时间：2023-05-29 17:48:26
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇自主发展取向的教师专业成长，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：教师专业发展；需要层次理论；自我取向；学生取向
叶澜教授给“教师专业发展”下的定义：“教师专业发展即教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”［1］王长纯教授认为，“教师的发展是作为社会职业人的教师从接受师范教育的学生，到韧任教师，到有经验的教师，到实践教育家的持续过程。教师发展的核心是教师的专业成长。这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道镕、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。”［2］因此，教师的专业发展是教师基于个体特有的实践经验，不断丰富、更新自己专业知识结构、专业技能，生成具有个体特征的教育智慧的过程，此过程贯穿于教师职业生涯的始终。
“根据福乐（Fullor）对教师生涯发展的研究，他认为教师生涯发展有不同的阶段，早期关注的是教学情境与自我的社会地位，到一定的发展阶段则表现出对学生发展的关注，而且这个转变通常可以视为这是一般教师向专家型教师发展的标志。”［3］“一般型教师”关注的是自我取向，而“专家型教师”关注的是学生取向。因此，从教师自身的利益出发探讨教师专业发展，帮助教师实现从自我取向到学生取向，从“一般型教师”到“专家型教师”是非常必要的。
一、需要层次理论
美国心理学家马斯洛1943年在其著作《动机论》中提出需要层次理论，认为人的需要可以分为五个层次，它们依次是：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。五个层次的需要是递进关系，低一级需要得到满足后，必然会去追求高一级的需要。其中前四者是人的基本需要，自我实现是最高层次的需要。高层次的需要可以激发人们通过努力不断满足自身的低层次需要，进而追求的动力。自我实现是人的最高需要，即最大程度的实现自我价值，体现自己的人生意义。
二、教师专业发展的“自我取向”
根据需要层次理论，教师作为一个自然人，首先要满足教师的基本需要（即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要），而教师作为一个社会人，工作是教师实现基本需要的主要途径。作为职业角色的教师在其专业发展的初级阶段着眼点在于满足自己的基本需要。因此，教师的专业发展初级阶段表现为以“自我取向”为利益出发点。
“自我取向”在初任教师身上较为常见。由于面临新的就业环境，对于自己的切身利害，比如较为关注，着重表现为凡是与自己利益直接相关的，都非常的用心，比如自己在工作岗位上能否得到领导同事的认可、薪资报酬等，对学生的关注较少，不能真正理解“教师”的职业角色和功能，常常误认为教师专业发展对自己来讲没有益处，因为这些都是从教师如何促进学生的发展来考虑的。由于教师对教师专业发展的认识不足造成的 “自我取向”不仅不利于教师积极参与教育改革，而且对教育改革夹杂有不满情绪，因此，帮助教师认识到教师专业发展对自己的益处是教师专业发展的根本动力。
三、教师专业发展的“学生取向”
“人本心理学强调，人性有以往心理学没有估计到的更高境界。人具有丰富的远远还没有发掘出来的巨大潜力。人最大的幸福就是看到自我的成长，以更高层次的需要引领低层次的需要，使需要层次系统处于和谐状态。”［4］对教师职业有正确的认识是教师实现自我需要的前提。“库姆斯（Combs）提出，‘一个好的教师首先是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用自我作为有效工具进行教学的人’。”［5］因此教师的自我实现的在于如何发挥教师的作用，而作为教师，其职业特点决定其最终的目的，即培养出优秀的学生。如何培养优秀的学生与教师利用自身的有效性，即有效进行教学有关。
在日常教学中，能从学生的根本利益出发，根据学生的心理特点和认知特点，组织教学内容，将文字符号传递的知识信息以符合学生的生活体验呈现出来，帮助学生吸收并在生活中体验认识这些知识信息，是教师在工作中以“学生取向”的做法。为了有效的促进学生的发展，以“学生为取向”的教师在日常生活实践中，积极主动的不断探索自己的教学风格，形成具有个人特征的独有的教学理念，摆脱了“一本书、一支粉笔，一辈子”的枯燥、乏味的教学生涯，为每一节课注入新的活泉，对待同样的知识和不同的授课对象，因材变换授课方式，使得“旧课常新，新课生辉”，每一堂课都是教师和学生共同建构新知识，共同享受学习的动态过程。我国的李镇西、李吉林、窦桂梅等优秀教师他们独特的教学理念、丰富的教学成果与他们对学生的热爱，教师工作的热爱，并在实践教学中不断提炼教学实践经验、不断提升自我的专业发展是分不开的。他们在工作中坚持为学生发展而不断提升自己，不知不觉在以“学生取向”的教学中，既满足了自身的基本需要，也实现了自身的高层次需要。
四、从“自我取向”走向“学生取向”
（一）改变教师的认识，激发教师专业发展的学习需要
“从评价学的观点来看，目标按其依赖关系可以分为‘实质性目标’与‘工具性目标’两种类型。”［6］对于教育来讲，教育的结果即 “实质性目标”——学生，而教师的专业发展为工具性目标。实际性目标的实现依赖于工具性目标的不断发展完善。因此，学生的发展直接受限于教师的发展，而教师的发展核心在于教师的专业发展，而教师专业发展是教师实现自身价值，满足自身需要的最佳途径，可以说教师在以“学生为取向”的专业发展中，可以实现“自我取向”所期望获得的利益，专业发展的“学生取向”是教师专业发展“自我取向”的归宿和目标，是帮助教师和学生共同发展的双赢策略，受益的不仅是学生，还有教师个人。也就是说，教师在以“学生取向”的专业发展过程中，同时实现了“自我取向”的既得利益。以“学生取向”的教师专业发展与以“自我取向”的教师专业发展是相互促进、相互统一的，帮助教师认识“自我取向”与“学生取向”的这种关系，是教师专业发展的动力所在。
（二）学校给予积极支持，用发展的眼光看教师专业发展
学生的成长离不开具有远见卓识的教师，教师的才能施展又离不开协调的学校环境，学校、教师和学生共同构成了一个复杂的生态系统，系统的正常运行依赖于学校、教师和学生之间的相互协调。在教师入职期，学校应给予积极的关怀，增强新教师的归属感和认同感，帮助教师尽快适应教学生活，满足教师的基本需要，帮助教师认识到自身专业发展的重要性。
我们一直强调要以发展的眼光对待学生，学生是发展中的人。就教师的职业特点来看，教师也是发展中的人，教师的成长是动态的成长，因教学实践而不断丰富自我的成长，教师专业发展的过程可以看作是教师不断学习，不断成长，不断发展的过程。因此，我们同样要用发展的眼光对待教师的专业发展，为教师营造一个宽容的发展环境，帮助教师从被动发展走向自主发展，成长为专家型教师。
（三）珍惜反思教学关键事件，提升个体实践经验
教学关键事件指的是在教师进行教育教学活动中，发生的对教师的思想认识触动的教学事件，是教师和学生之间的冲突或者碰撞，这是教师经验积累的生长点，教师专业发展的关键点。对教学关键事件的认真反思，可以帮助教师融合教育理论与实践，从实践中不断验证理论，提升理论，生成的理论再指导实践，不断的循环，最终形成具有教师个人生命特征的教学风格和教学经验。建构主义学习理论认为，教学是教师和学生在一定的情境中，共同构建知识意义的过程，教学是教师基于自身的生活实践内化知识，再结合学生的生活实际对知识进行加工，最后以易于学生理解的表达方式将知识信息外化，传递给学生。因此，在教师与学生构成的学习生态系统中，教师对教学事件要有敏感性，认真思索其的缘由，抓住自身专业发展的生长点。
总而言之，“学生取向”与“自我取向”的教师专业化的发展是相互促进，相互统一的。教师在“学生取向”的时候，同时也满足了“自我取向”，然而教师在教学中如果仅仅是“自我取向”，那么教师“自我取向”希望获得的基本需要和高层次的自我需要都无法实现。因此，以“学生取向”的教师的专业发展不仅可以满足教师的基本需要，而且可以通过促进学生的发展满足教师自我实现的高层次的需要。“学生取向”是教师专业发展“自我取向”的最好归宿。
［参考文献］
［1］叶澜，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版杜，2004：226.
［2］王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发展［J］.教育研究，2001，（11）：45—48.
［3］应湘，向祖强.教师专业发展与学生成长［M］.广州：暨南大学出版社，2007：159.
［4］许继红.提升你自己［M］.太原：山西人民出版社，2007：15.
［5］陈玉琨著.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1998：77.
[关键词] 教师；专业自主发展；需求；追求
[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）09-0062-03
教师专业自主是教师专业发展的内在动因和前提，在追求教师专业发展的过程中，对于教师专业自主发展的“需求”与“追求”的探讨，将为教师群体的专业发展和整体成长提供事半功倍的契机。事实上，人们对教师专业自主发展的“需求”与“追求”的关系以及如何变外在“需求”为内在“追求”等问题，缺少系统的认识和正确的指引。因此，本文将对此进行相对系统的探讨。
一、对教师专业自主发展的理解
专业自主是指专业人员在执行业务时，能依据其高超的学术素养作出明智的判断和选择，对于所负责的事务有全权处理和拒绝他人干涉的权利。然而，目前在教育领域内，确定课程门类、选择教科书、制定教育政策法规等往往由行政部门独立完成，教育理论工作者和一线的教师被排除在外。即便是学校事务，教师也很少有发言权。教师的教学活动被严格地限定在课本知识范围内，稍有越界，便被视为“超纲”。迈克尔・阿普尔（Michael Apple）认为，外在的力量已经控制了教师对即将发生情况的评价。教师正趋于慢慢地失去对工作拥有的本就微不足道的控制。①
外行的控制限制了专业人员的工作权限并导致系统的非理性化发展，因而是专业发展的大敌。教育系统内部尤其要避免非专业人员的不合理干涉，要用“专家治教、专家治校”的思想来促进教育事业的发展，同时也为教师职业的专业化成长提供肥沃的土壤和丰富的养料。
二、从“需求”到“追求”
1.“需求”是教师专业自主发展的基本要求和外衣
“需求”是人对自身需要满足的基本要求。教师专业自主发展过程中的“需求”，表现在教师为了实现学习成绩的提升这个外在激励目标，而进行的活动。有数据显示，教师专业自主发展的“需求”在不同方面有不同的比重，主要表现在：经验丰富教师的实践指导（24.7%）；与同事共同学习相互讨论交流（24.0%）；与经验丰富教师的对话与交流（21.6%）；专家结合案例进行的剖析与对话（20.2%）；专家对理论学习的系统指导（9.5%）。②
因此，各学校要注意营造教师专业自主发展的氛围，为教师专业自主发展搭建平台，打造优质的教师群体。同时，学校和教育部门在组织教师进行专业学习时，应避免纯理论的学习，要充分发挥名师的作用，注意同伴引领，理论学习与教师实践相结合，突出实效。
2.“追求”是教师专业自主发展的内在要求和动力
相对“需求”而言，“追求”表现为一种成长性需要，它是一种由内心生发出来的，促使个体为了实现自己的目标甘愿付出。教师专业自主发展过程中的“追求”表现为：教师更多的不是考虑学生学习成绩的简单提升，而是侧重于对学生学习力的培养和提升，以及教师个人的专业成长，激发教师从自我反思开始，更多关注课堂和教学的过程，体悟进步与不足，逐渐演变成教师自身不可缺少的活动。
3.从“需求”到“追求”的转变
首先，观念的更新与转变――观念是行动的先导。教师在进行教育教学工作的过程中，如果仅仅是简单机械的教学活动，很容易产生疲倦心理，形成职业倦怠。因此，要化被动为主动，将教师对职业成就的需求内化为自己对提升人生境界的追求，从观念上彻底转变，为行动的转变提供积极的导向作用。
其次，能力的准备与转变――观念与行动的合二为一需要能力作为桥梁才能得以实现。因此，在教师专业自主发展的过程中，教师对自身能力的重视与培养是一个至关重要的问题。理论修养和实践支撑是反映能力发展的重要方面。对研究型教师的培养其实就是对教师理论修养提出的要求，而合作性学习和研究共同体就是对教师在实践方面提出的要求。对于教师个体来说，加强对理论的学习及其在实践中的运用，是在能力上做好准备的必要途径。
第三，行为的实施与转变――教师在行动上要积极追求专业素养的提升，业务和科研是两个重点突破的领域。在业务方面积极进行公开课评比大赛，或实行邀请听课制，化被动听课为主动邀请,有备而来，更能体现教师的业务水平和自我成就感的实现。在科研方面，充分发挥教研组和专家的作用，带动教师进行理论上的提升并为实践上的更大发展提供有利条件。
三、教师专业自主发展“追求”取向的途径
教师专业自主发展的现状是总体上动力不足；教师个体自主发展的需求得不到满足；教师专业意识增强，但缺少实际行动；教师自主发展的研究能力有待提高。
因此，在探索教师专业自主发展的“追求”取向过程中，笔者拟以“教师内因”为主要线索，围绕教师专业成长的外部环境，包括制度环境，学校引导和家长、学校以及社会对教师的期望等多个方面，进行系统阐述。
1.从教师自身发展的角度来看
（1）培养和建构教师的反思性激励效应。 反思是教师必备的职业素养，是教师对自己教学中的行为和由此而产生的效果进行回顾、审视和分析的过程。自我反思意识和能力较强的教师，其发展欲望就强，成长就快。教师自我反思素养的形成来源于自身对教育事业的热爱，对教育实践的积极参与，对教育行为理智的批判。
在以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育实践中，一方面，要求教师将自我反思贯穿于教学全过程，课前通过对课堂教学中可能出现的情况进行充分的预测和分析，制定解决问题的预案；在课堂教学过程中通过自我监控教学过程，随机应变，处理好师生互动中出现的新问题；课后通过反思对自身课堂教学进行批判和总结。另一方面，要引导教师主动关注他人的教育实践，联系自身实际进行全面地比较和思考，主动吸取他人的成功经验。教师要养成写教学日记的良好习惯，通过教学日记记录教学反思中的收获和体会，总结教学经验。实践表明，自我反思是促进广大教师更新教育观念，改善教学行为，提升教学水平，形成自己对教学现象和问题的独立思考和创造性见解的有效途径。
（2）重构教师职业归属感。 就教师的话语权问题来说，由于教育行政力量的介入，教师的学术自由和专业权威在某种程度上受到了限制。因此使得教师对于职业的需求未能得到很好的满足，教师职业归属感的缺失导致教师职业存在风险的程度上升，具体表现为教师的流失，学生入学率的降低，教育领域舆论影响的丧失等。当前，新课程对教师提出了新的挑战：教师不仅要认识自己，还要认识教师所处的学校，认识自己的学生，认识教师集体，认识教育、教学，了解相关群体的规律等。教师的最高目标正在朝名师方向发展。福建省厦门市特殊教育学院副校长陈军认为，名师是集个性化、反思型、学习型、情感型为一体的教师。可见，社会对教师的要求以及教师对自身的要求已经达到了相当高的标准。教师不仅要发展自我，还要有足够的魅力来引领教育学术，甚至是走在时代前列，这些都是知识经济时代的必然产物。
2.从学校整体发展的角度来看
说到“名师”，不能光靠教师一个人的努力。校长应创造名师竞相成长的环境，充分发挥名师的榜样、引领和参谋作用，一是营造“催人奋进”的氛围，二是健全“促人努力”的机制，三是激发“追求卓越”的精神。可见，学校行政群体对教师的成长和专业自主发展所起的作用是不可小视的。
校长在管理观上，要注意以下三点：一要变“结果管理”为“过程管理”，二要变“知识管理”为“发展管理”，三要给教师留下足够的创新空间和个性发展的平台。具体做法是：营造宽松的工作环境――学术自由、专业引领；避免频繁的量化打分――尊重情景教学和灵活应对；体现对教师的尊重，避免以权压人；让教师享受到成功的喜悦――关注教师个性发展。
在营造良性的学校管理氛围方面，要注重以下环节：创设环境（硬环境，即建筑布局，环境卫生；软环境，即文化情景、道德风尚、心理环境和人际关系）、注重感化（爱和人格）、结合说服（由外而内，晓之以理，动之以情）。引导被管理者积极参与情境的创设，加强管理者自身素养的建设，促进熏陶合力的形成（情感陶冶、环境陶冶、艺术陶冶）。
重视环境推动策略。环境不仅对学生的教育具有潜移默化的作用，对教师的自主发展也产生着深远的影响，因此，搭建高品味的校园文化平台，形成活泼宽松的校园环境，是推动教师自主发展的有效措施。一是创设宽松和谐的人际环境。要帮助教师形成共同愿景，并为实现这一目标而在政治上互相关心，学习上互相促进，生活上互相帮助，工作上互相支持；二是创设整洁优美的物质环境。要让校园到处有花草怡情，榜样示范，名言警示，使校园环境富有艺术性和感染力，教师置身其中，自然产生骄傲感和自豪感，并始终保持愉悦的心情；三是创设规范严谨的政策环境。要将教师发展纳入学校发展的总体规划，建立健全促进教师专业发展的各项规章制度，为校本培训工作提供人员、资金、工作保障，构建起学生、教师、学校共同协调发展的良好局面；四是创设探索创新的学术环境。学校学术氛围的重要表现是教育科研的开展情况。让教师参与教育科研，可以激发教师的成就感和荣誉感，从而产生成才成名的欲望，这种欲望将推动教师不断学习，不断探索，不断总结，逐步充实完善自己而走向成功。通过参与课题研究，还可以把广大教师团结在一起，共同学习，共同探讨，共同提高。往往一个课题的研究，可以凝聚一批人，成就一批人。因此，学校在抓好各种专题培训的同时，要将教育科研作为兴校之本，兴师之策，通过课题研究，激发教师的学习动力。
因此，在学校整体范围内，建议从校长为首的行政力量着手，发动教师群体的竞争与合作，协调教研组的专业管理和年级组的行政管理，争取实现教师专业管理与行政管理的“博弈”与“双赢”。
注释
① C・Boomer，N・Lestar，C・Onore, J・Cnok：《Negotiating the Curriculum：Educating for the 21st Century》，The Falmer Press，1992，125
②郭红英：《中国教师专业自主发展状况调查研究――以广州市越秀区五所完全中学为例（学位论文）》，中国学术期刊网，2006年11月
参考文献
[1]刘仁镜，翟 博（总主编）.校长引领与教师专业成长[M].北京：开明出版社，2005.6.
[2]胡东芳.学校管理新思维――成为智慧的学校管理者[M].天津：天津教育出版社，2006.6.
[3]郭元婕，鲍传友.实现教师专业自主发展的路径探讨[J].中国教育学刊，2006（12）.
关键词：生态取向；校本；教师专业发展
在教师专业发展的三种不同取向中，生态取向的教师专业发展突破了理智取向和实践―反思取向的教师专业发展所注重的教师个体本身的局限，更加强调教师所在工作环境的情境因素，两者之间的共生、互动及由此产生的教师文化对教师专业发展有着重要的影响。除了自上而下的校本管理，教师专业发展更需要自下而上的校本合作，两股力量的组合才能使生态取向的教师专业发展更为完整。基于校本，教师群体在地理上和心理上都更为接近，更容易自然形成合作的教师文化。这一教师文化是教师建构知识、反思实践、专业发展不可或缺、至关重要的推动力。因此，从生态取向视阈，探讨基于校本的教师专业发展具有其理论意义及现实意义。
一、生态取向的教师专业发展的内蕴
有别于理智取向和实践―反思取向的教师专业发展，生态取向从宏观视角出发，更为专注于教师专业发展的方式或途径，涵盖了专业知识、专业能力、专业道德、专业情意等各方面的系统。就教师个体而言，在教学实践中看似孤军奋战，每个个体也都具有鲜明的教学风格，但事实是教师在专业知识及教学能力上的进步更大程度依赖于“生态环境”，主要是其所在学校业已形成的“教师文化”或“教学文化”。这种更具有哲学层面思考和尝试倾向的教师专业发展模式彰显了更大的包容性、系统性和现实性，在教师专业发展领域起到了积极的影响。[1]
生态取向的教师专业发展最理想的方式是一种合作的发展方式。教师在教育教学背景下，教师之间互相合作，基于个体之间的开放、互信和支持，不断地与其所处的社群进行信息交流、技能切磋、智慧碰撞，从而构建一种合作的教师文化。这一教师文化可以改变、塑造教师的教育教学行为，推进教师的自主发展、合作发展和高效发展。[2]正如Hargreaves和Fullan所指出的：“处在长时间孤立文化中的教师，彼此也不能学习到太多的东西。”[3]教师之间合作所形成的基于共同发展的文化为教师提升自身专业发展，实践教育教学理念提供了良性循环的土壤。
二、基于校本的教师专业发展对生态取向的诠释
1.校本情境中的教师专业发展
基于校本，改进学校的教育、教学和科研是提升教师专业发展的途径。校本在不同国家情境下有着不同的诠释。英国的校本是相对校董会而言，美国的校本是相对于学区而言，而校本这一洋为中用的名词在我国则是相对于国家、地方而言。校本就是在学校中，基于学校，为了学校进行一系列的实践，用以解决学校的问题。其出发点是学校本身所存在的问题，最终的目的是改进学校教学工作，促进教师专业发展，提高整体教育水平。基于校本的教师专业发展是根据学校发展所处的阶段，教师能力所及的范围，以校为本进行。基于校本的教师专业发展是教师利用学校各种资源，参与各类校本教育教学实践活动，实现专业发展。
教师需要在学校情境中不断学习成长、完善自我，学校则能够对教师的专业发展培育扶持、保驾护航。在知识经济的当代社会，教师都应该是自觉的终身学习者。只有通过自觉学习，教师才能获得持续的自我发展；只有通过终身学习，教师才能适应时展的要求。学校为教师提供了良好的生态环境，为学习创造了不同的途径，为教师专业发展提供了丰富的可利用资源。教师专业发展要基于学校是因为学校是教师知识衍生的生态情境，是教师知识运用的最佳情境，是认知学徒模式的天然实践基地，是教师边缘性参与学习的自然场域，是实习场和实践共同体生成的地方。基于校本的学习、实践、研究能够激发教师的积极性，提高教师的参与度，推动教师的专业发展。
2.基于校本的自然合作的教师文化
我国有很好的基于校本的教研活动来促进教师专业发展。每个星期在固定时间，教师以教研室为单位，以教师为研究主体，以促进教师专业发展为目的，针对学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题，开展以校为本的实践性研究活动。教研活动中，教师之间互相帮助，解疑答惑，这对于教师专业素质的提高、教育教学能力的增强功不可没。但是由于受到某些行政或社会因素的制约，在某种程度上，很多教研活动成为了一种摆设，用以应付上级规定，其专业性有所不足，教师自发的相互合作的动力和意愿也有所下降。[4]因此，相对于统一固定的教研活动，教师更需要的是根据学校情境，基于学校特点，自我启动的专业性较强的生态取向的教师专业发展。
基于校本而形成的自然合作的教师文化是生态取向的教师专业发展最常见的一种教师文化。教师群体的工作场所就是在学校里，除了在课堂上教授的学生之外，他们最能直接依赖的就是学校里教师与教师之间的相互扶持。处于同一学校情景的教师群体，需要应对真实发生的类似问题，有着相对较为相似的专业诉求。要解决真实发生的问题，应答相似的专业诉求，就需要同伴的力量。这种教师之间的互助协作完全是自发的，不同于自上而下强制的活动。它不拘泥于时间、地点、形式，可以随时随地发生，也可以随时随地结束。教师群体自然而然地基于校本情境，能够互相理解、支持、对话、合作，构建教师专业发展共同体，那么在学校就会形成自然合作的教师文化，为生态取向的教师专业发展创造条件。
基于校本而形成的自然合作的教师文化是最理想的一种教师文化，是最有利于生态取向的教师专业发展的一种途径。教师专业发展最好的发生场地是其所处的真实学校情境，在日常生活中教师能在少有顾忌的氛围中轻装上阵，形成一种开放、互信、支持的同事间自然合作的教师文化。这种自然合作的教师文化相对于人为的合作教师文化具有一定的灵活性，能激发教师的专业精神，巩固教师的专业信念，深化教师的专业知识，提升教师的专业能力，从而帮助教师直面校本情境中所遇到的问题。这种扎根于真实学校情境所获得的知识、经验及合作是高效的，对教师个体具有重大的意义。这种基于校本而形成的自然合作的教师文化对教师群体的思想理念、价值体系和行为模式都会产生一定的影响，是生态取向的教师专业发展最有效的推动力。
三、生态取向视阈下基于校本的教师专业发展途径
1.校本课程开发
校本课程开发是立足学校，利用学校资源，实现课程校本化的过程。校本课程开发对教师是一个挑战，需要教师群体的智慧来应对，这就要求教师摆脱单枪匹马的独立文化，融入交流探讨的的合作文化。校本课程开发是促进生态取向教师专业发展的一片沃土。
校本课程开发可以有三个不同层次的参与合作。[5]首先可以从参与课程材料和活动的校本化开始。教师根据所在学校的传统和优势、学生的兴趣和需求以及自身专业水平和条件对课程进行校本化的编写、改进以及实施，使其具有学校的特色。这并不意味着每位教师都要开发出一门新的课程、编写一本新的教材，而是教师群体可以借助校本课程开发这一契机自发地集思广益，合作对话，这样既创建了校园的合作氛围，又实现了教师群体的专业发展。其次，可以参与教师教学行为的校本化。集体备课是一个很好的改变教师教学行为的途径，原本各自为阵、略显生涩的课堂教学经过集体备课会使每位教师充满自信，信手拈来。教师自觉参加集体备课可以使个人风格与集体智慧有机统一，又可以对自己的教学行为进行反思改善，从而在合作文化中提升专业发展。最后，高层次的参与是教师对于课程和教学的价值观、情感等内在意识和教学思想的校本化。在教育教学实践中，教育价值观是通过教师在实践中所奉行的教学价值观体现出来的，教师不仅要在课堂上传授学科知识，还要关注学生的素质教育。教学价值观和教学思想的校本化可以是教师群体对各自的教学实践作批判性的反思，找出自身教学行为背后所隐藏的教学价值观，教师群体对这种教学价值观进行探讨，找出合理的符合本校的教学价值观的依据，从而在教师群体中构建基于校本的教学价值观。这样，教师就能在交流探讨、达成一致之后，在各自的教学实践中有意识地去实现这一价值观。
总之，教师群体不同层次地参与校本课程开发有助于教师分享教学技能和专长，基于校本形成相同的教学理念，在增进教师之间情感的同时，又能在自发协作的情境中促进教师专业发展。
2.校本教研
教师专业发展的一大驱动力就是教师要成为研究者，对自身的教学行为进行思考和探究，而成为校本情境下的研究者是教师专业发展的最佳途径。一方面，教授同一门课程的教学团队或是进行某一课题研究的科研团队成员能够开展有效的研讨活动，由于所处情境相同，所遇问题相似，各位教师就有动力积极参与。在一种轻松的氛围中，大家都可以畅所欲言，发表自己的观点，同时又可以耐心聆听，汲取他人的智慧，这样就能增加反思实践的机会，依靠集体互助的力量促进教师专业发展。另一方面，校本教研以学校的实际需求为出发点，针对在校内的教学活动中所产生的问题，提出课题，合作开展行动研究，课题研究的成果在解决实际问题的同时，也提高了教师的教育教学能力。立足本校的校本教研，让教师能在最熟悉的校本环境中进行科研活动，放松心态，绝非为了科研而科研。校本教研从最能产生共鸣的根本问题出发，发挥每位教师在校本教研过程中的主观能动性，依靠团队的力量，成为真正的研究者。[6]校本教研给教师带来的不仅仅是观念上的改变，更为重要的是在思维方式上的改变。校本教研使教师的教学与科研相互促进，教师群体共同转变为研究型、专家型的教师。由于面对的是相同的问题，校本教研能够自然形成，构成教学文化，那就是迈向理想的生态取向的教师专业发展。
3.跨学科交流
知识的发展越来越倾向于学科间的借鉴与融合，教师可以通过跨学科交流，挖掘基于校本的各种资源，实现专业发展。为了培养复合型的高素质人才，当前学校教学内容具有很强的跨学科性，是各科知识的融会贯通以及学科间的有序整合。这就要求教师对于不同学科知识之间的衔接和联系了然于心，这样在教学实践中才能挥洒自如。虽然教师在不同的领域有着各自相应的学科专长，但是教师可以基于校本，打破学科间的壁垒，加强不同学科教师之间的相互交流与合作。跨学科交流可以从鼓励教师跨学科听课开始，让教师自由选择与自身专业相贯通的课程，在时间允许的情况下，完整听完一学期的课程，系统学习其它专业知识。跨学科交流还可以通过交叉学科教研合作的形式展开。基于校本的教育教学问题已经远非一个学科教师就能解决的问题，而是需要运用交叉学科的视角，通过跨学科合作，共同解决校本问题。在跨学科教研合作中，各科教师既能展现自身的专业能力，又能汲取他人的学科智慧。由此形成了教师间的同侪互助，既实现了纵向的专业发展，也推动了横向的教师合作。学校则可利用这一跨学科交流合作的平台，形成多学科交叉促进的文化氛围，依靠自身资源优势深化教师专业队伍内涵建设，提高学校整体师资队伍的专业化水平。
4.新媒体互动
教师可以通过新媒体的互动，自然而然地构建基于校本的合作文化。在信息技术日益普及发展的时代，教师专业发展不仅仅依靠传统的面对面的交流，而可以依赖于更为便捷、即时的社交媒体，例如微博、微信，特别是微信朋友圈的和微信群的建立。上同一门课的教师可以有一个微信群，同一个专业的教师可以开一个微信群，参加同一个校本培训课程的老师可以建一个微信群等等。一方面，微信群的建立给教师较强的集体感，在群里分享或接收信息都让教师个体对教师群体产生更深的归属感。另一方面，只要在教学或科研方面有任何的问题，或者对自己的专业教学、教育实践有任何反思，教师都可以随时随地在微信朋友圈消息，总会有同伴给予积极的回应，发表他们的见解。也许这回应并不是问题的直接答案，而只是一个点赞的鼓励或是共同的思考，但是任何的回应都释放了教师间自然紧密合作的信号，也可以从不同的角度给予信息的教师一定的启发。有些信息还可能被跨群分享，这样就便于更多的教师利用碎片化时间有效互动，知道同伴的所思所想、所作所为，教师群体在分享中得以成长。新社交媒体正悄然改变教师交流的方式，网络平台上的互动互通是出于教师校本教学和科研的内在需求，对教师的相互学习、自我反思有着莫大的帮助，也培养了新兴的教师合作文化，推动生态取向的教师专业发展。
四、结语
生态取向的教师专业发展归根结底就是要以合作的方式促进教师个体以及教师群体的成长，而基于校本所形成的合作型的生态系统是让教师专业发展更上一个台阶的最佳途径。生态取向视阈下基于校本的教师专业发展旨在让教师在最熟悉的校本情境中，反思自我、积极交流、共同合作、共同发展。教师之间可以通过校本课程开发、校本教研、跨学科交流及新媒体互动这些不同的途径，相互信任、相互沟通，自然形成合作的教师专业发展共同体和教师文化，从而构建良性的教师专业发展的生态环境，共同实现和谐的、健康的、可持续的教师专业发展。
参考文献：
[1]任其平.论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究，2010（8）：62-66.
[2]朱伟，王跃平.生态取向的教师专业发展的四种路径[J].教育理论与实践，2012，32（20）：24-27.
[3]Hargreaves，A.，& Fullan，M.Introduction [C].In Fullan，M.，& Hargreaves，A.（Eds.）.Understanding teacher development.London：Cassell，1992：1-19.
[4]陈向明，张玉荣.教师专业发展和学习为何要走向“校本”[J].清华大学教育研究，2014，35（1）：36-43.
关键词： 英语教师 专业发展 教学 研互动
近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。
教师专业发展相关概念的内涵
1.教师专业化的内涵及标准
什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。
观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。
观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（Hoyle,E.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]
观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]
2.教师专业发展内涵的界定
关键词：生态取向；高职院校；教师专业发展；校园环境
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）24-0253-01
长沙民政职业技术学院，作为国家首批高职示范校，近年来，通过生态取向校园建设建成一支高素质技能型“双师型”教师队伍。通过剖析该校生态取向校园环境建设实践，对高职院校教师专业发展模式和途径的创新具有积极的现实意义。
生态取向的高职教师专业发展活动是发生在高职院校特定的校园环境中的。高职教师的专业发展要真正具有生态取向特点，真正能有效推动教师个人和学校组织的发展，就需要学校努力创设相应的校园环境特征。长沙民政职业技术学院正是通过生态校园环境特征的创建中，促进了教师专业的发展，建设了一支高技能“双师型”教学队伍。目前，该校有1名国家教学名师，2名省级教学名师，9名省级专业带头人和19 名省级普通高校青年骨干教师，中青年教师全部具有硕士学位，“双师型”教师占全院教师总数的一半以上。
一、加强校园制度建设，促进形成建设一流高职院校的组织文化氛围
学校的教师职务聘任晋升制度、考核评价奖励制度等一系列与教师专业发展相关制度构成的学校制度体系，不仅影响教师专业发展的观念变革、价值取向，还引导着教师专业发展行为的发展方向。
为建设一支双师结构合理的高水平教师队伍，进一步提高实践教学质量，长沙民政职业技术学院2007年颁布了教师实践教学能力考核制度，由教务处、督导室及人事处共同组织专家对全校专业教师的实践教学能力进行考核，实践教学能力考核不合格者，职称评定一票否决。并要求所有新进教师入职一年以后，必须参与实践教学能力考核；2008年起，该校开始激励青年教师到基层去磨砺，到一线去提升。学院对青年教师挂职锻炼有“三个明确”规定。一是明确规定新任教师、青年教师必须到基层一线挂职锻炼半年以上，经考核合格才能上讲台；二是明确规定教师到基层一线挂职锻炼与职称评聘、工资晋升、评优评先直接挂钩；三是明确规定教师到基层一线挂职锻炼除享受全额工资奖金待遇外还享受挂职岗位津贴。出台《长沙民政职业技术学院教师出国访学的暂行规定》，确保百名教师出国访学计划的实现。
二、依据学校发展的阶段性特征，明确提出教师专业发展目标和任务
长沙民政职业技术学院的发展主要分为以下几个阶段：中专升为大专时期（1994-1998）；学院全面发展时期（1999-2005）；示范校建设时期（2006-2009）；一流高职院校建设时期（2010至今）。每一个阶段，对教师的专业发展都提出了明确的要求。例如，在中专生为大专阶段，明确提出全院教师本科以上学历，学历不够者，一刀切-解聘；学院全面发展和示范校建设时期，要求全院教师硕士化，对于在职读研拿到学位的教师报销学费。按期未达到学历要求的老师按规定被解聘或转岗；示范校建设完成后，学校依然没有停止发展的脚步，提出建设一流的高职院校目标，明确提出5年内45岁以下中青年教师博士化。学校承诺拿到博士学位的教师可报销学费。相关政策的出台，大大激励了中青年教师的学历提升热情，近年来，大批教师已开始攻读博士学位。
这些阶段性措施，有力地保证了教师专业发展在学历、科研等方面专业素质的提升。
三、根据学校教学工作实践，设计教师专业发展的内容
近年来，该校以学生为中心，结合学校教学工作实际，长期开展教学改革校内培训，不断进行教育教学改革：先后全院推广ISAS、预约制、PBL、参与式、组织式等教学模式，并积极借鉴国外访学经验，推行翻转课堂、游戏化课程、同辈协同学习、分层教学、顶点课程设计、服务学习教学法等，在学校掀起了一轮又一轮教学改革的热潮。教改活动中，学校每位教师都自觉地把个人专业发展紧密的与教学实践工作结合在一起，整个教师队伍的素质得到了全面提高。
四、利用云计算虚拟空间为载体，形成合作教师团队，创设教师专业发展的微观环境
以学习者为中心的教育潮流对要求教师不断探索促使学生自主学习的方式方法；要求教师具备整合、驾驭、开发互联网优质资源的能力。教师通过互联网交流、讨论、合作和学习，形成一种隐性的文化氛围，并从中可以获得成长和提高。
教育无疑是理性的事业。日常的课堂教学作为教学活动开展的主要形式，它应当是充盈着理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性来引导和规范的自觉需求。相应地，展开教学活动的教师就有必要形成合理的教学理性，来审视、评量和改造自己的教学观念、理念以及具体的教学行为。当前我国教师研究中要求教师由传统“工匠型”向“专家型”、“学者型”、“研究型”的“转型”走向，也正反映了这样的一种内在要求。我们认为，要实现这种转型，除了外在保障体系与支撑条件外，教师必须具备自由自觉的内在发展愿望、自我意识以及根本动力，其中对自己教学活动与行为的反思精神和理性能力是最为本质的力量。
教师只有形成涵具“信仰理性”、“认知理性”和“反思理性”合理内容的教学理性，才能实现作为一个理性主体的自我诉求，才能不断增强自己的事业投入感，才能形成日益成熟的教学知能和实践能力，克服偏见，保持理性的宽容，从而实现其在教学工作中求真、至善和达美的理想境界。
从人类理性的发生来看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在现实生活中表现为个体所处理具体问题的思维方式和行为特征，从个体所处的特定历史文化条件以及具体的问题场景决定着其特殊性。教师的教学理性表现为教师在其具体的教学生活世界中的存在态度、思考方式乃至生活方式。
然而人们在理性内涵的认识上一度将之窄化了，即把理性仅仅理解为在概念上进行逻辑判断和推理的能力。这种理解将理性与信仰、感性和本能对立起来，使之还原成理智。
理性究竟何为呢?人们一方面需要从现实出发重新全面追问理性的内涵和功能，另一方面则需要从历史着眼考量理性的演进。迄今为止，人类文明的发展已经经由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(认知理性——科技理性)的支配的两个阶段。从性质来看，“信仰理性”是本体论意义上的理性，“它在宇宙中寻找理性”(伽达默尔语)，从人们的现实生活中抽离出来。因而无法实现对人的生存作出自我理解，“理智理性”则是认识论意义上的理性，它由人类思维的力量日渐衍化成为役于技术之物，成为“物化的理性”。“信仰理性”是“本体在外”的理解方式，“理智理性”是“本体对外”的理解方式，二者均未达到人性的自主。理性应当回归到理性本身，应当从形而上学的玄妙和科学技术的独断中摆脱出来，复归生活世界，关注人全面的生存状况。建筑在人性根基之上的“反思理性”将成为新世纪人类文明发展的主导理性。
“信仰理性”要求教师具备的高迈人格、弘怀和赤诚信念，是教师投身于教育事业的承诺，它是教师的精神家园，同时也是教师不竭的动力来源。就“认知理性”而言，教师通过理论学习和行为训练，理论上能够改善其自身的教学行为，提升教学品质。但是，知识不等同于智慧，正如常说的“我可以教给你知识，但我无以教给你智慧”。无论教师拥有多么高的知识水平，也不能说明他已经达到理性的自觉，具备理性的能力了。关键的是，教师要能够转“知”为“智”，教师只有将外部获得的理论和知识通过理性的思考和分析进而转化为内部的智慧，才能真正获益。
教育的核心是为了人类心灵的唤醒，每个孩子都被认为是世界上独一无二的个体，通过教育者的独特的关注而认识他(受教育者)自己，认识个体的价值和权利，获得个人感受世界和认知世界的方式，进而获得个人自由选择的理性能力，并学会为个人的选择承担责任。由此理解，教育——即教师的职业、教师的专业成长无疑是理性的事业。
二、教师专业成长的本质内涵
教师专业成长的过程反映在教师成长生涯中，表现在教师的学习和工作态度、精神面貌、行为作风和教育教学活动中，可以通过一定时期内教师的道德境界、知识程度、能力状况、素质水平、教学效果等方面反映出来。教师成长动力的种种现象作为动力直接的外部表现，是可以被觉察和感知的。
在人类历史上第一次科学地揭示了人的本质、人的才能和素质的本质，从而也科学地揭示了人才成长动力的本质。在马克思看来，社会关系、社会存在是决定人才成长发展的最终根源；人才成长受其自身意志和思想支配，是自觉能动的成长。这样，就把社会条件、客观环境对人才成长的外在制约作用和人才本身的心理、思想、意识对人才成长的内在决定作用统一起来了。因此，教师成长动力既包括教师客观受动的动力，又包括教师主观能动的动力。其中，受动即被动或从动，是指教师受激而动、受制而动，来自于外部世界，是教师在外界力量作用下引发的动力，是外动力；能动即自觉而动、自主而动，来自于教师的内心活动，是教师的心理动力或精神动力，是内动力。教师成长动力在本质上是教师成长过程中能动性与受动性的统一，是内部驱动与外部策动的统一。教师成长动力是一个具有许多客观(自然的和社会的)规定性的产物，教师成长动力的能动性建立在其受动性的基础之上，教师成长动力的受动性则必定要通过能动性(即通过人的大脑)表现出来，并发挥作用。教师面临的最基本问题的自我反思：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思。在更深的层面，甚至可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。
三、教师专业成长的实践反思由于我们国家教育研究理论基础的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研究范式转型的课题，倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏，仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟和发展。因此，也就难以同课改实践展开对话，甚至可能误导改革的实践。
当我们把教学知识当成客观、绝对的技术性知识，它就变成了养料，教师吃了它们，便会身体强壮，可以对学生传道授业了。这种把教师当作技术熟练者、孤独学习者的思维模式，只能寄希望于大规模的教师集中学习或教师队伍整体素质的提高。实际是上，教师的教学知识有不同的来源。总体上，教师的职前培训在发展自身的教学知识中不是最重要的来源，而教师“自身的教学经验的反思及实践”是最为重要的教学知识的来源。
斯腾豪斯在反思课程改革的过程中指出：教师是课程的负责人，从实验主义的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者来说，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。不能否认的是，每一堂课都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
重视实践知识，是承认教师在实践中的创造性。承认实践的不确定性。教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找”和亲自去“谋划”，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。
在传统的关于对教师的隐喻中无论是春蚕、蜡烛、春泥还是一桶水、工程师、园丁都是个体性的。这表明，传统观念中的教师缺乏团队精神，使教师成为“落寞的孤独者”。作为孤独者的教师，只能是落寞的。在这样一个缺乏合作的环境里，虽然教师拥有一些零散的智慧，但由于缺乏共同体所拥有的默契，这些零散的智慧不能集中起来发挥出最大的效能、激发出最大的活力。为什么教师会成为落寞的孤独者呢?原因在于人们从小习得的局部的、分解性思维，尽管这种思维能提高处理复杂问题的效率，但我们同时在无形中也付出了巨大的代价——全然失掉对“整体”的连属感，也不了解自身行动所带来的一连串后果。正是由于这样的思维，我们不懂得“内”与“外”是相对的概念，对同事有一种习惯性的防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景，丧失综效和共鸣，在实际工作中表现为缺乏真正的合作交流，相互扯皮指责。
四、教师专业成长的生命价值
传统上，我国习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等。如今的新课程改革开始打破人们的惯常思维。重新审视这些隐喻发现，它们在新的时代条件下已经不足以勾勒出一个丰满、灵动的教师形象了。春蚕、蜡烛、春泥等词汇，无疑都描绘了一个“悲壮牺牲者”的教师形象。似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得崇高的美名。所以，许多怀着崇高理想和美好愿望的教师为学生倾尽了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜牺牲自己的健康和生命。我们不禁要质疑，难道教师只有带病坚持上课才称得上模范事迹?难道教师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁”?难道学生的发展必须靠牺牲教师的发展才能保证?
每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了他人而牺牲自己，也不能为了自己而牺牲他人。为自己而生存意味着达到他自己的幸福是人类最高的道德目的。兰德的这种说法虽然可能过于极端，但毋庸置疑的是，不珍视自己的人，也不会珍视他人或他事。带有强制色彩的责任、飘渺空洞的“理想”已作为一种异己力量而在现代生活中步入黄昏；不断地体验快乐、完善自身倒成为触手可及的诱惑。教师工作绝不是一个不断消耗的过程；恰恰相反，教师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人发展机缘，如训练和发展创新能力、组织能力、协调能力、思维能力等，而且教师职业比其他职业拥有更多反思的机缘。
教师生命价值主要是在教育教学活动中实现的。学校是教师生命成长的场所，教学是教师是生命存在的形式，课堂教学构成教师生命重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下以及以后多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。
教师生命价值能否实现，实现的性质、意义何在，取决于以下几个核心问题：1．教师生命价值本身的属性、结构、质量；2．主体对价值客体意义的认识需求，体现为价值观、价值取向；3．价值实现的条件，包括：社会文化结构(文化世界发展起来的一般社会意识，时代、民族、历史的精神等等)、学校文化、各种相关制度等。其中唯有“价值取向”反映了主体(国家、社会、学校、家长、受教育者个人等)对客观事物及自己需求和利益的认识水平，是可以由价值主体做出选择的因素，是主观意志的体现，并且对于人的认识和实践具有导向功能的因素。因此教师生命价值、价值取向是讨论教师生命价值实现的切入点，取向的正确与否直接关系到教师生命价值的实现，教师的发展，关系到学校变革乃至教育的理想、价值的实现。目前无论在理论还是在实践上都存在着对教师生命价值的认识不足和取向上的偏差。
“教师作为专业”的理论诉求虽然是专业发展学校的直接理论基础，但却不是其最终的目的。其价值在于：它使得作为专业人员的教师有可能以更加有效的教学活动实现其对学生发展的推动。既然严格意义上的教师专业化和教师专业成长必须是与学生的发展相互融合、互相促进的，那么作为实现教师专业化和专业发展的具体措施，在教师专业发展的具体实践中我们便应当注意到：首先，教师既是教育教学活动、又是自身专业发展的主体，我们必须对教师教学工作的个体性和教师专业发展的主体性给以尊重和发扬；其次，我们必须把教师的教育教学研究能力、尤其是教师研究学生及其学习的能力的培养，作为教师专业成长的实践的根本立足点。
论文摘要：促进教师专业发展是当今教师教育改革与发展中的重要课题。教师个体和外界力量是教师专业发展的动力之源，亦可称之为教师专业发展的内因和外因。内因是事物发展变化的根据，是第一位原因。来自教师自身的内在动力是教师专业发展的重要动力及保证。以教师专业发展为背景，探讨教师专业发展的内在动力，探寻提升教师专业发展的有效途径，对推进教师专业发展意义重大。
20世纪80年代以来，教师的专业发展课题成为国外研究的热点。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高社会地位的一种专业。从本质上说，教师的专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程即。然而，人的一切有意识的活动都是在一定的力量推动下产生的，教师专业发展也不例外。辩证唯物主义哲学告诉我们，人的发展有内因与外因之分，内因是发展的根据，外因是发展的条件。同理，教师专业发展的动力也有内外之分，内部动力即来自教师自身的本能性的内驱力，而外部动力即来自学校、家庭、社会(教育制度)等非教师自身的社会作用的动力。从事物发展的内在动力和外在动力的辩证关系看，内因始终是重要而根本的因素，是相对稳定的、具有持久作用的因素。没有对教师主体自身价值的追求，没有自觉的醒悟与觉醒，就不会产生巨大的内驱力去支持教师完成这一复杂、有意义的过程。因此，教师专业的持续发展!须首先启动、激发和形成其自身持续发展的动机，促进教师自我不断学习、素质不断提升的信念。教师只有在具备了专业发展的内在动力后，其专业水平才能有效地、持续地、稳定地得到提高。本文主要从满足教师的各种合理需求、形成学会学习的能力、培养反思的精神、强化自我更新的意识四个方面来分析教帅专业发展的内在动力，并在此基础上提出相应的又寸策。
一
美国动机心理学家马斯洛认为，人的一切活动都是由需要引起的，需要是人的价值取向的根源和行为的内在动机。需要是主体实现行为目标的内在动力，需要感越强烈，行为动力就越强，行为效果就越好。教师需要的产生、发展及其满足的过程与人的需要的产生、发展及其满足的一般规律相符合。所以，我们可以这样说，需要是教师专业发展的内在动力。探讨和了解教师需要的特点和规律，并予以正确对待，可以有效地促进教师的专业发展。根据马斯洛的需要层次理论和教师职业本身的特点，我们可以把教师的需要分为两个部分，即生存需要和发展需要。
教师是一个个生活在现实、具体环境中的人。与普通人一样，教师有维持正常生活的基本需要，也必须面对诸如衣食住行、身体健康及子女人学等一系列问题。教师的生存需要主要表现为在生活中对物质利益的追求。这是教师的基本需要，也是教师专业发展的必备前提。保障教师的基本需要，是教师人权的基本要求，也是教师完成教育任务和实现专业发展的根本动力源。当一个人选择教师作为其职业时，无论他对这个职业有多么崇高的追求和热爱，其前提都必须是他能依赖这个职业生存下去并获得社会对教师职业的认可和保障。教师不是一个孤立的群体，当他们在与其他行业人员的比较中发现自己的现状不尽如人意时，难免会产生一些失落感，并可能由失落感萌生种种影响工作积极性的想法。这个“物质需要”除了指教师赖以生存和发展的物质基础，如工资水平、社会福利、工作条件，还包括教师这个群体所要求的基本的精神因素，如教师对自尊、荣誉的需要，对教师基本权利和社会地位认可的需要等。而且这个“物质需要”随着社会的发展与进步，也在向更高层次发展若，这些都是正当的需要，应该适当地满足。因此，国家应该加大教育投入，改善教师待遇，减小教师收入与其他相关行业的“落差”，让教师职业真正成为体面的职业；学校管理者也要研究在现有条件下如何有效激励教师、鼓舞士气，唤起教师的内在动力。教师发展的需要指的是教师对自身超越的需要。这既是客观社会对教师提出的要求，也是教师实现自我价值的主观追求。因为“人不是一种由外部条件盲目支配和随机支配的存在物，他的本质特征在于他始终具有一种基于现实又超越现实的指向性，现实存在的一切永远不能满足人，人永远要去改变它。人的存在价值在于接受和适应已有的一切，而在于为‘改造’、‘超越’的目的而善于利用已有的一切”。教师的发展需要主要表现为对专业发展的需要，包括教育信念的增强、教育技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化等”。教师作为教育者的专业发展需要是教师的关键动力源。作为职业的人，教师在教育教学中需要体现教师特有的专业需要即专业尊严和专业自主。教师的专业尊严主要指教师应受到学生的尊重，这要求学校管理者创设一种良好的校风。须指出的是，强调尊师并不是否定师生关系的平等、民主，而是着重于对教师职业人格的维护。教师的专业自主，主要是指其从事学科的独立性不受本学科以外人员的干预。教育是一项公共事业，但教师是专业工作者。公共事业需要政府保障和公众支持，但对于教育专业领域内的工作，如教帅的教学、教育工作，公众在要求教帅承担责任的同时，必须不侵犯其专业自主权。这要求学校管理者赋予教师本校范围内的学科话语杈，充分发挥教师的主体参与作用，并为教师的专业成长提供帮助。 二
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育—财富蕴藏其中》，把终身教育看作是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断力和行动能力的过程，这一思想被视为是进人21世纪的钥匙，应被置于社会中心位置之上。终身教育的真正实现，必须以终身学习为前提。前者侧重于对学习者一方的支持和帮助，而后者则强调学习者的主动性。教师发展的中心是教师的专业成长。这是一个终身学习的过程，是一个不断解决问题的过程，也是一个教师的职业理想、职业信念、职业道德、职业情感、审美能力不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师作为学习者，他不仅要接受从小学到大学乃至研究生的学历教育，更要持续不断地、主动地、自觉地学习。只有这样，才能适应瞬息万变的世界并获得工作的动力。这种学习，是自我提高的驱动使然，是主体发展的内在需要，是专业发展的必要途径。
终身教育强调“满足每个在学校和工作中不断学习的需要的唯一之路是学会学习”，学会学习既是终身教育观念形成的标志，也是终身教育实现的条件。教师学会学习，教育学生学会学习就成为当今教师的重要教育工作。学会如何学习，这不仅仅是一个口号，而且是一种特殊的教学方式。如果教帅要把这种教学方式传给别人，自己首先就要精通它。他们懂得应该获取什么信息、从何处去获取这些信息，同时知道怎样运用这些信息去帮助学生得到发展。尤其是在现代技术手段日新月异、各种信息蜂拥而来的情况下，教师是否具有选择的能力、学习的能力更是至关重要，它甚至是教师职业生涯持续下去的前提。要教育学生学会学习，教师自身就必须获得学会学习的能力。因此，教师应当了解获取新知识技能、更新思想观念的途径，掌握基本的学习方法、识记策略，具备资料的收集归类、分析综合、判断推理等研究能力就成为必需。教师必须重新认识和确立自己的角色，具备不断学习的意识，培养自身学习的能力，拓展科学人文的知识层面、加深学科专业功底、更新教育观念，全面提升专业发展。
三
教师的反思精神和能力是其专业发展和自我成长的核心因索，被广泛地看作是教师职业发展的决定性因素。美国心理学家波斯纳就提出过教师成长的公式:成长=经验+反思，他认为没有反思的经验是狭隘的经验，一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，也不可能有什么改进，这是有一定道理的。
教师的反思是指教师在教育教学中，批判地思考自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。教育是一个需要信念、理论和自觉追求、不断探究和创造的事业。正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑的不断思考，对所从事的教育活动的意义的不断追寻，才有了教师的成长。传统教育理论将许多教育问题概念化，因而产生了教育理论与教育实践的隔离，教师专业发展就必须把这些教育问题的学术研究回置到鲜活的现实中，反思的实质就是这样一种理解与实践之间的沟通，反思精神和反思能力也是教师的创造性在教育实践中的体现。
注重教师自身的反思性发展，一是通过强调教师对自己的教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，提高教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而适应不断发展变化着的教育要求；二是赋予教师新的角色定位：教师成为研究者。通过教师成为研究者，使教师工作获得尊严和生命力，表现出与其他专业如律师、医师相当的学术地位，使教师群体从以往的无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层次上来，从而改善自己的社会形象和地位。
四
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中明确提出应从人的发展更新对教育的功能的理解：“教育不仅仅是为了给经济界提供人才；它不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待的……要使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展。”[1]在大力弘扬人的主体性的今天，我们需要重新认识教师、理解教师、发现教师，即对教师这一概念进行时代的重建。
一、教师专业发展要求重塑教师的主体性
教师不只是“燃烧自己照亮别人的蜡烛”，而且是具有强烈专业自主意识的通过“教育”专业活动不断升华完善自我的有着丰富创造力和生命活力的主体。教师通过反思和重建自己的专业意识和专业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。教师的专业主体角色意味着教师是作为一个积极主动和有创造潜能的自在个体进入教育过程的，这既是学生主体性塑造的过程，也是教师主体性塑造的过程。“教师这一概念绝不应被平庸填塞，而应与高尚、创造、探究为伍。教师的劳动性质不是简单、枯燥、接受，它是复杂、有意义的劳动，充满了发现的喜悦和探究的乐趣。” [2]有些教师已习惯或者说是沉醉于平常的教育教学行为，愿意以工具性主体行为来掩饰其真正主体性成长的单薄。作为有时代精神的教师，应当在其服务社会的教育劳动中同时获得主体自我的价值实现。杨启亮教授提出教师职业境界有四个层次：一是把教育看成是社会对教师角色的规范与要求；二是把教育看作是出于职业责任的活动；三是把教育看作是出于职业良心的活动；四是把教育活动当作幸福体验。他认为，前两个境界是一个“他律”取向，后两者是“自律”取向，并建议教师实现从“他律”取向到“自律”的转变，教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。他们在教育实践中应该是一个拥有现代教育观念的教育者，一个在学习化时代具有可持续发展能力的学习者、研究者。
二、教师主体性建构依赖于发展性教师评价
教师评价是一项极为复杂而又敏感的工作，客观公正、合理科学的评价，能促进教师专业发展，使其不断走向专业成熟。发展性教师评价的一个根本出发点就是对教师专业自利的充分尊重，评价教师的现实表现的根本目的是为了更好地促进教师的未来发展。发展性教师评价认为，要实现学校的总体需要和目标，不仅要依靠组织的力量，更为主要的是要依靠教师的努力和积极性，尤其要依靠全体教师的主动性、合作精神和凝聚力。我们应通过评价不断激发教师的积极性，张扬其专业个性，驱动教师的内在动力，满足他们的成就需要，充分发挥教育评价的激励作用。中小学教师评价要从教师专业活动的特点出发，认真探讨教师评价的规律和教师专业发展的需求，正确把握影响教师评价指标构建的各种因素之间的关系，准确地依据教育评价目标制定科学的评价方案和评价指标，采取可行的评价方法，切实提高教师评价的质量。
三、必须大力加强发展性教师评价的实证性研究
教师评价的改革涉及面广，影响因素多，是一个十分重大的课题。我们的教师评价改革最终要在相当的程度上打破传统评价模式的束缚，变被动为主动，并逐步走向多种评价方式的融合，对促进教师专业发展发挥应有的功能。但从我国中小学教师评价的现实状况来看，评价的效果是不能令人满意的，批评之声不绝于耳。“发展过程首先应为发挥今天还有明天的生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”[3]随着教师专业化运动的不断发展，越来越多的人包括教师本身认识到学校在教师专业发展过程中的重要地位，认识到学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地。教师的专业能力主要是在学校教育教学实践活动中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。学校应当具有教师发展的功能，也应当是教师发展的场所。因此，借鉴发展性教师评价的先进思想，结合我国中小学教育教学实际和教师专业发展实际，加强发展性教师评价的实证性研究，探索建立切实可行的发展性教师评价的机制，将是更为迫切和艰巨的工作。
如前所述，教师是什么？教师应知道什么？教师能做什么？如何促进教师持续不断的专业发展？这些问题将随时代的发展不断地向我们提出来。也正是对这些问题的不断研究解决，才使得教师个体的专业能力得以提高，教师职业的专业化水平得以提高，学校的教育教学质量得以提高，教师的专业地位和专业形象得以提高。我们相信，被时代赋予崭新内涵的教师职业真正成为令人羡慕而又使从业者体验职业生命幸福的高尚职业的那一天终会到来！
参考文献：
[1][3]联合国教科文组织教育丛书：教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：70，71.
[2]朱?玉.教师应成为教育科研的主体[N].中国教育报，2002-02-02（4）.
关键词:专业发展;主体性;协同构建
中图分类号:G52文献标识码:A
高职院校是以就业为导向、以能力为本位、以质量求发展的办学定位的高等教育。培养高技能创新应用型人才的关键是教师,教师不仅是专业发展的对象,更是自身专业发展的主人。教师的发展动力有外在的导向驱动力和内在的主体驱动力,传统上我们只着眼于外在的导向驱动力,而忽略了教师专业发展的内在的主体动力。外界导向必不可少,但不占主导地位,教师专业发展重要的是激发教师内在的动力,即教师自身必须对发展目标有深刻的理解,真正思考要怎样发展,做一个什么样的教师。在专业发展和主体性发展的协同构建中,教育这一事业激起教师内心的共鸣,引发其内在的发展欲望。
一、高职教师专业发展与主体性发展协同构建的价值:对幸福感的追求
所谓高职教师主体性,就是高职教师在自我发展和教育实践中所表现出来的自主性、能动性和创新性,表现为在教育教学活动、科学研究以及促进学生发展的各个方面,不甘于机械单调的重复,不断学习、研究、创造,不断自我完善、自我超越,在教育对象――学生成长的同时,不断提升个人的自我价值,满足自我的高层次需要。教师的专业发展与主体性发展以追求精神层面自我中心和主观幸福感为特征。
(一)高职教师专业发展的目标内涵呼唤教师主体性的张扬。高职教师专业发展既包括学科专业性,又包括教育专业性。2002年教育部在《关于加强高职(高专)院校师资队伍建设的意见》中提出“力争经过五年努力,建设一支师德高尚、教育观念新、改革意识强、具有较高教学水平和较强实践能力、专兼职结合的教师队伍”。国家、社会对高职院校的人才培养提出了特殊的要求,既不同于一般职业教育,又不同于普通高等教育,而是“以面向生产、服务、管理第一线的应用性人才为培养目标”。高职教师除了传授专业基本知识理论外,更要重视学生职业适应能力、创新意识和创新能力的培养。高职院校能否完成历史赋予的使命,关键取决于教师能否在教学科研活动中发挥自主性、能动性和创新性。
(二)高职教师的主体性发展有助于促进其专业发展。只有具有主体性意识的教师才能自觉地不断促进自我专业成长。教师不仅要对自己过去专业发展有清晰的认识,对现在专业发展状态和水平的认识及对未来专业发展的规划,还要与同事之间进行相互合作交流,借鉴他人的先进经验,并将其整合到自己的经验结构中去,从教师的专业成长阶段和内在专业结构及发展水平出发,积极适应外界环境的变化,提出切合实际的专业发展要求,以促进专业素质和专业能力的提高。
二、高职教师专业发展中主体性缺失现状分析
首先,偏离教学的价值导向使高职教师缺乏进行课程改革的热情。教学与科研是高校的基本任务,而教学工作更是高职院校的中心任务。然而,目前很多高职院校的办学定位摇摆不定,过于偏向科研,崇尚学历的价值取向,评职称、评奖、实行岗位津贴制等方面,处处以科研、学历为重,一些教学水平高、深受学生欢迎的教师,因为科研、学历上的欠缺而在职称评定、评奖等方面受阻,最终导致教师重科研而轻教学,热心于搞课题、写论文,对教学敷衍了事,缺乏对学生的关怀和交流。
其次,我国的高职教师教育体系中尚未克服“重知识传授,轻能力培养”、“重学科课程,轻专业训练”的倾向,很大程度上使高职教师教育混同于普通高校教师教育,体现不出其应有的特点。这样培养出来的教师,在实际教学中缺少研究教学的意识与方法,很难提出富有创造性的教学理念,其主体性难以在教学中得到确证和发展。
再次,受传统教育的影响,高职教师教育中不同程度地呈现出“灌注多、启发少;分析多、综合少;同步多、异步少”的问题。这样的教师教育非但不能促进教师主体性的发展,反而会抹煞教师的自主性、能动性、创造性,有学者将这样的教师教育称为“主体性弱化”的教育。教师是实践性极强的职业,教师的主体性应该在教育实践和继续教育中逐步建构,作为以培育教师为目标的教师教育的“主体性弱化”,势必会限制教师主体性素质的养成,对教师主体性发展带来负面影响。
最后,在日常的教学活动中,教师的课堂生活往往是“自给自足的”。“孤立、孤单”是大多数教师日常工作中的状态。教师职业上的这些特点,为教师与同事之间的合作设置了障碍。没有深入的交往,没有同事间的相互启发,使教师的研究思路受到封闭,进行研究的随意性大,教育科研难以取得创造性的突破。因此,交往的阻隔构成了教师主体性发展的潜在威胁。
三、高职教师专业发展与主体性发展协同构建的途径
高职教师要勇于展现自己的个性,形成自己独特的风格,每一种风格都是一种独特的生命体验与表达。对于如何发展,教师不能只是一味地追赶迎合外在的要求,每一位教师都应做出自己的回答。任何一个教师都是特定的个体,其个性都具有不可模拟性,教师要自己规划适合自己的发展道路。
反思已被广泛地看成是教师职业发展的决定性因素。美国心理学家波斯纳提出一个教师成长的公式:成长=经验+反思。教师的反思是指教师在教学实践中批判性地考察自我行为表现及其行为依据,通过回顾、判断、自我监控等方式,不断提高教学效能和素养的过程。需要强调的是,教师的反思是将反思目标直接指向专业化发展,进行多层面、全方位的审视和分析。既包括理念层面(教育理念),也包括行为层面(教育和教学行为);既包括及时性的,也包括阶段性的,是一个深刻的、经常性的、制度化和系统化的反思。20世纪末兴起的“行动研究”,被公认为是“一种在具体领域将教育理论和实践相结合的有效的技术工具,……教师在研究时,是一种从比较客观的角度去‘观察’、‘分析’自己的教育行动,促进教学反思,……在行动研究中,实现了自主的可持续性发展”。
科技人文知识与专业知识的融合更新。高职教师要走综合发展的道路,成为文理融通、具有复合性知识结构、全面发展的教育者。这种知识结构不仅要具有工具性学科知识和技能、专业知识与技能,以及教育专业知识,还应有较高的科学、人文素养。
教师只有不断地进行自我教育、自我提高,才能做到精益求精,才能实现超越他人、超越自我的目标。学会学习和学会教学应是教师终生教育的主要内容。终生教育也不应仅仅拘泥于一纸文凭或证书,而应指向教师主体的专业发展、人格的完善和主体价值的实现上,唯有如此,教师才能由被动的“受教育者”变成自己职业成长与发展的设计者和实施者。终生教育的过程,也是教师主体性体现和发展的过程。
以人为本,加强教师专业发展管理。良好的管理制度能激发人的积极性和创造潜能的发挥,促进教师队伍建设;反之,教师专业发展的积极性和创造性就不能得到有效的激发,将不利于高职院校的整体发展。高职院校要按照“以人为本”的原则,改变过去以事为本,对人的关注相对较弱的倾向,建立起一套倡导教书育人,崇尚学术研究,大兴科技创新的管理制度,营造一种学术自由、民主宽松的氛围,激发大学共同体内的人把全部精力和聪明才智凝聚到科技创新和人才培养上来。实行人性化管理,注重人文关怀,以最大限度地激活生产力基本要素中最活跃的人的因素,使教师的创造力得到淋漓尽致的发挥;建立完善体现高职院校教师特点的年度评估,职称职位晋升评估的指标体系,以促进教师专业发展与主体性发展协同的建构。
(作者单位:上海第二工业大学)
主要参考文献:
[1]杨春芳.主体发展:教师专业发展的应然取向――关于教师专业发展的反思[J].天津市教科院学报,2006.1.
[2]李骏骑.关于教师专业发展中的主体性思考[J].教育理论与实践,2005.18.
[3]贾爱武.论教师“工具性与主体性专业发展心理”的关系[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2004.5.
[4]郑宇红.教师主体性缺失的现状与原因分析[J].太原教育学院学报,2006.2.
[5]蒋旋新.高职院校教师专业发展的思考与展望[J].职教论坛,2006.10.
幼儿教育发展关键在教师，教师的可持续地发展也直接决定了幼儿教育的质量。从事幼儿教育期间，研究促进幼儿教师专业发展的有效途径工作近两年了，从最初的懵懵懂懂到现在的颇有感触，本文从教学实践经验入手，分析促进教师专业发展的有效途径。下面我从三个方面浅谈幼儿教师专业发展的必要性以及促进幼儿教师专业发展的途径。
一、幼儿教师专业发展的含义
从理论层次来分析教师专业发展是指：“教师在整个专业生涯中依托专业组织，通过专业训练，习得教育专业知识与技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”
幼儿教师专业水平的提升更多地需要经过严谨、深入、细致、持续不断地研究，而教师的专业成长其核心是“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程。”也就是说，教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧，从新手型教师到经验型教师，再到专家型教师的过程。而教师的专业发展的过程必然就有一个内驱力和外动力的问题。
二、幼儿园教师专业发展的途径
1.加强师德教育，提高教师对教师职业的认识
思想是行动的先导。要促使教师在其职场生涯中具备专业发展的意识与行为，就必须让教师对其所从事职业的社会价值及自身专业发展的重要性有较深刻的认识，进而产生一种对教师职业的责任感和对自身专业发展的使命感。每位职业教师都必须明确教育是培养人的特殊的实践活动，教师职业有别于其他职业之处就在于它具有崇高与奉献的职业特质，选择了教师职业就意味着要有一定的职业奉献精神。
2.与时俱进的教育理念，提高教师对教师职业观念的认识
教育理念是教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。研究型幼儿教师的教育理念，应是在认识基础教育对人类社会和时展具有未来性、生命性和社会性的基础上，形成的新的教育观、儿童观和教育活动观。
新的基础教育观是教育价值取向的定位。我园的基础教育的价值取向不同于传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能上，而是把每个儿童潜能的开发、健康个性的发展、终身学习的能力作为最重要的任务。使儿童与社会的发展需求在基础教育中得到充分具体的体现。
教育活动是幼儿教育的实践方式。是将教育理想转化为儿童发展的中介桥梁。我们认识到儿童是在与周围环境、他人的积极主动的相互作用中主动发展的，环境是幼儿教育重要的教育资源和儿童发展的条件。为此我们依据《幼儿园教育指导纲要》、幼儿心理发展特点、学期目标、月目标、主题活动等等要求教师为幼儿创设适宜的环境，并定期检查、指导和完善。并要求教师有随机调整的能力，我们发现教师在此过程中，为幼儿创设适宜环境的能力上有所提高。比如：每月定期检查教师的环境创设，并给予适当的指导；每学期都开展“我爱我的幼儿园”环境创设评比，评比能促进教师自身工作的动力，同时也为教师间相互学习，特别是年轻教师的几步提供了学习的平台；为教师订阅杂志《学前教育研究》、《幼儿教育》、《上海托幼》，通过组织教研、教师自身的学习等方式加强其与时代相符合的教育理念。
3.分析案例，一课多研、在反思中发展，注重行动研究
我们采取了案例式教学研讨活动，从根本上提高教师对教育、教学的领悟能力，以此适应幼儿园课程改革的要求。
结合荷兰学者柯斯根提出的教师五个阶段的发展机制，即：①行动；②对行动的反思；③意识到关键所在；④创造其他行动方法；⑤尝试。我园建立了“发现问题——设计方案——解决问题——改善实践”的行动研讨模式，我们请老师们都来做“医生”的现场对活动进行“诊断”，由教研组选择一个研讨主题，推选一名教师组织实施一个活动为案例，全组老师们在平等的氛围中，针对研讨主题围绕施教的每一个环节进行观摩、研讨、交流、互进。例如：在建构区角的过程中，发现教师在建构语言区角时材料的提供上层次性、趣味性不够，幼儿参与的积极性不够。针对此现象在园长的带领下，全园上下进行语言区角环境创设的交流活动。首先进行理论的引领，组织全体教师进行园本教研，教研题目：“幼儿语言活动各年龄段目标的达成”。这样教师们有了明确的目标意识，以此为依据，进行语言环境创设。最后，教师把各班的环境创设，进行全园性的示范讲解。一方面解决了幼儿不愿进语言区角活动的问题，丰富了语言区角的材料投放的趣味性；另一方面，通过各班教师的示范讲解，大家得到了资源共享，为年轻教师打开了思路。又如针对“活动中师幼互动的有效性”的问题，青年教师组织了一次《娃娃餐厅》的活动观摩与反思，请教师找到活动中哪些互动更有效。通过这样的案例研讨活动，我们共同帮助教师解决她们在教学实践过程中的困惑和问题。
三、在快乐的教研氛围中，幼儿、教师、幼儿园实现了共同发展
幼儿园作为促进教师专业发展的学习型组织，应致力于教师的专业发展，这是教育改革与发展的需要，也是幼儿园生存和发展的需要。园本教研为幼儿园促进教师专业发展搭建了有效的平台，我园在“快乐教育”的办园理念指引下，以音乐特色活动为切入点，在快乐教育、快乐活动中幼儿、教师、幼儿园实现了共同的发展。
1. 搭建教师专业成长的平台
我园教研工作主要从每位教师的实际出发，让每位教师都能尽情地发挥自己的专业特长，在自己的工作岗位上得到提升，成为课程改革、教学实践研究的主人。几年来我园先后有五名教师成长为区学科带头人，三名教师被评为区优秀青年教师，十余名教师获先进工作者称号，近90%的教师在省市区各级竞赛活动中获得一、二等奖的好成绩，园长、业务园长多次在全区工作会和专题会议上做经验交流和专题发言，多位教师的文章在报纸杂志上发表。
论文关键词：自主；教师成长；专业化；诉求
教师专业化的使命已经赋予了教师生命意义的特质。自主成长则成为教师专业化的实然诉求，因为真正使教师走向成功的外在影响是极其有限的。然而，长期以来，教师被看作是实现教育目的的手段和工具，教师为了获得社会的认同，往往只是被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求，致使教师表现为知识领域狭窄和发展动力不足。如何激起教师个体主动发展的自觉?须把教师个体生命成长的权利还给教师，把“自主”视为教师成长的途径和归宿。
一、专业化赋予教师自主成长意蕴
20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人：不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。可见，专业化已成为21世纪教师发展的必然要求。何谓教师专业化?教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。专业化最终体现于教师个体的专业发展水平，依赖于个体对专业发展的不懈追求。其核心在于教师个体的持续成长，专业化成长历程也就赋予了生命性特质，而自主性成长将成为教师专业化的基本途径。其表现在于：首先，终身教育是21世纪获得前沿信息的钥匙，教师不可能再用一本教科书来束缚学生的视野：在某个知识领域。教师和学生可能站在同一条起跑线上，有时教师的起步甚至更慢。因此，教师必须不断充电，不断提高，必须具有终身学习能力和可持续发展素质，而这种意识和能力的形成，来自外在的影响是极其有限的，只有靠教师自主成长来完成，其次，价值取向的多样化和社会文化的多元发展打破了以往“不是香花便是毒草”的思维定势，形成了纷繁错杂、良莠并存的现实格局。面对复杂多变的社会和道德环境，教师必须具有独立自主地进行正确判断和选择的能力。具有自我教育、自我提高的能力。第三，现代教育的作用就是让学生学会在知识和信息的海洋中游泳，学会从中寻找、筛选、萃取、运用、更新、创新，从不断丰富知识、融入社会的过程中学会如何探索世界，增强创新能力和判断力以适应不断变革的世界。这是造就未来人才的基础。没有教师的自主发展，就没有学生的自主发展。重视教师自主性、主体性的发挥，促进教师自主成长是培养自主发展型人才的必然要求。
专业化为教师自主成长提供了条件和环境，经济全球化进程使得社会开放进一步扩大，网络技术的发展更使人们的交往得以超越时空限制，极大地扩大了交往的范围、对象、机会和信息来源，拓展了视野。丰富了见识，为广大教师自主参与社会、参与学习提供了条件和可能。教师专业化应由过去的重视教师的地位和权利的改善转向重视教学专业化，重视教师的“扩展的专业特性”——有能力通过系统的自我研究，通过研究其他教师和通过在实践中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。实践表明，单靠教师群体专业化无法实现教师专业化的艰巨任务。因为它无法保证每一位教师专业知识、技能、情感的提高，只能使教师为了获得社会地位的认同而被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求，而没有给教师提供真正意义上的专业指导，促进其专业成长。外因是变化的条件。内因是变化的依据，外因通过内因起作用。因此，诉诸教师个体的、内在的、主动的教师专业发展策略是教师专业化发展的必然选择。
二、自主：教师专业化成长的表征
何谓自主成长?当下不少学者提出的“自我指导”、“内在发展”、“自我更新”等理念诉求的实质就是对教师自主发展的唤醒。美国学者克朗顿(P.Cranton)提出“自我指导的专业发展”的观点，突出了个体教师在专业发展活动中的主动性。强调教师专业发展的自由与自主，但也要求教师的自律与自我监控。后现代主义学者呼唤“内在发展”思想。认为：“教师的发展不是被动、被迫、被卷入的。而是自觉主动地改造。构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。”
上海师范大学白益民教授提出“自我更新”的专业发展。认为：教师个人以及教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。“教师必须主动、积极地参与，投入到他们自身发展之中”，“教师发展是赋予教师自利的过程。”朱小蔓、笪佐领在“走综合发展之路，培养自主成长型教师”一文中认为，教师自主成长是指教师自觉主动地实现自己的专业发展。自主成长型教师是一种具有内在积极要求发展动机，不断反思，不断探究，不断进取，具有可持续发展素质，主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。
从许多教师的演进中可以清楚地看到，传统的“技能熟练模式”背后所隐含的是一种“为着生存技能的提高”的教师成长观。它尤为强调的是让教师掌握学科基础知识和与教育学有关的知识和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知识与技能，并由此增强自己进入生活或获取地位的能力。必然导致教师在整个成长过程中扮演的是一种“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的被动的、功利的、得过且过的“生存型”教师的悲凉形象。而要改变这种生存状况，就要树立一种新的教师成长观，即关注教师精神生命的成长，使得教师的成长不再仅仅是为了一纸文凭或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活。因此，教师自主成长应该是教师在迈向更为美好、更有意义的生活的成长道路上自愿自觉地追求幸福与完善，追求作为教师的人生意义和价值的一种成长方式。其主旨是对人生意义和价值的追求。这是由“关注教师精神生命成长”的教师教育观所决定的。具体地说，自主成长型教师具有以下特征。
(一)自主成长型教师既是反思者，又是研究者
因为最终唤起教师生命力的是教师自身，唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中所做出的行为以及由此产生的后果进行审
视和分析的过程。当教师开始将思想的目光投向自己的活动痕迹时，他就会对他的教学计划、教学行为以及在教学中施之于学生的影响进行评述与分析，会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考和探究，领会教学反馈的信息，并高屋建瓴地进行研究。教室是他的天然实验室，学生是他最好的实验合作者。教学与研究成为他职业生命的两条腿，缺一不可：反思与研究成为他的一种专业活动方式。教师便在反思与研究中获得持续的发展和不断的提高。
(二)自主成长型教师既是自我教育者，又是终身学习者
自主成长型教师以终身自我教育作为教师生涯的推动力。他渴望以有限的生命投入到无限的发展中。他已经意识到。进行终身自我教育，对教师来说是一种义不容辞的神圣职责。教育者必须先受教育，教师只有不断进行自我教育，才具备教学生的资格。而教师的自我教育，是对问题的自我发现、自我探究、自我解决、自我提高的过程。这也是教师迈向成功的必由之路。基于这样的认识，他把自我发展和职业要求结合起来，把教学的成功与持续不断地学习结合起来。尤其在社会急剧变革、知识总量剧增的今天，应清醒地看到：只有高素质的教师才能保证高质量的教育水平，而高质量的教师是在终身教育特别是自我教育过程中形成的。因此，他会积极地从多方面、多渠道充实自己。这使他的职业发展呈现出更强的主动性和自觉性，使他的职业生涯焕发出更加旺盛的生命力。
(三)自主成长型教师既是奉献者，又是收获者
对自主成长型教师而言，教学就是他毕生的事业。是他心甘情愿投入其中并不断从中收获快乐的职业。著名教育专家魏书生，视工作为快乐，松、静、匀、乐的处世心态贯穿他的生活始终。因为他相信，在付出的同时，他也在收获。他体验着双倍的幸福：他向学生所付出的积极情感不仅使学生体验到快乐，而且学生给予他的回报也让他感受着绵延的快乐；他不仅在教学活动中享受着学生进步带给他的幸福，而且他也在职业活动中感受着自我发展带来的幸福。同时他也在收获三重快乐：学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他看到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他永葆未泯的童心。于是他的自我价值在服务社会的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到社会的进步当中，而教师这一职业成为他参与社会创造、实现自我理想的有意义的活动，成为他个人幸福和持续发展的不竭源泉。
三、自主：教师成长的途径和归宿
(一)自主意识是教师成长的前提
自我发展的需要和意识是教师专业发展的内在动力。马斯洛将人的需要分为五个层次：生存、安全、爱、尊重和自我实现。其中，自我实现的需要是个体内心对发展和实现自身潜能的渴求，是追求个人能力发展的内驱力。达到自我实现的关键在于改善人的自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。自我意识使教师能够把握自己与外部世界的关系，把自身的发展当做认识的对象和自觉实践的对象，并成为自我发展的主体，使自己成为自我引导型的学习者。
自我发展的需要和意识是教师专业发展的前提，教师的职业特性决定了教师的专业发展具有自主性。研究表明，教师是否自主与教师的从教年限无多大关联，主要取决于教师自身的意识、能力和实践等要素。自主意识包括自主发展的需要意识、对自己过去专业发展的过程的意识、对现在专业发展状态和水平的意识以及对未来专业发展的规划意识。在这种意识的驱动下，教师自己自觉地承担其专业发展职责，将自己的专业发展状况作为反思的对象，通过自我反思、自我设计、自觉实施和自觉调整，不断更新自己的内在专业素质及其结构。
自主发展的意识是教师专业发展的必要条件，在教师发展中教师要具备高度的自觉和自我意识，要有随时准备接受改变的积极态度，以改变自己所需要的知识和技能结构。意识可带动教师对态度、知识和技能三个要素的关注。在传统的教师教育中，知识传递模型只强调后两个因素——知识和技能，但长期的发展必须从意识和态度的改变开始，必须使教师具备发展的主观愿望和积极态度，才能实现教师专业发展的自主性。
(二)自主行动是教师发展的关键
教师的发展包括个体自主发展和合作性自主发展。个体性自主发展可通过以下几种方式进行：其一，培养终身学习的观念和行为。根据半衰期原理，由于知识在不断地老化，所以从事某一领域工作的人员必须不断地补充新知识。终身学习建立在获得知识、更新知识、应用知识的基础上，强调自学能力，要求教师除职前接受的师范教育外，还要在自己的教育教学过程中，主动更新已有的知识。其二，反思性教学。在反思性教学中，教师以自己的教学活动为认知对象，对教学行为和过程进行批判的、有意识的分析和再认识。反思使教师从常规的例行行为中解放出来，避免出现“不知道如何做”的情况发生，从而改进自己的教学实践。撰写反思日记具有强化专业意识、塑造自我、提炼和扩充经验、提高教学实践水平和促进教师共同发展等功能。教师在课堂教学前后，对自己的教学进行计划、思考，记录一些关键事件，特别是不成功的事件，寻找其中的原因，提出解决的办法，进行新的尝试，直到问题的解决。其三，行动研究关注教学中的实际问题，与教学实践活动直接相关。在行动研究中教师能够在实践中进一步检验语言学习及其教学的理论，因此，行动研究不失为一种教师自主发展的有效途径。在行动研究中，进行实践的反思，能产生更有利于改进自身教育实践以及解决实际问题的知识和方法，完善自己的专业知识结构。
合作性自主发展是教师在自愿的情况下通过彼此合作、平等互助、资源共享等方式达到共同提高的目的。传统的教师工作方式缺乏合作交流，彼此处于相对孤立、封闭的状态。随着各学科的发展，不同学科的相互融合以及与现代信息技术的整合，使教师之间的交流与合作显得尤为重要。教师的合作途径有多种，如集体备课、同课异构、共同研讨、课题研究、合作教学等。集体备课是学校中最常见的合作形式，可使教师相互取长补短、整合集体的智慧以形成高水平的教案。在集体备课活动中，教师在自备的基础上进行说课并倾听他人的看法，在议课中形成比较完善的教学思路和策略，然后修改原有教案，有利于形成符合自己和自己学生实际的教案。在合作教学中，参与合作的教师在授课前拟好合作计划，在课堂上合作配合，在课后共同处理教学的后续问题以及进行下次合作的计划安排。合作性的教师发展也是教师自主发展的重要渠道。在教师的专业成长过程中，教师之间相互学习和交流，共享资源和成果，共同解决教学问题，每一位教师的专业发展，很大程度上都需要教师群体的支持与合作。
(三)自我管理是自主发展的保障
自我管理是在一个开放的教育教学情境中，教师主体在内外双重机制的交互作用下，对自己的专业发展进行规划、设计、实施、评估和反馈，以最大限度地发挥自己的潜能，实现自己的个人价值和社会价值。自我管理能使发展行为有目标、有组织、有效率。在目标管理的范式下，教师为自己建立合适的长期或短期目标，是教师有效实现自我管理的第一步。首先教师要明确发展方向，要在对自己过去专业发展的过程、现在专业发展的状态和水平有正确与客观认识的基础上。确定自己的发展方向，如学历进修、撰写论文、出国深造、职称晋升、教育技术能力的培养等。其次，开发个人素质和外部资源，整合一切可用资源以实现自己的目标。教师要将自己主动融入到学校的整体规划中，使自己与学校的规划同步，以取得必要的再教育或训练等机会，促使自己的发展目标得以实现。第三，结合发展目标，根据主客观情况，进行自我评价和自我调整，以达到自我实现的最大化。在目标的实施过程中，教师要不断地进行自我检查、自我分析和自我评价，及时掌握发展状态，发现问题并找出原因，制订解决方案，积极采取措施进行补救。自我评价和自我反思相辅相成。在发展过程中，要不断总结经验，发现不足，对自己的状况进行阶段性的评估，并将评估结果及时应用于自主发展过程，以实现自我超越。
【正文】
教导改革的要害在教师，这已成为人们的共识。如何促进教师的专业发展也成为当今教导理论界和教导变革实践中的热门话题。
我们认为，自我更新取向的教师专业发展，或者说教师的自我专业发展，将是未来教师专业发展的新趋向。所谓“自我更新”取向教师专业发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。
以下就围绕教师专业发展为何要以自我更新为取向、教师的自我更新过程如何实现、教师何以自我更新等问题展开探讨。
一、教师专业发展为何要以自我更新为取向：对教师自身在专业发展过程中地位与作用的再认识
（一）教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是教师作为专业人员的必然要求，是专业特征的体现。
有许多学者认为，自主(autonomy)是专业的最基本特征之一。对于教学专业来说，教师专业自主也是教学专业的一个基本特征。一般来说，人们把教师专业自主分为个人自主和团体自主两方面，而且把教师个人专业自主理解为教师依其专业知能来从事教学有关工作时，能自由做决定、不受他人干扰控制。我们认为，在教师专业自主中还应包括教师专业发展自主，亦即教师应能够独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。在此过程中教师表现出一种较为强烈的自主意识。这里所说的教师的“自主”意识，是专业发展和获得自我发展能力的自主，所以是有条件的自主。只要有利于个人专业发展、有利于获得自我发展能力，“自主”与外在控制因素之间可以达至调解。
教师应为自己的专业发展负责是经历了一个历史发展过程的。从教师专业化的历史发展进程来看，经历了由“教师群体专业化教师个人被动专业化教师（个人主动）专业发展”的过程。
为了提升教师专业化程度，人们起初采用的是群体专业化策略，即着力于提高教学工作的专业化水平。在这一过程中又存在两种不同的取向：一是侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性的“专业主义”取向；一是侧重通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获取专业性的“工会主义”取向。对此，我们将以美国两大专业组织之间的对峙、消长为例予以说明。此后，教师专业化的重点由群体转向个体。教师个体的专业化也经历了一个重心转移的过程，先是强调教师个体的被动专业化，后来才转向强调教师个体的主动专业化，即教师专业发展。（参见图1）
人们曾试图通过提升教师群体专业化或者说教学工作的专业化程度，使每一位教师的质量得到提高。一般来说，对教师职业专业化程度的认可程度越高，相应的教师的社会经济地位会得到提升，师范生生源的质量、教师教导的物质设备等也将会有所改善。然而，从英美等国家争取教学工作专业地位的历史过程来看，在国家权力及其代表它的外控科层组织(heteronomousbureaucracy)的压制下，教师是极难确立自己的专业自，进而提升自身专业地位的。社会学研究领域中的“权力模式”理论认为医学在争取专业地位过程中是胜利的，而教师争取对职业的控制权和建立专业自的过程是失败的。就西方资本主义国家而言，其原因在于教学工作是资本主义制度不可或缺的功能，因此国家权力有必要干预甚至垄断其服务，以至把它纳入为国家机器的一部分。教师专业化的努力被国家机器所吞噬（曾荣光，1984）。
附图
图1教师专业化与教师专业发展关注的重心
在教师群体专业化过程中，教师专业组织起着至关重要的作用。然而，在谋求作为整个专业的专业地位提升的努力方面，专业组织之间又表现出两种不同的倾向，一种指向内部的专业人员，制订严格专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平；一种指向社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善。美国的全国教导协会(NationalEducationAssociation,NEA)和美国教师联合会(AmericanFederationofTeachers,AFT)这两大教导团体相互竞争以至对立的发展过程在一定程度上反映了这一情况。美国全国教导协会成立于1857年8月26日，成立之初，其名为“全国教师协会(NationalTeachers''''Associafion)”。1870年，“全国教导视导长协会(NationalAssociationofSchoolSupehntendents)”和“美国师范学校协会(AmericanNormalSchoolAssociation)”两个组织并入全国教师协会，组建成为全国教导协会。其会员包括公立学校的教师、行政人员和大学教师。美国教师联合会成立于1916年4月15日，该联合会的章程规定该组织“应由公立学校教师协会以及其他符合本章程条款规定的教导工作者协会组成”。随后的章程条款答应公立学校校长、校长助理、系主任，以及除教导视导长(superintendents)之外治理人员的协会的加入。1966年修改后的联合会章程不再答应校长以上的行政人员加入。这两个组织走的是教师群体专业化的两条不同道路：谋求整个专业社会地位提升的工会主义(tradeunionism)道路与强调教师入职的高标准等的专业主义(professionalism)道路，全国教导协会倾向于专业主义，而美国教师联合会具有明显的工会主义特征。
在资本主义社会中，仅仅通过工会主义道路是难以获得专业地位提升的，只有努力将提高专业人员的社会经济地位和改善对社会的专业服务水平结合考虑，才有利于两方面目标的实现。然而，制订严格的专业规范等专业主义的做法至多也只是专业制度的建造，制度只能把不符合要求的教师“过滤”掉，其本身并无法保证每一位教师专业知能和专业性的不断改进和提高。这就要求诉诸教师个体的专业化。所以，后来，谋求教师群体专业化的策略，逐渐又转到了教师个体的专业化策略。
这一点从美国教师联合会(AFT)对自身关于专业化策略的明确表白中可以证实。至20世纪90年代初，美国教师联合会(AmericanFederationofTeachers)在全国大会上通过的报告中，确认该联合会正在“从原来代表会员获得公正报酬和适当工作条件的工会向促进其成员达成专业成长的愿望和获得工作场所的权利”转型，该报告强调为所有成员共同争取权利的重要性，同时给联合会提供了使其由产业工会向专业工会转换的框架(AmericanFederationofTeachers,2009)。
早期所采用的教师个体专业化策略，主要表现为教师被动的专业化。从教师自身来看，教学工作往往被作为而且仅作为谋生的手段，在整个职业生涯中也只把个人职业阶梯的上升作为工作主要动力。在此过程中，教师为了被社会认同，只得被动地实现外界所订立的专业标准，执行所规定的要求。
在教师被动专业化策略中，教师本人在专业化的过程中根本谈不上有什么地位和作用。这一状况与人们对教师在整个教导、教学中地位和作用的认识是分不开的。随着教师地位和作用被“重新发现”，教师在个体专业化中的被动地位也发生了变化。
以“教导专业发展”为主题的1980年世界教导年鉴的出版，是由教师被动的个人专业化转向教师积极的个人专业化，即教师专业发展的一个重要标志。1980年代以来，已有多次专门以教师专业发展为主题的国际会议。如1989年2月的多伦多会议，1991年2月的温哥华会议等。这些会议的召开无疑对深刻理解教师专业发展概念、在实践中促进教师专业发展起到了积极推动作用。
（二）教师自身以及教师所从事的教学实践活动在专业发展中有着至关重要的作用。
传统教师教导的失败，使人们对传统的教师教导及其理论假设重新进行反思，在反思过程中，人们意识到传统教师教导在很大程度上忽视了教师自身以及教师实践在专业发展中的作用。
传统的教师教导主要有两个假设，一是教师教导仅是一个认知过程，而且在接受教师教导时教师关于教学的观念是一片空白，尤其是对师范生更是如此，教师教导完全可以在被动接受中进行；二是假设教师教导的任务就是向教师提供有关教学的各种知识、技能，教师则能够自觉、自发、胜利地将这些技能综合应用于实际教学。实践和研究结果表明，这些假设是错误的。
首先，教师专业发展过程不仅是一种认知过程，而且是在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面变化的过程。有研究者认为，常常在无意识情况下指导教师专业行为是教师内在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作为先前生活经验结果的个人需要、忧虑、价值、意义、偏好、情感等的集合体(Korthagen,April2009)。教师在中小学学习生活中对某些教师的非凡情感、特定教师映象等等，均会对教师格式塔形成产生影响，起到角色示范作用，而且一般来说这种作用常常是无意识的或者仅有一部分被意识到。我们过去仅仅把教师专业发展看成是一种理性化的认知过程，所以往往认为教师只要把握了胜利教学的知识就是专业发展，而忽略教学实际场景中与认知过程相伴随的较少理性化、认知化的信息加工方式。而实际上在教学实践中，非认知因素对教师教学行为的影响比认知因素更大，对于初任教师来说，尤其如此。有关对初任教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭碰到“现实的冲击（［德］Praxisshock,Reinwascheffekt,［英］realityshock,transitionshock)”。所谓“现实的冲击”，一般系指在师范教导阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭(Veenman,1984)。他们为了减轻应对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的“教导学痛苦”，只有依赖“个人试误”，而在职前教师教导阶段所形成的许多教导观念被实践经验“一扫而光”。在教师以后的专业生活中，也往往是主动调动自己适应所在学校的观念、价值和例行做法，而不是接受新的教导理念或教导科学知识。
由此我们可以看出，教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教导知识或教导理论学会之后应用于教导教学实践的简朴过程，而且蕴含了教师将一般理论个性化和与个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。对指导教师教导、教学行为的这种知识、观念、价值、情感等的融合体——“格式塔”进行深入了解和分析，是每一位教师发展的基础，而能够做到这一点的只有教师自己。
在教师的专业发展过程中，教师的教导教学观念并非一片空白。实际上他们不仅已经形成一定观念，而且起着重要作用。比如，教师早在进入师范学校之前就已经形成了某些教导观念，这些观念对教师在多大程度上获得专业发展有着重要影响，不过在很多情况下它们的影响教师本人和教师教导者并没有意识到。帕亚雷斯（Pajares,1992)和理查森(Richardson,2009)在对有关教师信念研究归纳后，认为教师关于教学的信念在师范生入大学之前已经确立，而且改变起来较为困难。威迪恩等人(Wideen,etal.,2009)对20世纪90年代以来的25项研究进行了回顾，认为师范生已有的观念成了他们教师教导阶段学习内容的过滤器，他们在教师教导之后并不会产生新的教导观念，而更多的是为原有的观念进行辩护。
其次，人们认识到教师获得有关教学知识之后并不能保证自发地胜利地运用于实践。近年来，无论是教师教导工作者还是教师本人对基于大学的教师教导的效果均感失望(Barone,Berliner,Blanchard,Cassnova,&McGowan,2009)，有许多研究报告对这种教师教导进行了批评。
20世纪80年代中期以前的关于教师教导的研究，大多都隐含着这样一种理论假设：教师学会教学过程就是教师学会某些知识并加以综合运用的过程，教师教导的任务就是向初任教师提供有关教学的知识。详细来说，就是由大学向初任教师提供教学理论、知识和技能；中小学为初任教师提供运用这些知识、技能的场所；初任教师自己则要努力把所学知识综合地运用于实际教学，而且他们能够自觉、自发、胜利地加以运用。这种研究与传统的教师教导模式的基本假设完全吻合，实际上研究的目的也就是为了更好地发挥传统教师教导的功效。后来的研究发现，这一假设是难以成立的(MarvinWideen,JolieMayer-Smith&BarbabaMoon,2009)。
认识到这一假设的错误之后，教师教导的基地逐渐由大学向中小学转移。所以，教师教导改革过程中，教师教导的场所在发生变化。这种变化在职前和在职教师教导中均有表现。一方面，教师在职培训场所转向了中小学。霍姆斯小组在《明日之教师》中勾勒出了培养教师的新方案，改变以往教师培养全部由大学负责的局面，把教导学院与中小联合起来，建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校，加强盛学教师、中小学指导教师与师范生之间的合作与联系。在《明日之学校》中提出了专业发展学校的设计原则，在《明日之教导学院》中则明确提出要重新设计教师教导课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展需要；创建专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校园、很少到中小学的局面，大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。目前在美国大学－中小学的合作研究正方兴未艾（王建军、黄显华，2009）。另一方面，教师职前培养基地也转向了中小学。如英国未来教师专业教导的80%时间在中小学进行，只有20%的时间在师训机构。有的国家，大部分职前教师教导已成为中小学的职责，在很大程度上教师教导成为“在职教导”(Korthagen,April2009)。
这一变化意味着教师在成长过程中不仅要参与富有共性的“理论学习”，更要躬行颇具个人特征的“经验学习”，每一位教师在对自己教学实践的不断反思中学习、发展。
以上这些研究结果表明，教师个人以及其教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。
二、自我更新教师的成长机制
自我更新教师有两个核心因素，一是自我发展需要和意识，或者说自我更新意识；二是自我专业发展能力，或者说自我更新能力。只有具备自我更新意识和能力的教师才能不断自觉地促进自我专业成长。它是教师自我专业发展的内在主观动力。
教师的自我专业发展意识，按照时间维度，其内容构成至少包括3方面：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”（叶澜，1991年，第218页）。假如具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调动自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展。自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它可加强教师对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。在教师保持自我专业发展意识的前提下，经过一定时间专业生活的积累，还可逐渐形成自我专业发展能力，为教师进一步专业发展奠定基础，并成为促进专业发展的新的因素。所以，正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。
教师的自我更新专业发展意识和能力又是如何在学校的专业生活中形成和发展的呢？
教师在学校中的专业活动有多种形式，如与学校领导的互动交流、同事之间的合作、与家长的接触等等。但可以说，教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学也是教师的最基本的专业活动形式。对教师专业发展机制的探寻也应该根基于教师课堂上的专业生活。尽管教师每一位教师都在经历几近相同的课堂教学活动，但它们对每一位教师的意义却大相径庭，对教师专业发展所实际产生的影响也有天壤之别。有的教师在教师岗位数十载，其专业发展水平可能还不如入职5、6年的新教师。
在教师的专业发展过程中，的确有许多重复性的工作，教师并非能从专业生活经历的时时、事事中都发现对自身专业发展的意义。而只有课堂专业生活的某些特定事件以及特定时期和特定人物，对教师专业发展才会产生重大影响，其中“要害事件(criticalincidents)”最具一般意义。
“要害事件”的概念是沃克(Walker,R.)在研究教师职业时提出的。要害事件就是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种要害性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择”(Sikes,etal.,1985)。在较早的研究中，研究者对要害事件的理解较为狭窄，他们认为从教师专业发展过程来看，专业发展过程中既有渐变发展的过程，亦有突变的发展过程。在突变的发展过程中，要害事件扮演着重要角色。后来，有些研究者发现，把要害事件限于所经历的专业发展的急剧变化过程，与实际并不十分相符。就其所研究的对象而言，多数教师所体验到的专业发展过程是一个渐进的过程。但这并不意味着他们没有对他们的专业发展曾有重大影响的经历。如，他们可能对某些曾经对他们产生影响的某些经历或情境记忆犹新，这些情境与一般情境有着明显不同。
要害事件对教师的重要意义在于它其中隐含了教师在经历要害事件时，他要作出自我职业形象和自我职业认同的抉择。要害事件给教师创造了一些选择的机会，让教师确认自己行为或个性中的哪些部分适合于教师角色、哪些不适合教师角色。教师经历要害事件时，要作出某种选择和改变，要害事件中集中体现着教师对自我已有内在专业结构合理性、适应性的评价和最终决策。自然，这其中可能也包含着教师对长期累积的经验的体悟。所以，要害事件能否成为要害事件并不取决于其本身，而是在于由其所引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，也就是包括教师个人教导观念在内的教师专业结构的解构与重构。不存在绝对的要害事件，要害事件其本身也无法替代教师作出新的专业结构的选择。
我们可以把教师每经历一个要害事件而获得专业发展的过程，称为一个教师专业发展的基本循环。的确，并非每经历一个要害事件的教师都会出现相应的专业发展，也并非每经历一次要害事件都会有相同的专业发展。教师要从要害事件中获得专业发展，除了要具备对教师具有潜在专业发展价值的要害事件之外，教师自身必须还要有一个自我澄清过程——对自己过去已有专业结构的反思、未来专业结构的选择以及在目前情形下如何实施专业结构重构的决策过程。这样才构成一个教师专业发展的基本循环。否则，所谓的要害事件只能对教师有潜在的专业发展意义，而难以实际推动教师专业发展。
教师专业发展的基本循环简要地勾画了教师个人之外的其它因素，通过关健事件，将外在的影响因素与原有的教导信念、知识等内在结构的不一致明析化、尖锐化，再经过对各种作用因素关系的反思，作出决断和选择，决定对原有的内在专业结构做局部修改、调动或全部更新，以至最终获得专业发展。这样，便构成了教师专业发展的一个基本循环（参见图2）。此后，教师又会在众多因素作用下，遭遇新的冲突情境和要害事件，进而开始新一轮的专业发展过程。
附图
图2教师专业发展的基本循环
荷兰学者Korthagen在研究中提出了教师如何在反思中成长的ALACT模式，这一模式验证并细化了上面的教师专业发展的循环图示，更加明确地揭示出教师在反思中发展的机制(Korthagen,1985)。他认为，教导过程中理想的教师对自己行动反思包括5个阶段：(1)行动；(2)对行动反思；(3)意识到要害所在；(4)提出其他行动方法；(5)尝试，其本身又是一种新的行动，故而实际上成为新一轮循环的起点。
附图
图3教师通过反思获得专业发展的基本循环：ALACT模式
为了更好地理解这一循环过程，Korthagen还把第2阶段中反思的问题进一步详细化，以说明教师在反思过程中主要反思的问题：
表1ALACT模式第2阶段问题的详细化
附图
第2阶段中的要害就是把上述问题联系起来思索，也就是分析教师与学生之间的互动过程。如，教师的情感是如何影响自己行为的，这些行为又是如何影响学生的感触和需求的，这又对他们的行为产生什么影响，学生行为又对教师的情感产生了什么影响等等。接着进入了第3阶段。
在第3阶段，需要理论因素的介入，这可以由指导者提供，但必须要做适当调动以适应反思情境下教师的特定需要和关注的焦点。Korthagen把这种理论称为小写的理论。这种理论的要害是它能够帮助教师领会当前情境的特征，解决在这种情境下如何做的问题。这是与大写的、旨在帮助教师理解这种情境的正规的学术性理论和知识的区别所在。也就是说小写的理论并非是大写正规学术理论的简化，而是与大写理论有着性质上的差异。大写的概念化的知识是对许多情境的概括，小写的理论是感性的知识，是与个人和详细场景密切联系的知识。
这里，Korthagen所谓小写的理论，大致相称于考尔德黑德和米勒(Calderhead，J.&Miller)等人的“个人实践知识”。在这一领域，尽管研究者理解并不完全相同，但也有着共之处，即教师的知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”，或书本上的知识，而且富有“个人特征”；教师的这类知识对个人而言是一个发展、积累的过程，在很大程度上它反映着教师过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现。教师不仅要吸收他人归纳出来的已经获得确证的知识，而且要拥有“实践的智慧”。
在某种意义上，叶澜教授主持的新基础教导探索性研究中促进教师专业发展、转变教师观念和日常做法的“（专家）听课——（专家）评课——（教师）再上课——（专家）再评课”模式，与Korthagen的模式不谋而合。对于刚刚接触新教导思想和观念的教师来说，他们经过学习可能理解了新的教导思想，但却不知道实践中的详细表现、应用方式，也不知道如何把它们联系起来，或者说他们尚缺少有关新思想的“个人实践知识”、“实践的智慧”。在这种情况下，按照Korthagen的模式，教师进入第2阶段后就难以前行。于是，专家暂时帮助教师一起走过2、3、4等环节，专家评课即是借助专家的教导智慧反思教师教导行为及其背后的教导理念，指出问题的要害所在（叶澜教授将这一过程戏称为“捉虫”），并提供适合于当时场景的可能备择行动方式。当教师在倾听过程中意识到该场景中所蕴含的“小写理论”、“小写理论”与“大写理论”在实际场景中的联系方式以及大写理论在实际中的应用方式时，就地不自觉地发出感叹，这也就是所谓“喔”效应（叶澜，2009）。专家的评课过程不仅向教师展示了详细的“教导智慧”，同时给教师提供了一种反思的示范，在这一模式中，教师的收获是双重的，一方面知道了如何直接改进自己的行为；另一方面也学会了如何反思自己的教导行为。随着教师经验的不断积累，教师就可脱离专家而自行独立完成专业发展的完整循环，以至自我更新意识和能力也不断加强，为今后不断实现自我更新奠定了坚实的基础。
需要非凡强调的是，反思在自我更新教师专业发展中有重要作用，但有两个不同层面的反思：一是指向教师专业行为与活动的反思，它的作用是直接促进教师对专业行为改进，提高教学成效；另一种是指向教师的专业成长过程，这种反思把教师自身的专业发展作为对象，它将以改进教师的专业结构为主要目标。这也就是在自我专业发展意识的引导和专业发展理论指导之下，所引发的对目前自我专业发展状况和发展水平的思索，这种思索可使教师更加清晰自己今后的专业发展的方向。
三、实现教师自我更新的几点建议
美国教导部自2009年起，根据在教师专业发展方面所做出的成绩，每年都会授予7所左右的中小学“全国专业发展模范奖(NationalAwardforModelProfessionalDevelopment)”。获奖学校的某些胜利做法虽然没有以“自我更新”专业发展为名，实际上很多做法就是强调教师专业发展的“自我更新”，这些获奖学校的做法对我们不无启示。
（一）将反思和自我专业发展作为一种新的专业生活方式，渗透于教师日常专业行为的方方面面。
教师的日常工作非常繁忙，有的教师可能将没时间作为一个推迟专业发展的借口。实际上不仅在于在目前的专业生活之外挤出额外的专门的学习时间，用于反思和发展，更要害的是有把专业生活过程看作是学习过程、发展过程。
反思是自我更新意识的体现，也是实现自我更新专业发展的基础。美国教师专业发展获奖学校的教师是如何学习的呢？他们参与大量的、各式各样的学习活动。由于列出的非正式的校本学习方式太多（甚至将旅游也列入其中），我们有理由认为他们几乎把学校生活中的所有行为都看做是教师获得“专业发展”的机会，也表明了他们教师的强烈的自我专业发展意识。
当教师可以有大量的、各种各样的包括正式的专业学习和非正式的专业学习等在内的专业发展机会时，就会促进教师的专业发展。非正式的教师专业发展与学校的日常工作密切联系，而且量上比正式的专业学习要多，教师更偏爱非正式的专业学习，它与教师的工作和自己学生的需要密切联系。
正式的教师专业发展一般是事先确定的，安排在固定的时间，包括专题讨论会、在职进修、选修大学课程、出席会议等形式。正式的专业发展方式给教师提供了学习有关教学内容和教学方法的知识、原理的机会，但并不能保证这些知识和原理能够在课堂上得以恰当运用。正式的培训方式似乎建房前期的购置建筑材料、工具，绘制设计图。把设计图、工具和材料加在一起成不了楼房。
非正式的教师专业发展类似于建楼房，建房需要木工、电工、管道工等一道把他们把握的知识在实际中加以运用。他们中的任何一个人是无法独立完成建房任务的。他们只有相互协作，才能最终实现规划。非正式的专业发展是自发的，由教师发起和引导的，它是教师日常工作的一部分。如，教师集体备课，就是一个教师之间相互学习的过程。非正式专业发展要求教师为自己的学习负责。他们自己决定需要学习什么、以何种最为方便灵活的方式来学习、学习多少、为这种学习投入多大精力。
（二）答应教师自由地选择专业学习内容和学习方式，以激发参与专业学习的动机。
教师需要也渴望有选择权。当他们能够选择学习哪些内容、以何种方式学习、是否将所学内容应用于课堂教学时，他们更加期望参与专业发展并将其转化为课堂实践。
当教师有了专业发展的内容、时间、方式等方面有自时，他们就有了参与变革的动机。让教师有专业发展的自由选择权，更进一步鼓励而不是阻碍了教师参与专业发展。美国一所“全国专业发展模范奖”获奖学校的实践，就证实了这一点，学校在公休日开展的教师专业发展活动，第一年参与者约为23%，第二年上升至40%。
（三）设置有利环境，创造教师学习的必要条件。
从获奖学校的做法看，要创造有利于促进教师自我更新的环境，至少要考虑以下三个方面：
一是给教师提供充分的学习和合作时间。详细做法有：
减少信息式的会议，代之以校内简报或电子邮件，把更多的时间留给教师的合作。同时提高专业发展活动和讨论会的时间使用效率，减少一次性的专题讲座，更多地安排本校教师的讨论、合作。
将相关学科教师的课表做相同安排，如音乐、艺术、体育和计算机等课归为一组，以便教师一周内有更多的连续时间商讨同一年级的问题。
有些学校利用代课教师、教辅人员、实习教师等，使正式教师有更多的专业发展时间。
利用放学后的时间。有的学校把每月的最后一个周六安排为教师专业发展时间。
二是形成良好的同事关系和合作性的工作环境。为此，有的获奖学校试图创造一种家庭气氛，如集体为某一位老师开展婚庆活动、庆祝生日等，有的学校则将教师组织起来，组成一个团队，共同负责固定人数的学生的方方面面的发展。如2009年获奖学校之一纽约市国际中学(NewYorkCity''''sInternationalHighSchool)就是这样做的。这是一所拥有9-12年级的高中校，该学校鼓励教师结队合作，共同负责固定学生三年的发展。学校把师生分为6个队，每队有5名教师、75名学生组成。这5名教师负责本队学生的文科、数学、科学等课程的教学，以及学生的咨询、家访等工作，负责学生社会交往、学业成绩等多方面的进步。教师对学生实行“个案治理”。在教师小队会议上，或者是在非正式的日常交谈中，教师之间相互帮助以使学生获取进步。一旦碰到难题，教师会集中集体智慧，共同想办法，研究解决问题。假如有一个学生出现问题，小队中的每一位教师就会互通信息，相互转告。每一位教师在小队组织中没有孤独感，教师小队有每周3小时的固定会议，每月一次全体教师会议。
三是学校领导要采用支持性的领导方式。校长在形成学校的支持性气氛中起着至关重要的作用。校长与教师可以共同讨论专业发展计划；帮助教师了解专业发展的机会；询问教师现在在学习哪些内容；参加教师小组会议，分析学生作业；到校外说服基金会等为教师学习提供资助；校长与教师共同学习；校长参与专题讨论会。
（四）建立教师专业档案袋(professionalteachingportfolio)。
教师专业档案袋的应用始于1980年代，它对教师的专业发展有重要意义。它可以帮助教师认真检核、反思自己的教学实践；档案袋中提供的案例也为以后研究和别人借鉴提供了基本素材；它给教师提供了一个向别人展示自己专业进步的机会；它还为教师深入思索自己的教导目标、教导哲学、专业发展目标与所在学校规划之间一致性等问题提供了机会，这些均为教师专业发展的重要内容。
一般来说，教师专业档案袋的内容主要包括三部分内容：基本信息（简历、教师和教学的基本信息、教导哲学和教学目标等）、反映某一时期以来教学活动的教学资料和反思纪录（教导哲学和教导目标、单元目标和教学方案简介、教学中所用资料清单、两个连续的课时计划、教学录像、学生作业精选、对学生作业的评价、教师的反思性评析、其他必要的附加单元／课时／学生作业等）和专业信息（参加的专业活动清单、今后发展建议和正式评价等）。
（五）充分利用网络资源，促进自我专业发展。
全美学校目录网(http：//)ASD是因特网上的美国学校向导，容量惊人，包含了10万多所学校，为教师，家长，学生提供信息和帮助。几乎所有美国的K-12学校都罗列其中。由于有IBM及一些基金会，大学的支持，ASD能为250万教师和5200万学生提供免费个人主页和E-mail空间。ASD为每个在线学校统一编码，使人能查找自如，给学校、教师之间的相互交流搭建了宽阔的电子信息平台。
我国虽然教导网络起步较晚，但发展势头迅猛。目前，除全国性的教导专业网站（如中国教导热线、中国教导和科研计算机网、中华教导在线、中国公众教导信息网、中国教导信息网、中国教导信息网导航台、中国基础教导21世纪、中国教导网络促进会、中国基础教导网、中国中小学教导教学网、园丁网等）之外，各地方还有自己的教导网或教导信息网（如北京教导信息网、上海市中小学教导信息网等），各大门户网站一般也设有教导频道（如新浪网文教频道、搜狐网教导频道等），甚至各学科也建立了自己的网站（如语文教学资源网、语文教导网、中学数学、数学教导教学资源等等）。假如教师常常光顾教导网站，还会不断发现新的对自己更有价值的链接。
可以说，我们现在的教师与上一辈老教师相比有着更便利、更丰富的可利用教导资源。我们相信，只要老师们保持自我更新的意识，就一定能够成为一名不断更新、使自己的教导教学活动布满创造的教师！假如我们每一位教师都充分认识到自己对学生胜利的影响，是自己使得学生的生命历程正在发生改变，那么我们绝不会放弃自我提高和自我更新。
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