练的专业技能和丰富的工作实践经验,取得岗位资格证书,并具有产业服务能力。第四,教师要有教育专业的素养,掌握高等职业教育的基本特点和规律。第五,教师要有较高的服务精神和职业道德,能够获得好的社会评价。第六,教师要符合一些与教师有关的特殊要求,如语言表达能力、组织管理能力、诊断学生学习的能力、较好的形象和气质、敏捷的思维等等。
高职教师专业化除包含有“专业知识”及“教育方法”外,还含有其教学宗旨所决定的“实践能力”方面的要求。因此,高职教师专业化应包含教师的专业知识、教学能力及实践能力三方面的内容。
二、目前我国高职教师专业化发展现状
我国高职教师专业化经过几年的快速发展,目前已经取得了一定的成绩,如高职教师的待遇得到了提高、教师资格准入制度的实施等,但是,在教师专业化实践中仍然存在诸多问题和障碍。
1.社会、高职院校及其教师对高职教育认识不足。受社会传统观念和政策影响,社会对高职教育的认可度和支持度亟待提高。部分高职院校的领导和教师教育观念陈旧落后,创新意识和研究能力不强,教学方法和教学手段落后,思想观念不适应高职教育发展的要求。
2.教师队伍结构不合理。目前从事高职教育的教师学历层次普遍不高,年龄、职称、专业结构等存在诸多问题。
3.教师的知识与能力结构不尽合理,知识面过于狭窄,“双师素质”不高。所以,加强高职院校教师的专业化研究,推动教师专业化的不断进步,是高职教育进一步提高教育教学质量,提升为地方经济建设服务水平的必然选择。
4.在职进修与培训工作不到位。我国目前高职教师的在职教育存在部分人不重视在职培训、培训途径与形式有限、单一等弊端。
5.科研能力较弱。教育与科研是密不可分、相互关联的一个整体,科研能力的高低已经成为衡量一所院校教师整体素质高低的重要指标。而高职院校科研机构不健全、制度经费无保障、成果少、转化为实际生产能力的效能低下等问题,阻碍了其专业化的发展。
6.师德建设问题。目前高职教师的道德现状和社会、学生对教师的道德期待之间还存在着一定的矛盾,特别是在市场经济条件下许多高职教师把所从事的工作仅仅看成是谋生的职业,而不是专业,缺乏对所从事工作的强烈的认同感和投入感,少有专业的自豪感和责任感。
7.高职教师专业素质不高、实践能力缺失。如专业课教师和实习指导教师严重短缺、高职教师队伍年龄结构不合理、“双师型”教师短缺等。许多专任教师缺少行业一线的工作经验,实际操作技能缺乏,实践教学能力薄弱,在教学内容、教学方法和教学手段等方面难以达到高职教育的要求。实践能力的缺失是高职教师专业化发展的重大障碍。
8.高职教师的专业自主受到限制。高职教师的专业自体现在以下方面:对教学内容的选择、对教学模式的采用、对教学方法的选用有自;在选择和使用教材以及运用教育方法方面起主要作用,可以自由采用认为有助于评价学生进步的成绩评定技术;任何领导监督制度都不得损害教师的自由和创造性;对课堂外涉及教育教学活动的事务,如参与教育政策和法规的制定,专业设置、教学计划、课程设置的制定,教学管理以及与教育教学有关的社会性事务等。但在当前,教师事实上是学校各级教学管理部门的各项要求的机械执行者,教师自受到种种限制。
三、高职教师专业化发展途径探析
高职教师专业化存在着专业性、职业性和师范性统一发展的要求,这其中,专业性是本体性知识,职业性是实践性知识,师范性是条件性知识,三者相辅相成,缺一不可。根据高职教师专业化的标准,结合我国高职教师专业化的现状,笔者对加快我国高职教师专业化发展提出以下几点建议:
1.加大投入和政策扶持,促进高职院校教师专业化发展。高职院校教师的专业化建设需要一系列的政策支持。如,尽快完善并形成有特色的高职教师职称评定制度,加强政策引导和扶持,降低高职教师在职称评定时的论文数量和质量等的要求,代之以对其实践操作能力与指导能力的考核。另一方面,需要加大投入,促进高职院校教师专业化,确保教师的实践锻炼有足够的经费。政府要通过设立专项基金、专项补助和职教经费等统筹措施,逐步建立起以财政拨款为主与多渠道筹资相结合的投入机制,学校也应在多渠道、多途径地增加创收的同时,进一步加强其与企事业单位和社区的联系,为多渠道筹集资金创造条件。
2.更新高职教育理念,提高对教师专业化的认识。实现高职教师专业化,既需要学校、社会等外力的支持,也需要教师的内在改变。一方面,广大高职教师自身要转变传统观念,树立教师职业的新理念,要充分认识到教师职业是专业化的社会职业,是不可随意替代的专业;另一方面,学校和社会也要从高职教育的整体发展、高职教育质量提高的战略高度看待教师专业化问题,采取多种措施加大对教师专业化重要性的宣传力度。学校应当引导并帮助教师制定具体的发展规划,给教师创造良好的教学、科研环境,对个体成长发展的重要阶段提出具体的目标。
3.加快研究制定高职教师的专业标准,严格高职教师准入制度。在制定教师的入职条件时,可借鉴国际发达国家高职教师培养经验及教师入职资格,制定高职教师的准入制度。要逐步提高高职教师入职的学历资格,规范高职教师的准入制度,为高职教师入职后的教师专业发展规范化打下良好基础,为此,首先要严把入口关,提高高职教师的起点。
4.积极完善高职院校教师的培养和培训制度。目前我国高职教师的培养和培训已成为其专业化发展的瓶颈,为改善此种状况,既要努力建设专门的高职教师培养培训基地,扩大职业技术师范教育的规模,完善高职教师的培养和培训机制及体系,也要努力创新高职教师的培养、培训模式,发挥综合性大学对高职教师培养、培训的主要渠道作用;同时,还要加强高职教师在企业的实践培训,以此确保高职教师学术性、专业实践性和师范性水平的提高和整合发展。
5.以产、学、研结合推动“双师型”教师队伍建设。为了把“双师型”教师队伍建设落到实处,高职教育需要走产、学、研相结合的道路,加强校企合作,加快建立教师在学校、企业合理流动的程序和机制,鼓励在职教师轮流到企业和研究所进行实践体验。只有切实做到教学与生产实践和科学研究相结合,努力优化高职教师的知识结构和能力素质,才能促进高职教师学术性、专业实践性和师范性的积极整合,并以此推动高职教师不断地向专业化发展。
6.健全制度,保障和扩大高职教师的专业自。政府和高职院校应认真贯彻执行《教师法》和《教师资格条例》,采取切实可行的措施以提高高职教师的专业水平和社会地位,保障教师的专业自。同时,借鉴国外保障教师专业化的通行做法,建立健全教师教育机构的认可制度。学校应当根据国家颁布的教育法规,改变传统的教师聘任、提升以及激励机制,给教师充分的对整个教学的控制权。在课堂教学中,要为教师提供条件,使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程。要改变传统的单纯依靠行政压力的自上而下组织管理体系,为教师提供宽松的专业环境,使教师获得更多的自,以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。
7.完善教师继续教育制度,树立终生学习和反思的观念。知识和技术的更新日新月异,对教师的知识更新能力的要求也越来越高。为此,我们要积极树立“终身学习”理念,努力做好高职教师的继续教育工作:一要努力建设专门的高职教师培养、培训基地,完善高职教师的培养、培训机制及体系;二要努力创新高职教师的培养、培训模式,发挥综合性大学对高职教师培养、培训的主要渠道作用;三要增进与企业界的联系,加强高职教师在企业的实践培训;四要采取必要的激励措施,使进修培训与工资挂钩,充分调动广大教师参与进修培训的积极性和主动性。另一方面,高职教师也要树立继续教育是提高自身综合素质、促进专业成长的有效手段的观念,要树立终身教育理念。
8.提高教师的专业实践能力。所谓专业实践能力是指教师在教育教学中必备的知识结构和能力结构。高职教师不仅应具备过硬的科学理论功底,即专业技术能力,还必须掌握与工作过程、技术和职业发展相关的知识;不仅要致力于职业教育专业知识的传授,还要具备从教育学、心理学等多学科角度将这些知识融入职业教学的能力。通过“厂校联合”、“校校联合”、“校企联合”等方式,采取实习、脱产、半脱产等多种培养、培训模式,选派教师到相关学校、企业去进行实践训练,熟悉最新技术和相关的管理信息,掌握典型的教学经验和职业任务,提高和强化高职院校教师的专业素质、创新能力和综合实践能力。
参考文献:
[1] 刘作朋.高职教师专业化问题思考[D].苏州大学硕士学位论文,2008.
[2] 连秀云.教师专业化建设――一个影响教育改革与发展的时代课题[J].中国教育学刊,2003,(2).
关键词：专业；教师专业化；实践
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002—2589（2012）27—0188—02
自从国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年提出《关于教师地位的建议》以来，关于教师职业的专门知识与特别技术问题，引起广泛关注。我国20世纪与21世纪之交，把这种价值取向概括为“教师专业化”。
“所谓专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门的服务”（A.C.Care—Saunders）。专业分工使人长期甚至终生专注于自己的专业，这些专业人士还以所从事的专业为事业，各种专业，不断深化研究，通过交流和合作，导致整个社会的事业迅猛发展。正因为如此专业本身作为一个名词，被赋予积极的涵义。
随着研究的深入，教师专业化不再仅指专门知识和特殊技能两个方面的内容，而是教师作为专业人员，应有的教育与教学活动相关的理论、意识、行为的完整统一的实现和提升，是拒绝传统认识论传统，在实践哲学指导下的教师专业品质的实现和提升。教师专业化的实现是指师范生毕业时作为专业人才走上教师岗位，与非专业人士相比在理论、意识、行为各方面均有明显优势，并能在之后的工作中继续发挥这一优势，始终饱有其专业性，最终成为专业教育人才。教师专业化的与提高教师质量，实现创新型人才培养目标是一致的。
一、教师专业化研究现状述评
教师专业化涉及教师专业标准、教师专业能力与素养、教师专业自主性、教师角色、教师职能与专业可能性等，范围之广、问题之复杂。
当前对教师专业化从多个角度尝试对教师专业性的实现和提升进行理论和实践的探讨，深化了对教育和教师培养的认识，取得了丰富而宝贵的理论和实践研究成果，同时也存在一定的问题，最终导致，强调教师群体的、外在的专业性提升的“教师专业化”研究逐渐转向强调教师个体的、内在的专业性提升的教师专业发展，教师专业化及其有关研究的发展脉络，在一定意义上即是教师专业化概念的演变、分化以及重心逐渐向教师专业发展倾斜的过程。教师专业化的这一变化究其原因是对教师专业化的理解受到几个方面的影响。
（一）实证的态度方式与教师专业化
这样的问题不是实证的态度的科学性的问题，而是实证的方式是否适用于对教师专业的理解。自然科学的实证主义将可验证性作为衡量真理的重要标准，将满足确定性理想作为真理的标准。当知识被限制于可验证性，教育的科学性便遭到了质疑，教师职业在实证科学的“专业标准”面前被衡量。教育作为关于人的活动，不可控因素多，不可重复性，使其自身理论的科学性受到实证科学占绝对优势的科学理性的质疑。而教师的专业水平依赖于教育专业理论，教育理论的专业程度——学科水平与指导价值——又受到作为其研究对象的教师职能活动的制约。教育并不属于自然科学的范围，当教育工作者秉持着这自然科学的实证逻辑进行教育研究时，实证的方法与教育实践始终无法切合必然导致人们对教育学科学性的质疑，专业以理论建设为基石，教师专业化建立在教育理论的基础之上，自然也无法幸免。以实证主义的可验证性标准衡量教育的科学性是自然科学理性的僭越。这样的态度始终伴随教师专业化的理论研究和实际行动中，对其发展的影响逐渐为人们所认识。
（二）技术理性和教师专业化
技术理性强调科学和技术作为实现眼前利益的手段的实用性，追求操作过程的客观性、精确性和最大功效性。技术理性的过度扩张，对价值理性的遮蔽，表现在教育上就是当我们面对一种新的教育主张，思考的重点不在这种主张是否与教育本质追求相契合，而在其技术上的可行性上。这样一种态度使一种教育主张过早的受到技术上操作上的实用性和高效性的拷问，推动研究重心下移。在这样的情况下，由于人们尚未对这一主张形成完整统一的认识，往往会导致理论主张和实际运作上的各行其是，甚至是实践操作和理论主张的各自为政。当此时，技术理性支配下的思维模式以“实效性”作为衡量实践效果的标准，无可避免的导致对该教育主张的简单否定。教师专业化如果继续在这样一种技术的逻辑中接受拷问，那必然会像之前的很多理论主张一样 “迅速”的升起，又“迅速”走远。
（三）行动研究的兴起与教师专业化
教育与人的关系决定了教育研究的复杂性，讲求严格控制的实验研究方法在教育研究中很多时候很难达到。“行动研究不追求获得对某种因果关系的准确解释，而是以促进学生、教师和学校真实的改善为目的。它所获得的因果关系是一种证明，为即将开始的教育行动研究提供行动设计的依据。”
行动研究倡导研究教师教育教学中的问题 ，为行动而研究 、在行动中研究，调动广大中小学教师和管理人员积极参与到对教育教学问题的思考和行动上，为促进在校教师专业化水平提供了一条切实可行、与教育实践理念本然统一的道路。行动本身就是专业的表现，研究建立在行动上，这就是实践的表现，将研究和行动合二为一，将研究变成教的行动，行动以实践为目的，符合实践本性的根本。行动研究与教育实践本质的契合、对传统教育学备受诟病的理论和实践脱节问题的妥善处理，使它很快受到了广大教育研究者的欢迎，推动体现为群体的、外部干预的教师专业化向推崇个体的、内在提升的教师专业发展转向。
二、实践取向的教师专业化
关键词：高师音乐专业学生教师专业能力
20世纪80年代美国教师专业化运动以来，教师的专业化逐渐成为现代教育中的最热门的研究领域之一。教师专业化发展成为世界师范教育的发展趋势。教师专业化是指“教师在整个专业生活中通过终身专业训练习得教育技能、实施专业自主、体现专业道德、逐步提高从教素质，成为教育专业工作的专业成长过程，即从一个普通人变成‘教育者’的专业发展的过程。”①也就是说，未来教师不但要与时俱进，具有敏感的忧患意识，终身学习的能力，学以致用的价值取向，还需要具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的教师专业能力,才能不断完善，走向专业化。那么，作为培养未来音乐师资的高师教育，顺应教师教育职前培养和入职教育、职后提高的一体化发展要求，做好文化课基础相对薄弱，能力先天不足的高师音乐专业学生职前意识、能力的培养，则应是当前高师音乐教育发展的关键。因此，笔者认为，高师音乐教育应在提高学生文化课修养和学科专业能力的同时，全面拓展学生的教师专业能力，以适应我国基础音乐教育改革的需要和坚定未来教师从事音乐教育事业的信心和决心。
高师音乐专业学生的教师专业能力拓展应从以下几方面思考。
一、学科专业能力
音乐学科专业能力是高师音教专业学生从普通音乐专业学生转化为音乐教育者必备的教师专业基本能力。它包括两方面：音乐学科专业能力和音乐学科教学能力。音乐学科专业能力包括:演唱、演奏、伴奏、指挥、音乐技术理论及相关音乐文化等知识技能；音乐学科教学能力包括：语言表达能力、分析和解决问题能力、音乐教学设计、组织能力、学生自主学习的能力，课外活动及艺术实践的组织能力、音乐课程资源运用及开发能力、把先进的音乐教育思想及教育观念转化到课堂的能力等。
二、自我更新能力
现代社会发展和新课程改革表明，是否具备可持续发展的意识和能力，是衡量当今教师是否优秀的关键因素之一。可持续发展能力的形成必须基于自我更新能力的培养，自我更新能力的形成，必须要基于当代教育理念下先进教育意识的培养，即：
1.自我完善的师德意识
自我完善的师德意识将是学生终身从事教育职业的先决条件，也是决定学生今后从事音乐教学成败的关键。它将决定着高师学生从事音乐教育的人生观、价值观、教育观和发展观。是否拥有丰富的专业道德（即德性），这是教师专业化发展的基本内容之一。德性，是教师从事教育教学工作的基础。作为教师的人和作为人的教师，德性的本质是丰富的人性。基础教育改革呈现的是人性化教育的发展趋势，如果离开了人性而单独强调德性，人就成了仅有躯壳，没有血肉、没有感情僵化的道德标本。高师音乐专业学生受艺术个性培养模式的影响，多具有较强的个性和不自主的行为意识。所以，当未来教师面对一个个充满发展潜能的音乐学习对象时，必须要有高度的责任感、自律性和非盈利性的服务动机。为人师表，把教师的德性定位在培养学生音乐学习的志向和兴趣的基础上。通过音乐知识育人，以自身的作为育人，以高尚的师德行为激发处在个性发展中的学生，才符合教师走向专业化成长的要求。
2.自我专业的发展意识
教师的自我专业发展意识，叶澜教授认为：（1）指对自己过去专业发展过程的反思意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的自我认识以及对自己未来专业发展的规划意识。（2）在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”。所以说，如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。所以，强调培养音乐专业学生自我专业发展意识，不仅顺应了学生自身专业发展的需求，也促进了未来教师专业化发展的探索欲望和可持续发展的精神。
3.终身学习的学习意识
学习不仅能提升智慧，更能增强教师的文化底蕴。21世纪是终身学习的社会，教师应把学习作为一种生活方式，要有强烈的学习愿望。然多数音教专业学生自制能力差，自我意识过强，浮躁、马虎，随意制约着其专业的发展和理论的提升。读书学习的过程不但能促进他们不断完善、成长，还会影响到他们知识水平和精神境界的提升。因此，尽早树立音教专业学生终身学习的学习意识，才能促进他们在进取中不断完善，尽快步入教师专业化的行列。
三、交往、沟通能力
学校教育系统是一个人的工作系统，学校教育也是一个培育人走向成熟和发展的教育系统。因此，在现代以人的发展为中心的教育理念下，教师要实现有效的教育，要使学生积极主动地投入到教育活动中去，都离不开与学生的交流和对话。音乐教育是施美教育，是培养人的素质不断发展的育人工程。交往其实也是艺术修养的一个环节，音乐活动中处处都体现着交流和沟通，正如：演唱、演奏需要同观众的交流，合唱排练需要指挥和团员的交流，音乐教育培养目标的实现需要教师和学生的交流等等。显然，交流沟通能力对于教师自身能力的更新和超越至关重要。
四、反思能力
“反思是教师成长的核心，体现着教师成长的个体性、发展性，反映着教师成长的教育信念和教育追求。”②现代教师专业发展的研究认为，经验＋反思是教师专业成长的最有效途径。所以,反思能力能促使教师运用自己已有的理论知识，积极参与实际教学活动，借助反思重审和批判自己的教学实践，发现教学问题，提出改进意见，发展和建立个人见解，个人的判断能力和思考力，不断超越过去，促进自我发展。所以，反思能力的培养，对在知识结构上本身存在着缺陷的高师音乐专业学生来说，将是促进学生更快地走向成熟的必备能力。
五、教学管理能力
在学校教育活动中，教师有着教育组织和管理的责任。如：班主任工作和音乐社团的组织与管理都需要教师的引导和参与，需要教师有按教育目的规划教育活动的决策和设计能力。同时，对于教师而言，“更要具有使管理本身也成为一种教育力量，把学生管理工作变成锻炼学生、培养学生自我管理和团结合作能力的手段，变成让学生在为集体贡献的过程中展现特长、发挥优势的舞台。”③所以，学校管理、教学管理、学生管理、社团组织与管理等管理能力也应是当代高师音乐专业学生必备的能力之一。
六、教育科研能力
众所周知,教师成为研究者是教师专业化发展的必由之路。然目前许多高师音教专业学生缺乏作为一名未来教育工作者所必须具备的教育科研素质。教育科研意识淡薄，教育科研素质与水平不高，教育研究手段落后、方法单一。这些问题的出现不但会影响教师终身发展，同时也关系到未来教师成长的长远意义。为此,高师音教专业学生教育科研能力的拓展，应表现为对自己周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新世界现象的意义，对日常学习保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的学习并形成理性的认识。其次，应通过教育实践不断提升教师的教研创新意识和处理分析问题能力，打下坚实的专业功底和良好的教育科研素质。
七、现代教育技术运用能力
现代音乐教育技术能力包括：多媒体教学系统应用能力、绘谱和MIDI制作能力、电子乐器教具使用能力、音乐课件制作能力等。多媒体信息技术在音乐教学中的应用，不但丰富了音乐教学媒体的资源，也使传统的音乐教学模式和课堂结构增添了许多新鲜的教学元素，这给未来音乐教育工作者带来新的启示：作为21世纪的音乐教育师资，掌握音乐教育必备的计算机信息教学技术、ACT音乐课件制作以及多媒体技术的理论知识和技能是对传统音乐教育的突破，更是适应现代音乐教育的基本要求。
八、教学测量和评价能力
科学的教学测量和评价模式是检验教学成败的有效手段。掌握必要的评价理念和评价方法对促进教学良性发展具有十分重要的意义。基础音乐教育教学是素质教育教学，评价模式和方法主要考虑学生音乐素质的提高和音乐基础能力的发展。所以，科学先进的评价方法和理念的掌握不但对发展学生能力有很大作用，对未来教师从事美育教学也至关重要。
当然，“师范教育转变为教师教育意味着教师职前培养和入职教育、职后提高的一体化,意味着学历教育和非学历教育一体化。”④因此，高师音教专业学生教师专业能力的完善和拓展，只要与高师院校课程设置理念和模式对未来教师职前培养提供的条件符合，与教师专业化理念下高师音乐教育培养目标的定位一致，那么，高师音乐教师教育的未来将一片光明。
注释：
①刘天娥.走向教师专业化[J].教师教育.2006.6.
②吴志华，刘海民.论教师专业化能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[J].教师教育研究.2004.3.
新建本科院校；高校教师；专业化
【基金课题】此课题系黑龙江省新世纪高等教育教学改革工程项目《“应用型”本科院校青年教师专业化的发展问题研究》研究成果。
对新建本科院校而言，师资队伍建设面临很多亟待解决的问题，原有的教师一直从事着专科学校的教学工作，不知道如何给本科生上课，依照延续专科生的授课模式；在教学理念、教学内容、教学方式和方法、科研意识能力等诸方面与本科院校的要求存在着一定的距离。新引进的绝大多数教师来自非师范院校，他们或者是具有高级专业技术职称和丰富专业实践能力的专业人员，或者是刚毕业就走上教学工作岗位大学毕业生，缺少教学实践经验，教师队伍年轻化、高学历化、高职称化、非师范化、实践技能弱化倾向十分普遍。建设一支理念创新、师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，是新建本科院校实现跨越式发展的关键。
1.教师专业化的含义
教师专业化是教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。从宏观角度理解，教师专业化是教师职业的专业化，指教师群体专业化的发展和得到社会承认的过程，是把教师职业发展成为一种专业职业及获得专业地位的过程。其强调的是教师群体的、外在的专业性提升。从微观角度理解，教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。教师个体成为一名专业人员，是教师个体的、内在专业化提高。因此，“教师专业化是指教师个体和教师群体的专业水平提高以及教师专业地位的确立和提升的过程”。这种表述把教师专业化划分为三个层次，也即三个过程，一是指教师个体的专业水平提高的过程；二是指教师群体的专业化水平提高的过程；三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。他们之间相互联系、相互促进、共同发展。
新建本科院校师资队伍建设，一方面包括学校转变观念、提高认识、完善机制、加强师资队伍管理、完善师资队伍的数量、结构、层次、规模，提高教师社会地位和影响等。另一方面教师个体专业素质提高。包括三个方面：一是学科知识的专业化，能够担任相应学科知识的教学任务，要求教师学历水平的高层化；二是教育科学素养的专业化，要用先进的教育理念、教育科学知识、教育技术来武装教师的头脑；三是教师职业道德的专业化，要求教师的思想、道德水平与其从事的职业相适应，使教师不仅能够传授知识，而且能够合格地担负起培养人、教育人、发展人的任务。
2.新建本科院校教师专业化途径
转变观念，提高对教师专业化重要性的认识。教师专业化是教师队伍建设的系统工程。需要教师个体、教师群体及社会各个方面的合作配合，有全面长远的发展目标和组织规划。教师专业化是促进新建本科院校教师职业和教师教育发展的关键。首先要促进学校、教师教育观念转变，使他们树立起体现时代精神的现代教师教育观念。新升本科院校应针对特定的历史阶段，抓住转型时期广大教师思想认识的特点，在教师队伍建设中通过广泛地开展教育思想、教育观念大讨论，从培养高素质的本科人才角度出发，让广大教师对本科教育有全面、准确的认识、理解和把握，从而使教师提升认识、转变观念，促进教学水平、学术水平和素质的全面提高。其次，学校必须建立有利于教师教学、科研的良好氛围，制定教师发展规划，建立各种激励机制，以经常性、多渠道、多手段加快师资培训的发展，使教师专业发展成为一种制度、长效性工作。再次，以专业化为目标，树立良好职业道德意识，确立教师专业工作者的职业理想和形象。时代的发展要求教师角色的全面转换。既是学科知识领域的专家，也是教育教学领域的专家；既是授业者，也是学习者；既要博学多才，也要深刻敏锐。21世纪的教师不仅是优秀的教学人员，也是教育教学问题的研究者和反思者。最后，教师还应该成为学生灵魂的优秀引路人和塑造者。
民主管理，为教师发展创造适合的优环境。受高校体制因素影响，一些新建本科院校在管理上还存在认为管理人员是“管人的人”的观念，忽视教师的主体地位和价值，淡化教师个人需要和个性的倾向。教学科研行政化倾向还依然存在，学校管理者在管理工作中侧重于行政管理，导致学校的教学和科研工作有着行政化倾向。因此，新建本科院校必须营造开放、宽松、支持性的成长氛围，建立政策宽松、尊重知识、尊重人才、民主治校、人际和谐的“软环境”，全力构建学校的精神文化、制度文化、环境文化和行为文化，积极培育淳厚向上的大学精神，完善可行的制度规范，和谐幽雅的生态环境，积极健康的行为方式。做到行政权力适当向专业权利让渡，给予教师专业方面的自，激发教师的自我发展潜能，为教师教学科研创造良好的氛围和条件。
优化机制，为教师专业化发展提供保障。新建本科院校应建立教师发展常效机制，以经常性的投入加快师资培训组织机构的发展，使教师专业化发展成为一种制度，形成良好机制。
加强制度规范建设。教师专业化作为一种教育理念，要想变为现实，必须建立完善的制度作为保证。一是要建立质量保证体系、评价体系细则等，以获得教师专业化水平的质量保证。二是需要健全完善的管理制度保证，保证管理规范科学。三是健全完善教师专业化与教师素质的培训和提高制度。
制定人才培养政策。引进人才是新升本科院校在一定时期师资队伍建设的重点和有效举措。师资引进要有明确的导向性和目的性，通过有计划的引进，扩充和加强学科专业的师资，实行积极的人才引进政策，努力建设一支数量相当、素质优良、结构合理、基础雄厚、充满活力、适应学校发展的优良教师队伍，满足本科教学、学科、专业需求的教师队伍。
加大支持和投入。学校对教师教育培养加大资金投入和政策支持，为教师专业化发展提供资金和政策保障。设立教师培训专项资金，教学科研奖励专项资金，教学科研项目经费支持，学科、专业带头人及教学科研团队的投入经费支持，创造条件为教师科研教学能力提高提高平台。
拓宽渠道，提高实现教师专业化效率。新建本科院校通过多形式、分层次的教师培训，提高教师专业化程度和水平。包括教师个体终身学习养成和学校群体计划培训结合，岗前培训和在职培训结合，在职培训中校本培训和校外培训结合。首先，学校要制定师资队伍建设发展规划和引导教师个人制定职业发展规划和树立终身学习意识。其次，学校通过教育教学和教育科研活动方式来培训教师。教学活动中的“教学示范课”，“教学竞赛”，“以老带新”，参与教学科研、学科、专业建设，组建学科、专业研究团队，开展学术交流活动，学术讲座、学术沙龙和学术报告会等对老教师和青年教师的专业成长有极大促进作用。再次，学校通过派送教师到国内外高校进修访学，参加国内外学术会议和专业技术培训，深入与自己专业相关行业实习实践，鼓励在职研修研究生课程、学位等，原来专科阶段老教师能够提高学历、掌握本科教学的方法、能力，新引进的青年教师掌握教学科研方法，获得专业实践技能。
科学评价，建立教师专业化发展评价制度。教师专业化发展需要确定一个相应的评价体系，对多种发展举措的实施效果进行评
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价，这种评价会对教师个体或群体的专业化行为发挥引导和激励功能。大学应建立起学校评价、学生评价、专家评价和教师自评相结合教师专业化发展的评价体系，并建立相应的评价制度、评价指标体系和具体措施。
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003
[2]刘 捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002
1 教师专业化是现代教育发展的必然趋势
2001年4月国家首次全面实施教师资格认定并进入实际操作阶段，“教师不单是一种职业，而且是一种专业”。如果说过去教师的工作还只是一种职业，只要具备各门学科知识就可以的话，那么，今天仅仅具备学科知识是不够的，还必须具有从事教育教学工作的专业知识能力及终身学习的能力，这样才符合教师资格的要求。确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，一直是国内外教育界关注和努力的目标，也是世界各先进国家当前教育战略的共同措施。由此可见，教师的专业化发展已成为现代教育改革与发展的方向和主题。
2001年我国开始实施基础教育课程改革，中小学教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师培训、学习、提高显得比以往任何时候都更加重要。人们越来越认识到，在经济全球化和科学技术迅速发展的背景下，经济竞争的成败关键在人才，而人才的培养靠教育，教育的发展靠教师。只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平，才能培养出高素质的人才。
2 转变观念，提高认识，树立“教师专业化”新理念
要提高教师专业化水平，首先要提高对教师专业化的认识。纵观世界教师教育的发展历程，审视我国教师教育的发展现状，不难看出，大力推进教师专业化可以提高我国教师质量，在一定意义上说，教师的质量，就是教育的质量，教育的差距归根结底是教师的差距。因此我们每一位教育工作者，特别是教育管理者，首先要转变观念，提高认识，应从教育事业发展的大局去看待教师教育工作，要从能否保持可持续发展，能否长久保持教育领先地位的高度去看待教师专业化发展。
教师是个专门职业，具有不可替代性，教师教育要在教师专业化理论指导下，依据教师专业发展的不同阶段，通盘考虑、整体设计、转变观念、创新培训模式，树立教师专业化新理念，加速推进教师专业化的进程。跨入新世纪，教师专业发展在促进中小学生成长，保障基础教育课程改革方面起着至关重要的作用，人们对教育专业所期望的是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业教育家。21世纪的教师教育是以教师专业化为改革取向的，按照教师专业的基本要求，我们作为教育者本人应树立强烈的教师专业化理念，不仅要成为新型知识的传授者，而且要使自己成为新课程改革的促进者、研究者、改革者与决策者。
教师要树立终生学习的意识，真正认识到“只有学习精彩，生命才会精彩”；“只有学习成功，事业才会成功”。
3 讲求实效，探索培训新模式
3.1 “校本培训”模式。“校本培训”是指在教育专家指导下，由学校组织和规划的，以提高教师教育教学和科研能力，促进学校发展为目标，通过教育教学和教育科研活动方式来培训教师的一种校内在职培训。其基本含义是：以校为本，为了学校，在学校中，基于学校。校本培训的目标是解决本校教师专业化发展中存在的问题。学校中出现的问题是培训的起点，解决这些问题是培训的归宿。
校本培训应遵循“自修——交流——反思——实践——评价”的模式。在集中式培训的基础上，把工作重点放在各学校，由各学校结合实际情况，开展多层次、多渠道、全员性的校本培训。既从本校教师的教育教学需要出发，解决课程改革教学实践中的问题和专业发展问题，又要考虑学校的发展目标和需求，把教师队伍整体素质的提高和学校的未来发展目标加以整合。加强校内自修、培养骨干、以点带面；加强校际交流、分享成果、借鉴启迪；研究课程、研究学生、研究自己、课后小结、教学札记、教育个案集体探讨，组织现场培训、实践培训；在学校环境中开展教育科研，在培训学习基础上组织听课评课、教学观摩活动等等。真正做到培训与教学同步，把教师的专业发展与课程改革的需要统一起来。
3.2 “建构式培训”模式。这是一种以“问题为中心”的培训，是为了弄清教师所面临问题的实质，用以改善教师的行动，它的直接目的在于改善实践，它的理论基础是建构主义的学习观。主张“先问题，后学习”，即在培训者指导下，学员从教育实践中选择教育问题，并以“解决问题”为中心展开主动探究式的综合学习。
问题是教师培训的起点，也是确定培训内容的依据。通过听课、走访、调查问卷等多种形式，发现教师在教育教学中的实际问题，参训教师参与问题的选择和培训内容的确定，根据自身在课程改革教学实践中遇到的问题来进行综合性的学习。问题确定以后，培训者通过一定的途径把问题呈现给学员，培训者和学员同时面对不确定的问题解决过程，每个人都有极大的思维和尝试空间，共同进步，双方受益。与传统培训模式不同，在“以问题为中心”的培训模式中，培训者没有固定讲课任务，做的是动态的协调、督促、协助工作，这看似很超脱，实际上在培训前必须进行更深入地研究和精心地设计，对培训者的创造性和探索性提出了更高的要求。
关键词：高职英语；教师；专业发展
中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）02-0022-02
教师专业化发展是指教师作为专业人员，为适应社会发展，满足学生培养需要而在“专业思想、专业知识、专业能力”等方面不断成长和完善的过程。当前高等职业教育要求英语教师不仅要有扎实的专业知识，还要有与职业教育相适应的专业能力素质，要终身学习，不断更新专业结构，提升专业水准，提高职教水平，从而获得可持续发展。教师专业发展的核心是教学能力发展，最终目的是提高教学质量，培养优秀职教人才。在教学实践中广大英语教师通过各种渠道不同程度地提高了自身教学能力，也认识到不断提高教学能力的重要意义。同时关于教师专业化发展的研究也比较成熟，但对于很多教师而言，各种原因导致教师自我专业发展还不够全面，缺乏系统化、常规化。
一、高职英语教师专业发展的研究现状
20世纪70、80年代，教师专业发展的研究在欧美国家逐渐兴起，外语教师专业发展的研究起步于90年代。1994年我国开始实施的《教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，从而第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年我国建立的教师资格证制度从实践层面强化教师专业化发展。2001年我国首次开展全面实施教育资格认证工作。目前，在我国包括外语教师在内的教师专业发展的相关研究已成为教育领域开始普遍关注的核心话题之一。高职英语教师专业化教学能力的发展是当前高职英语教学改革、教师培养模式改革的重要内容，也是高职英语教学改革、师资培养模式改革、优秀师资队伍建设的必然要求。目前高职英语教师专业发展方面的研究主要包括高职英语教师专业化发展的内涵、多媒体教学环境下教师教学能力的培养提高、为适应高等职业教育特点，转变教师角色及教学理念、教师在教学资源方面的开发与研究能力、影响教师专业发展的各种内外因素。在高职英语教师专业发展的研究中，普遍认为教师信息化教学能力是教师专业发展的一个重要内容，因此出现了许多从不同层面和角度开展的对教师信息技术能力的研究。很多研究认为教师现代信息化教学技术的有效使用在很大程度上决定了课堂教学质量的高低、教学效果的好坏。关于教师专业发展的研究不仅为开展相关内容的科研课题研究提供了大量研究素材，同时也触动英语教师认真关注并反思应该如何提高自身专业能力发展这一问题，对推进英语教学方法改革、教师素质提高具有重要意义。
二、高职英语教师专业发展途径探析
教师专业发展是教师的专业成长过程，也是促进教师专业成长一个持续的、动态的过程。教师专业发展具有“阶段性、自主性、差异性和丰富性”的特点。影响教师专业发展的因素有社会、学校、所在部门及个人。为此教师专业化发展需要从内在和外在两个维度来考虑。教师自身不断更新、完善内在专业结构、专业素养；教师还要依托外部环境，进行终身专业训练，掌握必要的教育知识、理念和技能，充分解职业教育规律、培养良好的专业道德。英语教师需要有自我专业发展的需要、态度、意识、并制定个人专业发展规划；学校及部门的指导、政策和制度保障、公平合理的教师评价体系、激励政策及人文环境等外部环境对英语教师的发展提供了必要、积极的条件和支持。
1.教师自我发展。教师自我发展是指教师主观上进行自身专业发展的尝试与努力，包括教师自我专业发展的需要和教学反思等内容。
教师自我专业发展的需要和意识：教师不是简单意义上的“教书匠”，教师应该关注自己的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感、教育教学能力、教育经验等与自己教学工作及专业发展相关的因素，并使之不断成熟。教师首先要自己认识到进行专业发展的必要性和紧迫性，主观上有进行自我提高的强烈愿望、意识到其意义，从而形成良好的教育信念。在认识上，教师能够把自身专业发展看成是长期的、系统的过程，一个需要不断规划、学习、提高的过程。在态度上，教师能够把自身专业发展不仅看成是自己教学工作的一部分，能够积极主动地去规划设计还能把它看成是自己综合业务素质提高的必然要求。教师只有在态度、意识上主动寻求发展，形成教师自我发展心理，从而在教学工作中才能乐于尝试并关注、在乎自身成长，个人自我发展才能有长足的动力。强化教学实践与教学反思：“经验加反思等于成长。”教师专业发展需要学习相关的教育、教学理念和方法，使教学更具科学性，同时教师需要通过强化教学实践，在实践中促进自身提高发展。而如何在实践中促进自身提高发展需要我们认真思考。成功的教学需要在教学实践中不断教学反思。教学反思可以有课前、课中、课后反思。在备课的基础上进行教学前反思，首先是对实施教学的条件进行分析，例如教学是否需要多媒体等教学设备或手段；其次是在教学前了解学生和教材。了解学生已有的知识基础和认知水平，学生之间的差异；了解教材，认真研读教材和课程教学大纲，了解教学目的和重难点，熟悉并准确把握教学内容，设计教学方法、活动等。教学中反思主要是边教学边回顾并记录所采用的教学方法、教学程序及教学理念、教学活动设计是否科学有效，条件允许时可适当做笔记待课后加以反思总结。课后反思主要是在教学结束后对整个教学过程的自我回顾，总结经验、发现不足，可以通过课后小结加以记录。反思使教学思路更加清晰，教学环节趋于合理，教学更符合学生实际，更主要的是通过反思教师得以不断地改进教学方法，提升教学能力。
2.外部环境的必要支持。外部环境主要指教师所在学校的人文环境、教学条件、学校及部门的政策和制度保障、公平合理的教师评价体系、激励政策等等。良好的外部环境为教师的发展创造了必要的、积极的条件。高职院校采取切实有效的措施推动高职英语教师的专业化发展，对于进一步推进高职英语教学改革、提高高职英语教学质量意义重大。然而长期在教学一线的教师因重复教学导致教学具有明显的经验教学特点。作为基础课，师资力量没能进行有效的充实、再培训和提高，师资队伍建设没有形成一个系统的学习计划和相对连贯的培训体系。必要的在岗教育：对教师来说，缺乏有效的在职教育和在岗学习，进行教学交流的教学观摩每学期举办的较少甚至流于形式；教学方法传统、知识相对老化，业务水平停滞不前。有的高职英语老师笑谈道：教上几年高职英语，自己原有的英语水平不仅不提高还要下降，连大学毕业时的水平也没有了。这从一个侧面说明：由于高职学生整体英语基础差，再加上对英语不太感兴趣，学习的动力不足导致教师对英语教学的研究热情下降，许多英语教师认为现有的英语知识水平教授现在的高职学生绰绰有余。然而学校和老师需要思考的几个问题是：学生对英语不感兴趣只源于学生基础差吗？教师的教学态度、教学方法模式、知识选择是否贴近学生所学专业及就业需求？教师有没有认真反思高职英语教学在职业教育中到底扮演什么样的角色。学校尤其需要考虑的是如何培养一支优秀的高职英语教师队伍，校方该为教师的整体素质提高、专业发展提供怎样的在岗教育、支持与保障。培训是促进教师专业发展的重要途径：教师的成长需要自身的努力同时更需要集体创造的条件，有些事情也不是教师个人所能办到的，需要教师所在学校、系部的大力扶持。例如培训，这是促进教师专业发展的重要途径。培训包括校内及校外培训，校内培训可以定期或不定期请进外面的专家学者进行短期或长期的培训；还可以定期或不定期地搞校内教学观摩，即公开课，加强教师内部交流，探讨教学相关内容。对于新进教师还可以选派优秀教师加以专门指导；对于以上指导、观摩、培训要制度化、长期化，并对实施效果进行科学的监督考评。另一种培训形式就是“走出去”，根据教学及教师专业发展需要有目的、有针对性地到外面参加培训，例如顶岗实习、教学方法研讨、教研会议、教学观摩比赛等。“走出去”后可以把培训的结果、收获以书面或讲座等形式反馈给校方或所在部门。另外在对教师进行培训前有必要针对教师个人情况，依托校内外资源帮助教师形成个人专业发展规划，在了解并制定完教师个人发展规划化后根据学校具体培训项目和计划派出教师。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出要大力发展职业教育，提高职业教育的质量。而教学质量关键在教师，教师的专业发展是教师教学能力提高的必然要求。长期以来指导高职英语教学的一个重要思想是高职英语在高职院校只是一门基础课，而高等职业教育要求英语教师具备与职业教育相适应的专业能力素质，要求英语教师不断提高教学技能，提升专业水准，提高职教水平，为更好地培养应用型高职人才、为培养技能型人才服务；高职英语教师需要树立不断学习学科知识、学习职业教育方法的信念，在教学内容上能提炼出较真实的贴近工作岗位的教学情景，应用所需基础语言知识，开展实践教学；形成以课内知识为基础，课外就业为导向，语言技能实训为目的，以语言应用技能培养为主线的综合英语实践教学模式，最终目标是实现技能性和实践性教学，促进高职英语教师专业发展，提高教学质量。
参考文献：
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[3]刘鎏.从骨干教师培训看英语教师专业发展[J].职业技术，2009，（11）.
【关键词】小学英语 教师专业化 现状 策略
【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）13－0022－02
教师是传递和传播人类文明的专职人员，是教育教学的主要是实现者。① 教师作为一种历史悠久的社会职业，其产生和发展与培养教师的师范教育的发展一脉相承，其变化历程经历了教师职业的非专门化阶段、教师职业的专门化阶段、教师职业专门化培养模式多元化阶段。
因此，教师专业化的过程是极其复杂的，尤其是随着世界教育快速发展和受国内形势多变的影响，教师专业化面临一些挑战，尤其是作为第二语言的英语，教师专业化面临着更多的挑战。
一 小学英语教师专业化发展概述
教师自身的发展和进步在教师教育过程中发挥着重要的作用。教师的专业化发展是教师自身不断寻求进步的途径和方法，促进自身在知识、能力、综合素质等方面的进步。小学英语教师专业化发展包含两层意义：一是教师个体通过职前的培养，从一名新手逐渐成长为一名具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程；二是指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步的过程。②
二 小学英语教师专业化发展现状
我国小学英语教师教育的专业化发展起步较晚，所取得的成效不显著。随着经济的快速发展，我国小学英语教师专业化发展虽然取得一些成就，但仍存在许多不足。基于我国目前教学理论滞后于教学发展，英语作为第二语言的学科，在小学阶段，教师对自己的专业化认识较欠缺。以下以兰州市某小学英语教师教育的现状为例，从教师自我评价、教师专业化发展和深层次理解“教师专业化”三个方面着手进行研究。本次以兰州市某小学全体英语教师为研究对象，共发放40份问卷，收回38份，有效问卷占总发出问卷的95%。
1．教师自我评价
从表1可以看出，作为一名小学英语教师，对自己的教学进行反思的教师占65%；对教学的总结和反思方式，有78%的老师通过文字来反思自己的教学过程，但课后进行教学反思的仅有7%；可以看出大多数教师喜欢通过学校组织的各种教育教学研究的活动来进行自我评价。从问卷调查结果可以看出，仍有部分教师缺乏自我提高的意识，虽然大部分教师具有强烈自我发展意识，但我们仍不可忽视继续提高教师自我发展意识这一任务。
2．教师专业化自身发展
教师的专业技能和专业素质是教师进行教学工作的基本要求，从表2中可以看出，教师在促进自身发展过程中，34%的教师自我发展目标不明确；84%的教师已具备扎实的专业知识，但只有39%的教师具备系统的理论知识和37%的教师接受过专业化训练；作为一名优秀的教师，绝大多数教师注重课堂教学技能、技巧，仅有55%的教师认为优秀教师具备学业检查评价技能；自己专业化发展方面，仅23%的教师认为教师的专业化发展除了专业知识外，还需要重视情感教学。
从表3可以看出，有70%左右的教师对“教师专业化”的理解比较到位，但对具有合适的职业地位的理解不够充分。提高教师自身专业化发展的途径多种多样，仅38%的教师认为专家指导这种方法比较有效，多数教师赞同通过多看书、多参加培训和教学活动等方式来进行。
三 小学英语教师专业化发展的有效途径
1．崇高的师德修养培训
教师为人师表，只有树立良好榜样才会真正起到模范的作用。所谓教师的道德素质是指教师在教育职业活动中的道德关系和行为的普遍规律的一种反映，是一定社会或阶级对教师教育行为的基本要求和概括。③ 教师要提高自身的素质，需要不断地努力和学习。以下就培训教师的职业道德修养，促使教师教育更加专业化提出几点策略。第一，加强教师教学反思，从而增强自身的发展和进步。第二，强化教师专业化训练。教师要提高自身修养，其中夯实自身的专业是师德修养必不可少的要素。第三，提高教师情感教学的技能。教师应该针对小学生生理和心理特征进行教学。明确教师职责不仅是传授知识，在具体教学过程中不应该忽视学生和自身的一些情感价值观教学。尤其是小学英语教学应特别注重教师的情感教学。
2．骨干教师的培训
新一轮课程改革对小学英语教师提出了更高的要求，它要求各科教师应具备“一专多能”的能力，为了能有效地进行全面教学。学校组织各种培训对本校骨干教师进行培训，找准适合本学科特点的方法来提高教师专业化水平。此外，小学英语教师还应依据小学生心理发展特点，教学生之所求，其目的是为了更好地推动教师专业化发展，为了培养全面可持续发展人才。对教师进行相关方面的培训，教师能更好地掌控课堂，提高自身专业化，这样才能更好地教学和培养学生。
3．进行校本课程的培训
在新课程改革背景下，学校提倡开展凸显特色的校本课程，这需要学校教师具有单独研究的能力，编制出适合本校的特色课程。通过进行校本课程培训可以提高教师的师德水平，同时也为教师提供施展教育教学的平台。在进行校本课程培训过程中，教师可从中探索有效教学的奥妙。
为了提高教师的专业化水平，学校应积极支持校本课程，并提供物质、资金和师资等方面的资源。作为教师要积极响应学校开展校本课程培训的号召，认真做好各方面准备，虚心向优秀教师汲取精华来提升自己的专业化水平。在进行校本课程的培训时，教师不仅仅是学习者，而且是研究者，他们通过自己的研究，编制出具有本校特色的课程并得到同行的认可，这样会增强他们对研究的欲望，有利于促进教师在教学中创新。开展校本课程的过程应该使教师的教学实践活动和科学研究活动相结合，做到理论联系实际，校本课程才会适应新课改的要求，才会贴近学校的实际情况，从而真正做到因材施教。
注 释
①杨庆余.教师就是研究者［J］.上海教育，2005（3）：32
②刘万海.教师专业发展内涵、问题与趋向［J］.教育探索，2003（12）
③王平川.教师职业道德新论［M］.西安：陕西人民出版社，2000
参考文献
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[论文关键词]职业教育 教育专业化 存在问题 发展对策
一、职教教师专业化
1 专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自主权；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。
关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(l.s.shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。
尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专门训练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自主权。
根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然．由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(nea)和美国教师联合会(aft)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。
2 职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看．1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育工作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我同教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战：
第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。
第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。
第三，教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、工种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。
第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。
第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有工程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。
可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。
二、我国职教教师专业发展的阶段性判断
“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。
1 从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。“教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。
2 从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“入职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过工会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。
3 从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和工匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。
4 从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。
5 从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师间的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。
6 从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个国家级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。
总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。
三、我国职教教师专业化发展对策
1 构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。
2 完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。
3 教师教育要重视与行业企业和职业学校“合作化”。职业学校教师是技术性和实践性很强的职业，职教教师专业发展离不开行业企业的支持，通过到行业企业来提高专业实践能力，因此要重视教师到企业实践制度的完善。职教教师教育也不能游离于教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，职业学校应该而且也必须成为教师专业发展的重要基地。
关键词：体育教师 专业化 教育
教师是专业人员，教育工作是一门专门性职业，这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的学习和研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。这种凸现教师的教育改革理念对我国新世纪的教育事业发展具有重大影响，如火如荼的教师专业化改革正是对此作出强有力的回应。然而在学校体育领域，凸现“体育教学是一门专业”以及体育教师教育的专业化的思想还没有得到体现，着眼“运动技能中心”的体育教师“运动训练模式”仍然根深蒂固。如何确立体育教学的专业性，实现体育教师教育专业化是体育理论工作者的所面临的重要课题。
一、当代体育课程与教学的特点
要认识体育教师教育问题，就必须对作为其工作领域的体育课程与教学的特点与发展趋势进行把握。当前我国体育课程与教学的特点及发展趋势主要表现在以下几个方面:
突出“健康第一”，强调促进学生身心健康的全面协调发展，体育课程目标实现了由单一的生物体育观到生物――心理――社会的三维体育观的转变；体育课程内容发展的多样性与科学性，组织体育课程内容时以往单一、固定、统一的模式得到改变；体育课程管理更加科学，突出教师的课程决策权利，以三级管理体制为主的课程管理形式使体育课程的统一性和灵活性得到较好的体现；
重视多样的体育教学方法的综合运用，特别是重视体育教学方法与竞技体育训练方法的区别，根据学生身心发展规律以及学生不同的兴趣和个性特点采用不同的体育教学方法，避免体育教学过程的“训练化”；
重视终身体育思想，使体育教育与体育锻炼生活化、长期化；体育价值观的由“手段论”转向“手段目的论”，开始将运动的目的定位于运动的自身，强调人在参与运动过程中达到的自身满足的目的，强调人的身体、心理和社会等方面素质得到提高的目的。
二、我国体育教师教育的困惑与困境
回顾中国整整一个世纪的体育师资培养，初期的体育师资培养课程模式与学校体育模式先是“仿日”，继而“学美”，解放初期则是主要照搬“苏联模式”。显然，这种模式的转变并不是体育教师培养规律必然选择，而仅仅是因为国家政治环境的变更使然。在我国，体育教师培养还存在着很多问题，其中有代表性的主要有两个：一是体育教育专业的组织形式问题。在我国，体育教育专业大多开设在师范院校、体育院校以及部分综合性大学及民族学院的体育院系，其培养目标都定位于体育教师。然而，体育教育专业的课程设置与其实际的价值取向上存在巨大落差，体育教育专业课程体系中的体现教师“师范性”方面的教育类课程不仅比重较低，而且往往不受重视。在国外，任何学科的教师培养都是由教育学院和任教学科归属的院系共同来完成的，如数学教师由数学系和教育学院共同培养，体育教师则由体育院系和教育学院共同培养。国外教师培养一个显著特点就是“淡化专业、强化课程”，即要申请教师资格证书，关键不是看你选择的何种专业，而是看你在教育学院所修的教育类课程是否满足要求。而在我国，专业以管理上的规范功能为主并带有较强实体意味，这就使得院系之间的合作以及专业之间的沟通显得非常困难，例如在我国大多数师范院校，大多教师专业包括体育教育专业的课程都是由各自院系来开设的，特别是一些教育类课程。二是体育教育专业的课程性质问题。体育课程是以身体练习为手段、以增进学生健康为主要目的的必修课程，体育课程不能以理论讲授的形式来完成，就体育课程的“技艺性”特点在体育学术界已基本达成共识。然而，体育课程的技艺性并不能简单推断出体育教育专业课程体系也应该是技艺性的。更具体一点说就是体育教育专业中的术科类课程不能仅仅局限于技艺性。总的来说，在培养体育教师方面我们还存在很多盲区和误识，需要我们进一步进行研究。
教师专业发展问题在70、80年代成为欧美国家教育界一个蓬勃发展的研究领域。所谓的教师专业发展，是一个教师终身学习过程，是一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。而从我国教师专业发展的实践来看，很大程度上属于一种“自然成熟”的状况，而对于新任教师来说这种自发、不自觉的成长过程，可能需要几年、十几年甚至更长的时间才能完成。体育教师专业发展也不例外，体育教师的专业发展过去被理解得非常狭隘，学校举办的教研组理论研讨班、校外专家的几次讲座或体育教师在职培训就是专业发展的全部内容，没有考虑到体育的学科特性不说，教师完全是被看作专业发展的“被动的接受器”，而有效的体育教师专业发展不应该是纯“技术性”的，而是体育教师之间发生的个人自愿、自觉的行动，而且要考虑到体育教师自身的观点、兴趣、教学方式以及个性化的问题情景。提高体育教师队伍的整体素质，除了提高体育教育专业的教育质量外，更重要的是研究和建立科学、高效的体育教师教育专业发展体制。显然，探索体育教师专业发展规律并进而构建相应的机制是提高体育教师质量的核心环节。
三、专业化理念是体育教师教育发展的历史抉择
职业专业化是近现代社会的重要特征之一。所谓的专业化，是指一个职业经过一段时间后成功地符合某一专业性职业标准并获得相应的专业地位的过程。
1.推行体育教师教育专业化是对教师专业化这一世界性潮流的顺应
教师职业专业化或培养专业化教师是教师教育的本质和提高教师职业社会价值的根本。在高等教育日臻成熟、专业化水平越来越高的当代，没有进过医学院的人决难当医生，没有学过工程专业的人很少成为工程师，但那些屡见不鲜的没有接受过教师专业教育的人凭着非教师专业的文凭而直接成为教师的情况，则只能彰显教师教育专业性的苍白。人们开始寻找反思这种教师教育价值的失落，教师职业专业化受到广泛关注。在我国体育界，对体育教师养成和体育教师成长始终占主导地位的是“运动技能专业化”价值取向，评价一位体育教师是否“专业”，主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平，这一取向的体育教师教育已经不能够满足由传统经验的体育教育演进为科学的体育教育的特殊要求。很显然，学科专业的智慧不同于以学科专业为职业的人的智慧，将“运动技术技能”作为体育教师职业发展的基点，就使体育教师“专业”被替代现象的产生有了可能性和现实性。因此，在21世纪，我们必须根据社会和教育发展的实际，寻找体育教师专业新的发展基点，实现体育教师培养与成长模式的改革与创新。
2.推行体育教师教育专业化是深化学校体育改革和提高教育教学质量的需要
体育教师的质量的高低，决定着学校体育质量的高低。国外调查报告表明：人力资源比物质资源在提高体育教育质量上更有效，高质量的体育教育最重要的影响因素是教师，在没有昂贵的器械和设备时也可以实现体育教育，受教育者的需要是体育教师教育专业化的前提。在现代社会，科学技术和文化的高度发展要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的体育教育形式应运而生，如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康协调发展、如何使受教育者具有终身体育的意识和能力等问题就成为每一位体育教师需要解决的问题。这样，仅仅把教师作为一种职业、把教师教育作为一种职业定向或职业分配就已经远远不够了，这就需要体育教师教育的专业化，进一步提高教师教育质量。
3.推行体育教师教育专业化是体育教师职业可持续发展的制度保证
教师专业发展的连续性与长期性需以教师教育专业化为前提，试图仅以本科阶段的师范教育去直接培养优秀体育教师的思想和做法，既无理论基础也没有实践的可能。优秀教师的各种优秀品质是逐步发展和积累起来的，一些素质在接受师范教育前已初步具备，教师自身结构中大多核心要素都是更多地是在职后逐步发展起来的，如教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智、与学生交往能力等等。对我国优秀体育教师成才规律的研究表明：我国优秀体育教师成才过程一般要经历适应准备期、适应发展期、创造提高期、稳定发展期4个阶段，成为优秀体育教师的年龄集中在36―45岁之间，平均为45.97岁，教龄集中在11―25年之间。此外，如果教师不能通过研修的形式摆脱陈旧的心理习惯定势、树立超前的教学理念和掌握先进的教学方法，其职业水平就将停滞在原有水平上，不再提高，而且就体育教师而言，整体的师资学历水平原本相对较低，因此实施体育教师专业化改革无疑正是体育教师职业可持续发展的制度保证。
4.推行体育教师教育专业化为现代体育教育学科体系发展促生新的增长点
专业性职业重要的特征之一是它建基于一定的学科基础之上，例如，前工业化社会的专业神甫、医生和律师职业，它们拥有处理人类早期社会三大压倒任务(灵魂、健康和正义)的知识，分别建基于神学、医学、法学三类学科之上。教师职业逐渐成为一种专门的、科学的职业，教师日益成为一种专业人员也依赖于教育科学的形成与发展。研究显示，教师专业化与教育科学发展水平密切相关，即“教育理论的奠基与教师职业经验化、随意化的解冻，教育学的形成、发展与教师职业走向初步专业化;教育科学的分化、融合与教师职业走向全面专业化”。显然，推行体育教师教育专业化为现代体育教育学科体系发展促生了新的增长点，特别是在体育学科教学论的发展与完善上具有积极意义。
5.推行体育教师教育专业化可以带来体育高等教育质的飞跃
在体育高等教育中的其它专业也面临的专业化的挑战，如运动训练专业，我国在教练员的培养上一直遵循着“学而优则教”的路线，即当一名优秀的运动员度过其竞技运动生涯后直接走上教练员的职位，或者是具备国家一级或二级的运动员经过运动训练专业的学习后充当教练员。尽管我国的竞技体育近年来取得了突出的成绩，但从整个教练员的培养模式来看还是处于经验层次，以运动员的运动生涯体验为依据的教练员培养和任用思路，在当前世界竞技训练科学化的背景下必然会逐步暴露出后劲不足的问题，特别是体现在青少年运动人才培养以及业余运动训练等方面，中国运动训练领域出现的“早期专门化”、“早衰”等现象应该都与此不无关系。显然，体育教师教育专业化可以推动整个体育领域其它行业的专业化，并进而带来体育高等教育质的飞跃。
总之，教师职业经历了从兼职到专职、再到一个专业行业的过程，目前教师职业已凸显出专业化的特征，走教师专业化之路，是新世纪中国教育改革和发展的历史必然。作为教师群体的一个组成部分，体育教师也面临专业化的挑战，相应的，体育教师教育的专业化抉择无疑会成为历史的必然。
参考文献：
［1］ 邓宗琦.面向21世纪体育师资培养和体育教育专业改革与发展研究［C］.武汉:华中师范大学出版社，2000.
关键词：创新学校管理，教师专业发展，教师专业研究
当今社会，科技发展的水平是世界各国国力的一个重要象征，而科技的发展必要少不了专业人才的竞争，可以明确的是，掌握了先进的人才，就掌握了科技，因此教育是国家经济发展，科技发展的缔造者；教师更肩负着历史的重任，教师是教育教学中最直接的实行者，人类文明的发展需要教师来传递，国家的发展需要教师对人才的悉心培养，社会的进步更需要专业教师的推动。在当今知识经济时代，教师的专业化发展已经是时代变迁的产物，不断对学校管理创新的研究，是教育发展的必然趋势与要求；创新的学校管理研究目标在于提高教师的素质，促进教师专业化发展，培养创新型人才；这就需要对教师专业化发展背景的进行研究，对教师专业化发展存在哪些问题进行研究，最后结合基本的国情，建立促进教师专业化发展的创新学校管理策略。
一、教师专业化发展的背景
1、教师专业化背景分析
21世纪里国家在社会发展中充满着各种竞争，因此国家迫切需要大量高素质人才，而人才来源于教育，教育发展必要离不开教师，可见教师在科教兴国中担任着不可取代的使命，教师专业化发展已经是社会发展的趋势；学校和教师都期望着创新管理模式，这就需要对教师专业化发展进行研究，让教学在新理念引导下，创造性的利用新的手段措施对教学管理进行优化，合理有效的利用资源促进教师专业化的发展，教师若要成为一个专业的教学人员，就需要依靠专业的组织，进行专业的训练，逐步提高自我的从教素质，提高教师专业化的水平。
2、教师专业化发展的涵义
在学校管理中，促进教师专业化发展的研究，需要增进对教师工作活动的了解，教师接受着国家社会的委托对学生进行教学，要提高教师专业化发展，不仅仅是书本上知识的传播，教师还需要关照着学生的学习效果，对学生的个别差异深入了解并作出相应的措施，公平对待每个学生，学校通过创新的管理经验，提高对教师专业化水平的发展，通过不断的研究测试，利用最新有成效的学校管理手段，营造良好的教学气氛，让教师了解科学的教学方法，知道科学的知识是如何进行创造的，如何与其他领域知识进行整合，能够运用专业的知识将科学的内容传递给学生，提高教师在教学过程中的成果，达到专业成熟的境界。
3、教师专业化发展与学校管理之间的联系
学校是有计划性、有目的性、有组织性的施行教育培养人才的机构，在学校管理中，教师在整个教育过程中处于中心主导地位，教育质量的好坏直接取决于教师是否达到专业化水平，这是毋庸置疑的，教师是整个教育过程中真正的主人，对学校的声誉、教育学术水平及社会影响关系重大，可以说起着决定性的作用；创新学校管理加强了教师专业化水平的发展，也就促进了学校的生存与发展，使学校在不同地域竞争中处于优势地位。
二、教师专业化发展存在哪些问题
1、教师专业化发展观念低下
在我国教育发展现状来看，对教师专业化发展研究起步比较晚，导致部分教师对自身专业化发展意识浅薄，一般体现在不愿意参加教师职业进修培训，主要原因在于这些教师对教育事业缺乏贡献热心，只是迫于社会生活压力而被迫投身教育，在教学过程中，态度也是十分消极，上课基本都是将基本知识全盘拖出，然后让学生自己学，更差的是课本知识一点也不讲解，全让学生自学，不可能每个学生都有很高的悟性，这教学质量也就可想而知了。而且大部分教师对于工作的评优晋级过于看中，急功近利产生了十分浮躁的心里，直接影响了教育过程中的情绪和职业定位，严重影响了教师专业化的发展。
2、可利用教育资源有限
在教育规模也不断扩大的同时，又需要确保教师在教学中的质量，而教育资源有限，地方教育经费投入不足，使得很多理论上可实行的计划在具体实施的过程中难以达到预期的效果，在教学管理中矛盾日显突出；如计算机课程没有学校没有配置机房供学生学习就只能是自习课，化学课程没有相关进行化学实验的设备；教师无法做实验只能是理论课，无法与实践想结合等；这些都严重制约了教师教学专业化的发展。
三、促进教师专业化发展学校管理策略
1、创新共同价值观理念
学校在教学管理中，促进教师专业化发展必然少不了建立共同的价值观理念体系；在教学过程里，并不是学校的每一个成员对教师专业化发展有着正确的认识，在价值观角度上看，教师专业化发展形成共同价值观需要有一个观念认同的过程，只有在观念上有了一致的认同，教师在专业化教学中才有共同的追求和志向，教师专业化发展只有得到了每个教师心理的支持，才能自觉接受学校对于教师专业化发展的要求，这直接决定着教师自身的专业发展方向及学校管理的实践去向；我国每个学校对完善的校训及和谐的校风都十分重视。
2、创新规范教师行为制度
教师作为一种具有社会意义的职业，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，才能成为一个优秀或成功的教师。
《培格曼最新国际教师的百科全书》中指出：“教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
探究地理教师专业化的内涵，也就是从理论上构建科学的地理教师专业化知识体系，从而提高专业学术水平，促进地理教师专业化发展。中学地理教师专业化的内涵包括三个部分：
（一）地理教师地理专业化
这其中又包括专业的地理知识、专业的地理能力、专业的地理思想。
（二）地理教师教育专业化
指的是地理教师不光传递地理知识，更是素质教育的践行者。要通过专业的教育能力、广博的知识基础向学生渗透素质教育强调的智育、德育和美育。
（三）地理教师专业精神
包括崇高的职业道德、学习精神、探究精神、创新精神。
中学地理教师的专业化程度是我国基础地理教育中实施素质教育和地理新课程改革成败的关键因素。地理教师专业发展的核心在于地理知识的建构与运用、教育才能的发现增长和教育智慧的感悟积淀，其重要途径则是教学反思。
二、中学地理教师的专业化发展走向
中学地理课程的目标是使学生获得可发展的地理基础知识、技能和能力，体验地理学习的过程，掌握地理学习的基本方法，学会地理思维，了解研究（探究）地理问题的基本过程和手段；树立环境伦理观念，形成全球意识和爱国情感，积累科学素养和人文素养。
在课程理念上，新课标强调学以致用，强调现代化技术在地理学习中的辅助作用，注重学习过程和学习结果评价。在课程目标上，新课标把地理教学的总目标界定为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。基于这样的课程目标，要求地理教师在地理教学中必须正确的定位自己的角色。地理教师首先是学习者，才能具备丰富的地理知识；地理教师是地理课堂的设计者，才能更好地把知识传递给学生；地理教师是地理思想的建设者，才能培养学生的环境意识和情感。
地理教师所扮演的角色必须向多样化的方向发展，要成为新课程理念下的合格的地理教师，就应该在新课程理念的指导下，努力做好地理教师角色的定位和转换。
三、中学地理教师专业化发展的策略
大学生进入到中学教学之前，已经过专业化的师范教育，知识结构相对合理，可以应对中学地理教学。经过三年左右的教学过程，已对应试地理内容完全掌握。当考试内容和课程体制的变化不大时，没有使教师产生新知识的学习和进一步专业化的需求。
另外，应试教育氛围中，地理学科地位可有可无。学生偏科片面发展，地理教师也自以为低人一等，把地理课程自谑为“小三科”“ 四五六”。地理教师总是忙于日常繁重的教学，没有充足的时间和精力去学习和思考一些理论问题，造成教育科研能力不强。由于学科歧视，地理教师教研课题立项少，对口学校交流中也很少应用地理教学案例，使地理教师在综合教育能力的锻炼匮乏。
在上述地理教师尴尬的境域之内，如何提升地理教师的专业化水平，提升教学效果，为学生的成长添砖加瓦是值得我们深思的问题。
（一）专业性知识是地理教师专业化的重要基础
在新教学目标的要求下，要摒弃应试教育的偏见。地理教师要不断提升自身的专业知识水平，重视教育专业理论的学习，不断更新专业知识，用现代教育理论指导自己的教育教学行为，使地理教师工作成为不可替代的专业。教师专业性知识是地理教师工作专业化的重要基础。在提升地理教师专业化水平的过程中，地理教师要追求教学风格和专门的研究方向，塑造具有专业化的独特个性，来达到教学效果。
（二）丰富知识，提升教师专业素养
地理是一门综合性较强的学科，地理本身就是纵横交织的。这些，都要求中学地理教师广泛地阅读，并大量地了解相关信息，掌握多学科的知识，不断地进行思考，养成开放性的思维，提高自身的人文素养，打好其专业素养的基础。
（三）加强教学反思，促进教师专业发展
地理教师专业化发展的核心在于地理知识的建构与运用、教育才能的发现增长和教育智慧的感悟积淀，其重要途径则是教学反思。教学反思是实施新课程教学的一个不可或缺的技能要求，也是提升地理教师素质的重要途径。
地理教师专业化发展必须建立在良好师德和崇高教育理念的基础上，师德教育应成为地理教师专业化的必修课程。
【参考文献】
论文摘要：论述了高职院校教师专业化的现状与问题，对如何推进高职院校教师专业化的发展进行了探讨。
近年来，高职教育的快速发展加速了我国高等教育大众化的进程，大大促进了我国的经济建设和社会发展。但同时，随着专业设置的多样化和办学规模的扩大，高职教育的质量也呈下降之势，引起了社会的广泛关注。国内外多年的教育实践印证了一个结论，即：高质量的教育取决于高素质的教师。高职教育质量的高低，首先取决于教师队伍的整体素质。而提高教师素质的关键，则是教师的专业化建设。
20世纪80年代以来，教师专业化逐渐成为国际教师职业发展的重要趋势，也是影响我国教育改革和发展的时代课题。作为一名职业教育工作者，探讨如何加快高职教师专业化进程，从而建立一支高素质的教师队伍，有着重要的现实意义。
一、教师专业化
根据具有代表性的一种说法，教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。
教师专业化包括三个方面：一是学科知识的专业化，能够担任相应学科知识的教学任务，要求教师学历水平的高层化；二是教育科学素养的专业化，要用先进的教育理念、教育科学知识、教育技术来武装教师的头脑；三是教师职业道德的专业化，要求教师的思想、道德水平与其从事的职业相适应，使教师不仅能够传授知识，而且能够合格地担负起培养人、教育人、发展人的任务。这就是说，教师职业不单是一种职业，而且是一种专业、一种专业岗位，教师职业的性质就像律师、医生、工程师职业一样，不是一个具有一定学历水平的任何人都可以从事的职业，具有不可替代性。
目前，世界各国都关注着教师专业化的进程，并普遍把教育专业技能的完善、特殊的知识技能体系、专门的职业训练等作为教师专业化的努力方向。
我国l993年颁布了((中华人民共和国教师法》，规定了教师是履行教育教学职责的专业人员，第一次以法律的形式确立了教师的专业地位。l995年，我国又建立了教师资格证书制度，这些都为提高教师专业化程度提供了保障。
二、高职院校教师专业化的现状与问题
目前，虽然我国高职院校教师专业化的进程已经取得了不小的成绩，如教师的待遇得到了提高、学历层次得到了提升等，但是就整体而言，教师专业化建设的现状仍然难以令人满意，主要表现在以下方面。
1，高职院校及高职院校教师对教师专业化的认识不足，从而直接影响了教师专业化的推进
高职院校近年来虽然有许多致力于教师队伍改善的举措，包括对教师提出的在学历、学位、职称、课堂教学、学生学业评定、学术研究、专业和学科建设等方面的要求，但这只是一种经验指导下的管理改革，还没有能从“专业化”的高度来认识教师队伍的建设问题。因为高职院校教师在实际的专业发展方面并没有多少自主权利，或者说，高职院校并没有为教师的专业发展提供很多帮助。
2．高职院校教师专业素质整体不高
教师的专业素质主要包括专业知识、专业能力和专业精神，三个方面相辅相成，缺—不可。
(1)专业知识，主要指学术性知识、师范性知识和实践性知识。我国由于实行对社会开放的教师资格证书制度，再加上高职专业设置的职业性和应用性，导致许多非师范的毕业生或企业的工程师进入高职教师队伍。这些教师均具备较强的学科知识，但是他们缺乏能够指导教育教学实践的教育学、心理学等师范性知识。
(2)专业能力，主要包括学术．1生探究能力和教育教学能力。我国高职教师受师范性知识匮乏的影响，其专业能力还处于相对薄弱的水平，尤其是教育科研能力和创新能力显得不足。(3)专业精神，主要指教师的职业道德和职业伦理。我国高职教师受社会功利化的影响，在职业道德和职业伦理方面还有许多不尽如人意的地方，如教学不负责任、不能公平公正地对待学生、言行举止与教师形象不符等。
3．高职院校教师学历和学位结构不合理
我国高职院校大多从中专、成人高校升格而来，而教师的学历并不因学校的升格而自动升格，因此就造成了高职院校教师队伍整体学历偏低的局面。教育部办公厅在《关于加强高职高专院校师资队伍建设的意见》中规定：“至2005年，获得研究生学历或硕士以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35％。”但是，目前全国高职院校中，具有研究生学历或硕士学位的教师比例平均不足15％。这一数据表明，我国目前高职院校高学历、高学位教师的比例与国家规定有较大差距，与世界发达国家和地区相比差距更大。此外，不具备高教教师资格的人数还有相当比例，直接导致教师队伍的整体素质偏低。
4．“双师型”教师队伍建设滞后
据统计，目前高职院校具有双师素质的教师占教师总数的不到2O％，多数教师实践能力、动手能力、现场指导教学都处于弱势，与社会的需求差距明显，无法满足高等职业教育教学的需要。其主要原因在于：第一，我国现有的教师“入口”制度和条件无法保证聘任到符合“双师型”标准的师资；第二，高职院校教师接触实践的机会较少，除个别由企事业单位调入的教师外，其他人很难达到“两年以上的专业实践经验”这一条件；第三，高职院校生师比普遍较大，与传统学术型高校相比，教师忙于应付日常教学，没有更多时间和精力实践锻炼；第四，我国高等职业教育的现有制度没有国外那种继续实践训练的规定和政策；第五，各学校缺乏对“双师型”教师的有效培养措施，使用、选拔的规定多，培训提高的措施。
5．专业自主受到限制
教师拥有相当程度自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标，也就是说教师要像医生、律师、建筑师等一样，在教学工作中有作出重要决策的权利。我国《教师法和《教育法中规定教师现阶段的权利主要有以下几项：教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权。但在当前我国高职院校教师的实际职业生涯中，教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料去教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，怎样教更好，教师进行更深思考的并不多，教师事实上成为游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了学校各级教学管理部门各项要求的机械执行者。教师自主权受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权力名不副实。
6．高职院校教师专业发展的自主性有待提高，教师专业发展的目标不甚明确
近年来，受多种社会因素的影响，教师职业倦怠的现象越来越突出，这也是影响教师专业化，特别是教师个体专业化的非常重要的方面。其实在影响教师职业倦怠的因素中，除社会地位、经济待遇、工作环境等外，最为重要的还是教师所感受到的越来越严重的社会压力和越来越渺小的社会成就感。尤其是高职院校的教师，由于任职学校的条件、教育对象等方面的特殊性，给教师造成了更大的社会压力，部分教师把从事的工作仅仅看成是谋生的职业，缺乏对所从事工作的强烈的认同感和投入感，少有专业的自豪感和责任感，更谈不上社会成就感。 三、推进高职院校教师专业化发展的对策
1．树立高职教育新理念，提高教师专业化的认识实现教师的专业成长是一个长期艰苦的过程，不仅需要包括学校、社会等在内的外力支持，更需要教师的内在改变。从教师思想观念的更新与转变着手，推进教师的专业成长，日益成为人们的共识。
一方面，广大高职教师自身要转变传统观念，树立教师职业的新理念，要充分认识到：教师职业是专业化的社会职业，应该成为不可随意替代的专业。教师专业化符合世界教师教育发展潮流和趋势，也代表着我国教师教育发展的方向。
另一方面，学校和社会要从高职教育的整体发展、高职教育质量提高的战略高度看待教师专业化问题，采取多种措施加大对教师专业化重要性的宣传力度，改变那些认为教师职业具有替代性或是准专业化等模糊看法。学校应当引导并帮助教师制定具体的发展规划，对个体成长发展的重要阶段提出具体的目标，以加速教师从“新手”到“专家”的进程，并最终提高高职院校教师专业化的程度。
2．积极完善高职院校教师的培养和培训
任何社会成员的专业化发展都离不开良好的培养和培训，教师个人的专业成长不仅必须依靠教师的不懈努力和专业能力的提高，而且有赖于有效的专业化训练与培训。伴随着学习化社会的到来，高职教育逐步由终结性教育发展为开放性的终身教育，这对高职教师的专业化发展提出了更高的要求。
目前我国高职教师的培养和培训已成为其专业化发展的瓶颈，为改善此种状况，既要努力建设专门的高职教师培养培训基地，扩大职业技术师范教育的规模，完善高职教师的培养培训机制及体系，也要努力创新高职教师的培养、培训模式，发挥综合性大学对高职教师培养、培训的主要渠道作用；同时要增进与企业界的联系，加强高职教师在企业的实践培训，以提高他们的生产实践体验和实际职业能力；还要加强高职教师的在职进修提高，积极推进职前、职后高职教师的一体化培养，以此确保高职教师学术性、专业实践性和师范性水平的提高和整合发展。
3．以产学研结合推动“双师型”教师的建设
高职教育的特点决定了高职教师队伍应是“双师型”的，这个特色也体现了高职教师专业化核心问题的要求，有助于高职教师学术性、专业实践性和师范性的整合发展。为了把“双师型”教师队伍建设落到实处，高职教育需要走产学研相结合的道路，加强校企合作，加快建立教师在学校、企业合理流动的程序和机制，鼓励在职教师轮流到企业和研究所进行实践体验。只有切实做到教学与生产实践和科学研究相结合，努力优化高职教师的知识结构和能力素质，才能促进高职教师学术性、专业实践性和师范性的积极整合，并以此推动高职教师不断地向专业化发展。
4．以学习和反思促进教师自身的专业生长和发展
教师职业是一种技术性很强的创造性劳动，高职教师要想成为一个成熟的教育专业人员，就需要通过不断地学习与探究过程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的目的。
当前，自我反思已成为新的教师专业成长模式的明显特色，它被看做是教师专业化成长的核心要素。高职教师在教育教学实践中，不断反思自己的教育教学理念与行为，使自我发展和完善变成自觉的行动，才能获得持续不断的专业发展。可以说，反思是教师教学经验由积累期向升华期迈进的重要手段，也是教师之所以成为专业教师的核心所在。
5．完善教师继续教育制度，树立终生学习和反思的观念研究表明，任何职业水平的发展都存在“高原现象”。一般来说，教师在工作几年后就基本上熟悉了教材内容，把握了教学程序，在以后若干年的教学中，教学能力往往徘徊不前，出现所谓的“教学高原期现象”。如果不实施强有力的继续教育，使其教学理念、教育方法、教育技术等全方位更新，其教学水平将长期走不出“教学高原期”。
因此，落实和完善教师继续教育制度必不可少。一方面，学校必须加大教师队伍建设的经费投入，鼓励教师通过多种途径获得硕士研究生学位，支持教师参加国内外学术交流，培养学科带头人，搞好教师学科梯队建设，拓宽教师来源渠道，同时建立健全与聘任、晋级、加薪相关的激励机制，并将其纳入制度化轨道。
另一方面，高职教师也要形成对继续教育的深刻认识，要树立继续教育是提高自身综合素质、促进专业成长的有效手段的观念，转变继续教育是单纯的学历补偿教育的传统观念；要树立终身教育理念，转变继续教育是一次性完成的在职培训观念；要树立继续教育重在个人自觉学习的观念，转变继续教育重在接受培训的观念。
