时间：2023-05-29 17:48:26
Fei Weina； Jiang Xinpeng
（①Xi'an University of Arts and Science，Xi'an 710071，China；②Huangling Public Security Bureau，Yan'an 727300，China）
摘要： 本文从体育教师专业发展的概念、体育教师专业化的内涵、影响体育教师专业发展的因素、体育教师专业发展的价值取向等方面进行了详细阐述，旨在为体育教师的专业发展提供理论依据。
Abstract: This article elaborated the concept and content of professional development of the physical education teachers， the factors that affect the professional development of the physical education teachers and its value orientation， to provide theoretical basis for the professional development of physical education teachers.
关键词： 体育教师 专业发展 价值取向
Key words: physical education teachers；professional development；value orientation
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）21-0188-02
0引言
体育是教育的一个重要组成部分，体育教师是实施体育工作的主要承担者，是体育改革和发展的主要力量，体育教师的专业发展影响和决定着体育教育的质量。体育教师的专业发展是一个不断自我设计、自我完善的过程，在这个过程中，既有教师主观的因素影响，又有客观的外部条件制约教师的专业发展[1]。
1体育教师专业发展的概述
1.1 体育教师专业发展的概念体育教师的专业发展就是体育教师以学生和体育教学问题为关联，接受体育教育教学专业培训，获得专业资格，持续提升自己专业能力的过程[2]。佩里[3]认为“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”。
1.2 体育教师专业化的概念及内涵体育教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得体育教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的体育教育专业工作者的专业成长过程，也就是一个人从“普通人”变成“体育教育者”的专业发展过程[4]。
体育教师专业化的内涵可分为知识层面、技能层面与态度层面。其中，知识层面包含：一般知识、教育专业知识及体育专门知识；技能层面则有：教学技能、教学管理技能、运动技能；态度层面有：健康身心、自我训练和敬业态度与服务精神。
1.3 影响体育教师专业发展的因素教师专业发展中教师个体的发展对专业的发展有着非常大的影响，体育教师作为教师队伍里的一个重要组成部分，同样其个体发展影响专业发展。张丽丽，马志和，董宏伟等[5]研究结果表明：影响高校体育教师个人发展的因素为:个人主观因素（职业阶段、业务能力等）、高校职称评审制度、高校岗位聘任制度、高校评价激励机制、高校科研奖励制度及高校外部环境建设，分别占41.2%、25.7%、23.5%、22.1%、21.3%。影响高校体育教师专业发展的因素的排序为：教师业务能力、高校师资队伍建设管理、职务评聘制度、办学规模的扩大或减小、高校新增专业的多少、职业发展阶段，分别占44.9%、42.6%、31.6%、23.5%、17.6%、7.4%。由此得出阻碍高校体育教师个人发展的最主要因素是个人主观因素（业务能力、职业阶段等），并且得出高校体育教师的专业发展与其自身专业素质的养成和发展、与组织环境、激励措施等密切相关。段国萍[6]提出影响体育教师专业发展因素可分为内部因素和外部因素两个方面。内部因素是指体育教师自身的因素（包括体育教师的自我认识，教师的信念、价值观，教师的态度，教师的知识技能等）。外部因素是社会管理层，社会的机制体制，社会和家长对体育教师的期望与要求。他在本文中指出各级教育职能部门的决策者和研究人员，对体育教师的急功近利、不切实际的做法是影响体育教师专业发展的重要因素。且社会和家长对体育教师期望值过高，他们希望体育教师能把自己孩子培养成国家级运动员或优秀运动员，他们对体育教学的宗旨有着错误理解，且由于现阶段社会体制、机制的限制，体育教师想在课堂搞创新，往往会被认为是另类，往往会破坏学校的教学常规，这种情况不但会制约个人发展且对整体发展有很大程度上影响。
2体育教师专业发展的价值取向
体育教师专业发展要求体育教师的知识由体育教材、自身体育专业技能、教师个人的体育健康知识和师生互动与协作学习四个方面内容组成。新体育课程改革了过去教师教什么学生学什么，教师怎么教学生怎么学的单边教学形式，教师个人的知识被激活，师生互动与协作成为体育教学改革的亮点。这种学习方式的改变将导致师生关系的改变，使教师原来“传道、授业、解惑”的高高在上的地位发生了变化，教师对学生学习内容的权威和垄断将失去，教师将从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。做为教师知识传授不再是其唯一的角色。
作为教育者的体育教师应该具备牢固的体育理论知识、娴熟的运动技能、宽厚的基础知识、扎实的教育理论、教育技能专长并具有创新意识，能够在传播知识、传承文化过程中产生知识、启发思考、指导深究、促进发展。此价值取向要求体育教师终身学习，防止知识老化、思想僵化和教法退化[7]。
2.1 创设体育教师职后教育新机制是教师专业发展的重要价值取向体育教师的专业成长与体育教育培训有关。目前的体育教育培训以理论讲授为主，每次培训主题不一，培训内容上缺乏衔接。培训形式以满堂灌的居多，案例分析、情景讨论的方式很少，培训目标和教师的实际需要有一定的差距，此种培训模式制约了体育教师的专业成长。高等体育院校应去除旧的体育教育培训模式，建立适应学校教师发展需要的培训工作机制，采取定期与不定期、短期培训与长期进修、校内与校外、国内与国外培养相结合的多种培训模式，加强实践，注重能力培养。各级教育行政主管部门应逐年稳定增长教师培训专项经费，逐步做到用于教师培训的经费不低于教师工资总额的2%～3%，建立有效经费保障机制[8]。
2.2 “教学知能”应为体育教育教师专业发展的价值取向体育教师必须具备一定的运动技能水平，这是体育教师开展体育教学工作的前提条件，但是，就体育教师职业而言，运动技能技术不能成为体育教师专业发展的终极目标，否则优秀运动员就是最好的体育教师。教师专业的特殊性要求教师以“‘怎么教’的知识和能力的发展”作为基本出发点。体育课的质量好坏很大程度上取决于体育教师“‘怎么教’的知识和能力”，这种“教”的知能正是体育教师的专业性所在[9]。因此“教学知能”应为体育教育教师专业发展的价值取向之一。
2.3 体育教师专业发展需要追求个性平等发展的价值取向目前体育与健康课程标准的基本理念是：“关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益”。众所周知，由于受先天的遗传因素、兴趣爱好、身体素质和运动技能的差异，学生的体育教学本应注重学生个体的特征，这就要求体育教师专业发展需要追求个性平等发展的价值取向。传统体育教学中，由于受教学大纲、教材和教学模式的束缚，体育教师的专业发展基本锁定在执行大纲、钻研教材、示范动作、讲解技术，教师的个性、独特的教学风格和专业特长基本上泯灭。我们从多元智力理论中悟出，体育与健康课程教学中，学生的个体差异是教学的可贵资源，它成就着教师的专业发展。因此，在体育教育教学中，教育者应该确定不同层次、不同个体的学习目标，安排富有弹性的学习内容和采用多元评价手段，以促进不同个体的发展。目前新的课改建立了国家课程、地方课程、校本课程3级课程管理体制，这3级管理体制解放了教师的教育思想，真正达到了教师专业发展价值的提升，教师专业发展的个性平等追求更加充分和自由。新课程的多级化必然导致课程内容多元化，课程内容的多元化，必然导致教师专业化的个性平等发展[10]。
2.4 体育教师专业发展价值取向需要构建同伴互助学习的共同体体育教学是一个专业性很强的工作，需要加强教师在教学活动上的信息交换以及知识和经验的共同分享，创建立体的、多元的、交叉的教研氛围，进而形成一种教师之间互惠互利、优势互补的多赢格局。教师共同体（同伴互助学习的共同体）是教师的知识、技能和心血的集合，协作互助的学习形式能有效地激发教师专业成长的主体性，提升教师的专业技能、思想智慧，教师专业共同体中每一主体的视界处于动态发展之中，教师互助体之间的知识共享能突破和克服个体知识与思维的局限与盲点，可以促进互助体成员共同学习和进步。此种模式在体育教育过程中要求教师带着实践中的问题走进小组进行内容交流在别的同事的帮助下离开小组（带着解决问题的行动方案）依据行动方案加以实施根据方案实施后的结果再次来到小组由同事对行动结果诊断（形成新的改进方案）再次回到实践中去实施改进方案，此种模式可以摆脱个人困境，实现自我超越和整个团体共同进步，可以为每个体育教师专业发展提供一种新的方法[11-12]。
2.5 拓宽高校体育专业知识来源，提升高校体育教师专业素养是体育教师专业发展价值取向的需要教师专业知识在教师专业素养的形成过程中具有重要的作用，高校体育教师应重视专业知识的发展，拓展专业知识的来源，注重专业知识在实践中的完善。高校体育教师可通过攻读更高学位，改进教学方法、教学手段，进修、业务培训以及同行进行交流合作等渠道提高专业知识、专业技能，从而达到促进高校体育教师专业素养的全面提升。攻读高学位不仅可以提高高校体育教师个人的专业知识、技能以及业务能力，也可以提升高校体育教师群体的学历结构和层次;高校体育教师的最基本的任务是教学，而职称评审、岗位聘任又与专业发展中的科研能力直接挂钩，因此，以教学促进科研也成为促进高校体育教师专业发展的主要途径。
参考文献：
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[5]张丽丽，马志和，董宏伟等.高校体育教师专业发展的影响因素及对策研究[J].浙江体育科学，2009，31，（5）：44-48.
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教师专业发展历来是人们关注的焦点，如何促进教师专业发展也是教师研究的重要内容。由于人们的认识不同，在教师专业发展的问题上存在不同的取向，理智取向和实践一反思取向在一定程度上关注了教师知识和技能的成熟，强调了教师个人努力的价值，但从教师专业发展的本质来看，教师素质的全面提升，也要求教师认知、追求的和谐以及成长环境的和谐，因此，教育生态学提供的新视角，可以说是对理智取向和实践一反思取向的完善和超越，教师专业发展的生态取向将成为教师专业发展的应有选择。
一、教育生态学的发展状况及基本思想
“生态学”一词源于希腊文，就其本意而言，是“研究住所”的学问，后来，德国生物学家赫克尔(Haeekel，E.)为其下了一个较为明确的定义，即生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的科学。现在，较普遍的解释是：“研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学。”早在20世纪初，生态学就已成为一门初具理论体系的学科，并且植物生态学和动物生态学两大领域发展迅速。此后，生态学的基本原理逐渐为人们所接受，并被运用于社会科学领域，研究人类生存和社会发展中的各种问题。人类生态学和社会生态学研究特别是文化生态学研究的兴起与发展，直接促成了了教育生态学的产生与发展。其中，堪萨斯大学的巴克(Parker，R.)和赖特(Wright，H.)、康奈尔大学的布朗弗布伦纳(Bron―ferbrenner，U.)、美国教育学者阿什比(Ashby，E.)、哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Gremin，L.A.)等都为教育生态学的产生和发展作出了重要贡献。到20世纪70年代，国外教育生态学的研究进入较为兴旺的时期，产生了许多有影响力的研究。在此之后的这段时间里，教育生态研究不仅范围更加拓宽，而且也开始向纵深发展。我国对教育生态的研究起步较晚，台湾和香港在这方面的研究先于大陆，可以说国内对教育生态学的研究还处于起步阶段。对如何将生态学的原理运用于对教育现象与教育问题的分析，如何确定教育生态学独特的研究领域等问题上，还有待于进一步加强。
教育生态学是一门新兴的交叉学科，它运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学，主要侧重于考察各种环境要素对不同生态主体及其生存状态的影响。它利用多门学科的优势，超越单一学科的思维方式的局限，对教育现象和问题进行了综合研究，体现了跨学科研究方法运用的趋势，提供了科学的思维方法。但目前教育生态学尚未形成统一的科学的体系，人们的研究分属不同种类不同层次，既有微观的关于个体行为与环境关系的研究，也有宏观的关于教育生态系统的研究，还有对教育生态系统中重要的生态因子的研究，但这些研究都遵循着生态学的基本精神：系统、平衡、联系。生态学最基本的思想在于：生态系统和生态平衡。生态系统强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用，生态平衡强调系统中各因子之间通过能量流动、物质循环和信息传递，以达到高度适应、协调和统一的状态。因此，用生态学的观点来思考教育问题，就要坚持系统、平衡、联系、动态的思想，既要保证整体和谐性、动态开放性，又要体现真实有效性、自主独立性，从而更好地探索复杂、系统的教育现象。
二、教师专业发展的生态学转向
教师职业的专业性被普遍认可与自觉建设是在20世纪中叶以后才出现。1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》中提出：教师职业应被视为一种专业。教师作为一种专门职业为大家注目，随后许多国家纷纷以立法形式确定了教师的专业地位，引发了教师专业化的改革浪潮。20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点。教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的过程，是从“普通人”发展成为“教育者”的过程。教师专业发展的主要内容包括专业知识、专业能力、专业道德、专业情意等方面。教师的专业知识是其从事教育教学活动的基础，既包括专业学科知识、教育科学知识，也包括教师实践性知识和一般文化基础知识；教师的专业能力即培养学生的能力，这是包括多个方面的综合能力，是体现教师专业素质的核心要素之一，也是全面衡量教师整体素质的主要方面；教师的专业道德是指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，既是一定社会或阶层对教师职业行为的基本要求，也是教师个体实现人生价值、追求幸福生活的德性基础；教师的专业情意主要包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我等方面，体现为教师具体的态度、价值观、信念、兴趣等。
从教师专业发展的历程来看，可以分为三种取向：一是理智取向，强调教师知识的习得和教师技能的形成；二是实践一反思取向，认为教师专业发展不是被动接受知识可以获得，而是通过“反思”理解自己的实践并不断丰富教师实践性知识；三是生态取向，用一种整体的、情境的、关联的视角来看待教师专业发展，以更开放的视野关注教师专业发展的社群、背景、合作和文化。教师专业发展的理智取向和实践一反思取向虽然对教师专业发展的本质认识不同，对教师专业发展的知识基础看法不一，但二者都注重教师知识与技能的拥有，强调教师个人努力的价值。但我们应看到，教师的专业发展并不单单是知识的丰富和技能的娴熟，它还包括教师的职业道德、价值观、情感、意志、态度、兴趣等的发展和完善，而这些直接受到教师所在环境的影响，这就要求我们不能只从教师个体层面这一单一视角探讨教师专业发展，而要注重从文化的、组织的或制度的层面研究教师专业发展问题，而教师专业发展的生态取向恰恰特别重视教师专业发展所赖以存在的“土壤”，强调教师专业发展的群体及其文化和氛围，使得教师在开放、动态的环境中获得全面专业发展得以实现。教师专业发展是一个系统工程，也是一个长期的发展过程。它既要求教师个体要不断提升自己的专业素养，也需要有适宜的外界环境保障教师的专业发展。教育生态学注重全面联系、突出整体价值、强调动态过程、追求持续发展的思想，可以说为教师专业发展的生态转向提供了有力的理论基础。同时，国外教师专业发展的培养模式如教师发展学校、专业实践学校等模式也为教师专业发展的生态模式构建提供了有益的启示，
国内教育的发展及新课程改革的深化也为教师专业发展的生态取向落实提供了现实基础。由此可见，生态取向是对理智取向和实践一反思取向的超越和完善，是教师专业发展的必然走向。
三、有利于教师专业发展的生态环境构建策略
基于以上分析，要坚持生态取向的教师专业发展道路，就要用教育生态学的基本原理及思想方法，积极思考有利于教师专业发展的生态环境的构建。生态学研究认为，人所处的生态环境可以分为大系统、外系统、中间系统和小系统，小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统，对于教师而言，学校环境就是教师职业生活的“小系统”，在教师专业发展中具有相当重要的生态价值。具体来说，可以采取以下策略营造有利于教师专业发展的生态环境。
(一)建立专业共同体
专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体。在这样的教师团体中，育人是其组织目标，求知是其基本生活方式，平等自愿合作对话是其基本原则。从宽泛意义上来说，它属于一种教师文化。在教师的教学生活中，教师总是一种各自为战的状态，是孤独的和隔离的，由于缺乏互动和分享，教师专业发展中弥漫着无力感和疏离感，尤其是在日新月异的信息社会的今天，教育变革使得以往的经验越来越捉襟见肘，与他人的联系就变得必需。因此，教师专业共同体的出现，为教师专业发展提供了学习资源，促进了教师之间的分享，创设了教师对话的平台，激发了教师积极主动参与，改善分析问题和解决问题的思维水平，可以让教师在良性生态环境中汲取专业发展的营养。要建立教师专业共同体首先要引导教师思考共同体何以存在的目的，清晰共同体的使命，即共同体存在要完成的具体目标，这些目标不是那些可以当做口号的笼统的理念，而是具体的具有操作性的行动目标；其次要组织教师共同创造教师专业共同体的愿景，以形成教师参与到共同体中来的动力，由此可以促使教师全身心投入到工作中，并更好地支持专业共同体的发展；还有就是要注重引领教师的价值观，帮助教师树立科学的教育理念，营造有利于教师成长的氛围。这样才可以真正营造一个能够滋养教师的教学知识和实践智慧的专业共同体。
(二)强化校本培训
校本培训当前已经成为中小学教育改革中的一个重要主题和发展趋势。它是指由学校和教师共同发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的培训活动。在校本培训中，教师享有充分的自，从校情出发，充分挖掘校内外的各种有利资源，自主发起、组织、实施各种形式的培训活动，以满足学校和教师的实际需求，达成学校和教师的共同发展。相对于脱离工作岗位的教师进修，校本培训所构建的教师专业发展体系，将教师的专业成长与个人的教学实践相结合，促成了教师专业发展从“人工”情境到自然生态的回归，营造了利于教师专业发展的良好氛围，使得教师专业素质的发展可以直接有效地转化为教育资源，更符合教育生态的动态、系统、平衡的理念。开展教师校本培训，可采用丰富多样的形式，如课题研究、师徒结对、课例引领、同行交流、教学反思等，但尤其要注意的是校本培训的实效性，首先要明确校长是第一责任人的意识，以寻求校本培训的内在动力，同时搞好学校的组织文化建设，为校本培训的开展搭建环境平台，加强学校的自主管理，以保障校本培训的深入实施，注重校际交流、与专家合作、创新培训形式等途径的运用，以保证校本培训的活力。
(三)引领教师文化
教师文化是指教师的价值观念和行为方式，既包括教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列知识技能、价值取向、思维方式以及行为方式，也包括教师之间的关系形态及集体成员的结合方式。成熟的教师文化表现为教师群体拥有共同的教育信念，具有一定的专业精神、爱岗敬业精神文化和良好的同事关系氛围。作为教师文化的主体，教师的专业发展状况和教师文化的建设发展密不可分，教师文化的建设过程也是教师发展自身和团队合作与交流的过程。因而，积极引领教师文化的发展，将大大推动教师的专业发展。采用制度、规范、教育、榜样等手段，施以职业效能感、幸福感的提升等策略，努力增强教师的事业心，形成教师共同的专业理想和信念，提高教师的敬业精神；通过变革既有的同事关系、评价体系、组织制度、工作方式，提高工作效率，鼓励学习与反思，并开展形式多样的集体教研活动，以形成教师自觉钻研业务共同提高的风气；关注教师生活状况，尊重教师主体地位和专业权利，加强教师心理保健，为教师专业发展营造宽松的人性空间等，都将有利于在教师生态群体中建立真诚、和谐、合作、向上的教师文化。
(四)实行发展性教师评价
教师评价是教师专业发展的重要反馈调节环节。通过教师专业素质直接或间接的测验能够把握其特点、属性和现实水平，掌握其动态过程，进行价值判断，以影响教师专业发展的进程。发展性教师评价是一种主体取向的评价，认为评价是民主参与、协商和交往的过程，其基本特征是价值多元和尊重差异，以促进教师发展为目的，评价内容全面，评价方法多样。而生态学的生态位分化的观点认为，竞争使得竞争个体各自从其部分潜在的生存和发展区退出，从而消除生态位重叠，实现稳定的共存，生物之间的竞争结果并不必然是优胜劣汰，也可以是协同进化。由此我们可以认为，就教师个体而言，也存在着教师专业发展的生态位分化问题，表现为教师专业素质的个体差异，每个教师的角色地位和发挥的作用各不相同，也就是说每个教师都有自己独特的专业发展生态位，所以对教师专业素质的要求理应存在差异，而不应用单一的标准。显然，发展性教师评价符合教师专业发展的生态学规律，是在教师专业发展中应采用的教师评价方式。因此，建立多元化的评价指标体系，采用多样化的评价方式，尊重教师的人格和尊严，强调教师之间、评价者和被评价者之间的合作与交流，将激发教师专业发展的热情和需要，为教师专业发展提供可行性目标，并能够营造真诚合作的同事关系氛围，形成一种良性竞争机制，同时这种评价本身也是一种教育生态化的体现。
一、 教师专业发展多维路径的理性辨析
目前，教师专业发展的路径可以大致归为三类：知识―技能取向、实践―反思取向、文化―生态取向。基于对教师专业发展内涵的不同理解而提出的教师专业发展的这三种取向，为教师专业发展提供了若干路径。在具体的学校情境中，上述的教师专业取向中的操作模式存在着一定的局限性。
比如：知识―技能取向里采用大学本位教育教学模式，大学应当向预备教师或在职教师传授什么样的专业知识，目前采用的课程体系依据的都是大学科系的学术性和专业性课程，并不是依据学校中教育实践问题和实践知识来进行建构的课程体系。
再如：知识―技能取向里采用教师发展学校模式推进教师专业发展，在大学文化和中小学文化两种不同的制度文化、理念文化的层级差异的背景下，再加上相对隔离的发展状态，很难及时、有效地推进教师专业发展进程。
再如：实践―反思取向里教育叙事模式，虽然已经使教师的消极被动发展转变成积极主动参与，但也暴露出教育叙事研究内容虚构化、研究肤浅化的问题。这种对于教育经验感性直白的表达方式不能从根本上替代教师教育理论的探究和教育教学科学研究的训练。
再如：文化―生态取向里共营小组、同伴互助、师徒帮教等模式虽然以教师集体交流、实践探究、行为反思为手段，但是各种专业发展组织形式的保障机制、文化促进都相对欠缺，导致这些教师专业发展模式始终停留在层级较低的实践层面。
林艳在《教师文化病理现象透析》中直接指出，严重阻碍教师专业发展的病理现象包括“相互隔离、各自为阵、机械操作、主体缺失、丧失动力、迷失自我”[1]。
综上所述，目前国内对于教师专业发展的研究无论在实施方法上还是价值取向上都还笼罩在西方研究范式、概念、范畴和方法的影子之中，还是被动地运用西方研究中出现的一些新概念来解释我国的本土问题，未能构建起自己的教师专业发展理论体系。
二、 教师专业发展文化路径的实践诉求
随着日趋深入的基础教育改革的实施，我们在借鉴、审视、运用已有的教师专业发展路径的同时，不得不去思考教师专业发展新的突破口和着力点，我们需要寻找中国教师专业发展自身的文化理由，以及确立自身发展的可行路径，给出一种文化的解释，将教师的专业发展与学校的实践变革和教育的改革推进紧密结合起来，并为各个学校的具体实施提供一种基于学校实践基础上的必要参考和普适建议。
立足一线的教育教学实践和不同学校的观察比较，教师专业发展在新的时代背景和发展要求下，必须要“基于学校”，“取径文化”。因此，结合理论支持，结合发展实践，结合学校推进，在实践层面探索一种真正定位于一所学校的、采用文化路径推进教师专业发展的科学方法就显得必要而迫切。
三、 教师专业发展文化路径的行动建议
“基于学校”“取径文化”的教师专业发展在中小学基层学校可供借鉴、选择的现实而有效的行动建议有哪些呢？
1.秉承文化自觉
“所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，并对其来历、形成过程、所具有的特色和发展趋势有充分认识。换言之，文化自觉是文化的自我觉醒、自我反省以及自我创建。”[2]“自觉的原意是自我意识的觉醒， 不断引申为处于自我意识觉醒状态下人的各种表现。”[3]
随着人们对认知领域的深入研究，自觉的主体逐渐从个体人拓展到群体人， 而且还延伸到意识形态其他的领域。笔者对教师专业发展的文化路径提出的“文化自觉”包括教师和学校两个层级。
（1）教师的文化自觉
“教师的文化自觉，从专业化发展的路径和价值取向来看，主要表现在五个方面，即道德自觉、理论自觉、专业自觉、实践自觉和思维自觉。”[4]也指“教师能否自觉地把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育，激发从事教育活动的创造力，使教育劳动成为教师创造性活动。”[5]
教师的文化认同是教师专业发展的内在需求，也是教师实现专业化发展的行动基础。它不仅是教师自主学习、自我完善、自我超越的过程，也是实现自我价值、体现人生意义的过程。
首先，教师必须理解学校文化之内涵，思考学校文化之价值，形成理解专业发展的精神支撑，进而形成适应学校文化的自我专业信念、工作态度与发展动机。
其次，教师在对学校文化有清晰认同的基础上，要对自己所从事的教育教学工作有系统的规划，要明确自身专业发展的显著特点和发展方向，形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想，主动维护教师的专业声誉。
实现教师的文化自觉是要主动地、持久地以学校的文化愿景驱动专业发展，以自己的专业信仰贯穿专业过程，以自己的专业体验促进专业反思，以自己的专业收获成就专业提升。这样一种循环共生的良性发展过程要经过教师的自知自醒，自为自主，到自信自行，最终达到自新自强。
（2）学校的文化自觉
文化自觉对学校而言，既要求学校领导工作的着力点由技术转向精神，由外显转向内隐，也要求学校构建起一条文化溯源、文化扬弃、文化体认、文化内化的环环相扣的逻辑链。
文化溯源指的是学校文化一定要以社会转型为背景，立足教育创新发展的主题，立足学校理念传承的要义，走传承之路。
文化扬弃指的是按照未来社会发展对教育的要求，对人才的需求，由上而下、由下而上、多层次、多模式、多阶段地持续推进，走改良之路。
文化体认指的是学校文化的传承与发展要来自于教师、学生、家长，同时还要在教师的具体教育教学工作中，在学生的全面成长中，在家长的积极参与中得以实践和验证，走认同之路。
文化内化指的是形成的学校核心价值理念要在推进素质教育过程中谋求学校的可持续发展，这个过程是渐进的、积累的，而不是突变的、断裂的。
文化溯源的目的就在于甄别学校文化形成的理由与学校文化的特质。文化的扬弃和体认基于学校，体现学校为本的价值原则，同时以本校教师为文化重建的真正主体，每位教师既是该文化的受益者，又是身体力行的创建者，其中尽可能少地掺杂教育主管部门的行政意志。而文化的内化倡导教师之间在广泛的、多渠道的专业合作中相互学习、彼此激励，这样才更有理由、更有机会、更有平台去理解、认同、践行学校文化。
2.注重多维推进
从学校文化建设的角度建立教师专业发展的多维路径，要围绕学校的育人目标，根据学校教育工作的逻辑关系进行厘清和明晰。学校文化是学校所有工作的核心所在和动力源泉，注重多维推进的文化支持系统可以使教师专业发展从“学校要求”走向“生活方式”。因此，“基于学校”建构了创新的文化体系后，不同学校还必须试图在多样化、复杂化的办学过程中，根据学校自身教育创新的体系，确定特色的文化多维路径，达到多层次、多角度推进教师专业发展的实施目的。
不同学校的教育创新体系可以从以下几方面进行取舍：办学理念、办学目标等组成的价值体系；课程开发、课堂教学、班级建设等组成的育人体系；规章要求、组织管理等组成的制度体系；战略性谋划、领导者品格等组成的管理体系。同时，不同学校在进行教师专业发展文化路径实施时，要在学校教育创新的体系中秉承真实的校本创新、实践的改革创新、科学的工作创新、完整的体系创新来调整确定基本路径，优化实施各种模式，使之真正成为一个学校发展的有机整体，成为一个创新教育的生态系统，这样，教师专业发展文化路径才能以文化人，有序实施，提效运行，大力推进。
3.把握动态平衡
动态平衡是指学校不仅有健康、向上的目标愿景和发展势头，同时还要有健全有效、和谐稳定的管理机制。学校管理者应以“把握动态平衡”作为主导思想来调控教师专业发展的多维文化路径，要在各项工作稳步推进的过程中，整合各种关系，稳定不同因素，调配多样需求，产生实效、有效、高效的运转，进而保持教师专业发展工作的动态化平衡。
把握动态平衡要做好以下几点。
一是要切实“动起来”。学校的发展、教师的发展不能原地踏步，若教师的专业发展长期处于稳定的平衡状态，就会在平衡中消弭，在沉默中静止。只有学校、教师主动打破现有平衡，才能使教师专业发展进入更高层次、更高级别的平衡状态，呈现新的高速运转态势。
二是要“以动制衡”。基于学校的教师专业发展的文化路径在实施中要善用动态的方式快速处理实际运行中所产生的不平衡，比如：教师个人发展需求与学校具体要求之间的矛盾；教师实际工作与自我发展目标之间的矛盾；教师职业倦怠与学校支撑环境之间的矛盾等等。
三是要“动中求衡”。教师的专业发展并不是一直在做加速运动，学校管理者要寻找并确定一种最均衡的发展要求、最平稳的发展态势、最安全的生态环境，使教师个体的专业目标与其发展成效动态平衡，使教师个体的专业成长与教师群体的专业要求动态平衡，这样教师的专业发展才能得以保证。
四是要“曲中求衡”。影响教师专业发展的因素众多，学校管理者一定要想方设法地在实际的教育实践中，在保持学校原有动态平衡的基础上不断打破固有的平衡，让教师的专业发展进入新的文化运动状态，从而在平衡和不平衡之间实现教师专业的快速发展。
4.倡导知行合一
“知行合一”取自于明代著名思想家王阳明的“知行合一”说。在教师专业发展文化路径中的“知”指的是教师对于学校文化的认同，对于自身专业发展的目标明晰、路径知晓、方法了解等等。“行”指的是教师对于学校文化的推动，对于自身专业发展的行动实施、及时反思、成效整理等等。
倡导知行合一就是教师的文化认同离不开教师的专业自觉，教师的专业自觉也离不开教师的文化认同，二者互为表里，不可分离。教师对于学校文化的认同要通过教师具体工作的实施来凸显。而教师专业目标的实现、教师专业路径的验证、专业方法的取舍、专业成效的评估都要与教师自身的专业发展生活相联系，这就可以称为“知必然要表现为行，不行不能算真知”。
“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行乃知之成。”[6]倡导知行统一是教师专业发展的根本要求，实现从知到行的转化是教师专业品质形成的内在机制，只有充分重视教师主体性的发挥、专业实践的锻炼、专业情感的丰富、专业意志的培养以及专业高度的提升，才能实现知与行的真正统一，提高教师专业发展的实效性。
5.推行效能评价
“教师效能感是指教师对自我是否具有圆满达到某一预期目标的能力信念。”[7]教师自我效能感的提升是实现教师自主发展的内源性动力。从教师效能理论的视角实现教师专业发展，一是要不断提升教师自我效能信念，激发自我专业意识；二是要密切加强教师间的良性互动，实现实践性知识的共享；而最重要的是适时促进教师的自我反思，建立教师效能评估机制。
“教师评价是评价者依据一定的评价标准，采取多种方法搜集评价资料，对教师个人的资格、能力及表现进行价值判断的过程。”[8]
推行教师的效能评价，“是以预定目标为基准，将实际结果与之相比较，所得的增值即教师效能的达成程度。它不同于单纯的教师绩效评价，效能评价是对达到的实际效果相对于预期目标的达成程度的评估，是一种动态性评价。”[9]这样的效能评价可以影响教师在专业发展时的行为动机，对教师个体专业发展起到导引作用，以此提升教师群体的专业发展态势，还可以对教师专业发展文化路径的研究起到补充作用，对学校系统开发教师评价工具提供借鉴作用。具体应从以下三方面考虑推进。
第一，推行教师效能评价要涉及教学工作诸方面，以自我为评估对象，对个人能力能否完成具体任务，实现具体目标进行判断。
第二，推行教师效能评价要参考职业自我效能维度的研究，在研究专业自我效能评价时考虑任务领域、人际关系领域和管理领域等方面的因素。
第三，推行教师效能评价涉及到过程和结果两个方面，要融合绩效评价和发展性评价的优势，以使教师效能评价更有利于发现问题根源和提出改进策略。
参考文献
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[7] 王阳明.王阳明全集[M].北京：线装书局，2012.
论文关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构
一、教师专业发展与教师文化
(一)教师专业发展
教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。
教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
(二)教师文化
教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。
农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。
(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求
作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。
二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞
(一)农村教师的教育观念落后
1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占50.2％，认为教师是一项事业的占46.8％，认为教师是一项专业只占3.1％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。
2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。
3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。
(二)农村教师的价值取向偏差
1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然情欲所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。
2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。
3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重影响。
(三)农村教师行为失范
教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面：
1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。
2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。
3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。
三、专业化视阈下教师文化的重构
(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉
文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re—flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。
(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养
农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化——官僚文化——公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。
(三)以新课改为契机，更新教育观念
加拿大的著名学者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。
在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。
(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力
根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。
杨阳，男，25岁，汉族，青海师范大学教育学院教育科学研究方法方向2012级硕士研究生。
【摘要】学校管理的双重取向指的是科层取向和专业取向，这两种取向下的权力分配也是各不相同，前者侧重集权，后者侧重授权，无论是集权还是授权都离不开校长的对权力的看法。基于校长的视角，对学校管理中双重取向下的权力进行了探究，旨在使双重取向下学校管理中的权力能合理应用，促进学校、校长、教师的发展。
【关键词】集权 授权 校长 科层取向 专业取向 学校管理
【Abstract】Double orientation of school administration includes the bureaucratic orientation and the speciality orientation. The two orientations lead to the different power distribution. The former puts particular emphasis on centralization， and the latter places extra emphasis on authorization. Both of them are limited by the schoolmaster. Based on the view of headmaster， make an exploration of the double orientation of school administration's power. Aims at the power's proper use and promote the development of the school， schoolmaster and teacher.
【Key words】Centralization Authorization Schoolmaster Bureaucratic orientation Speciality orientation School administration
伴随着西方的公立学校改革，特别是美、英、澳三国的公立学校改革，在"有效学校运动"中取得了卓越的成就，但也表现出来一系列的问题。在泰罗的科学管理盛行于全世界和各个行业的同时学校管理也深受其影响，于是学校也不例外的加入进来，学校管理开始以工厂、企业的管理模式进行改革，喜忧参半。我们看到了学校管理在改革中的特殊性，吴志宏在为马焕灵的译著《教育与效率崇拜——公立学校管理的社会影响因素研究》做的序中说："学校不是工厂，学生也不是产品，不加分析的引进企业方法，必然违背教育的宗旨，将学校引入歧途。"[1]在教育管理中应运而生了学校管理的双重取向，作为学校的最高领导人——校长，在管理学校的过程中不可避免的与权力进行了交锋。本文基于校长的视角，就学校管理中双重取向的权力进行简要的论述。
1.相关概念
1.1 权力。
谈到管理，必不可少的是谈权力，大卫·哈根·卡梅伦把权力定义为"通过某种方式影响人们决策的能力"，[2]简单的说，权力就是影响他人的能力。[3]在教育管理体制改革中，美、英、澳三国在权力的变革中提出了教育分权化，按照爱德华·菲斯克（Edward.B.Fiske）的观点，教育分权化是一种重新分配权责、将有关决策权从较上层的政府下移到较低层政府或基层组织的过程。[4]放在学校管理中，就应该是将学校的有关决策权从领导下移到教师、学生、家长。马克·汉森对教育分权化的方式进行了归纳概括，其中之一是授权。他认为，授权即中央当局把权力授予更低层面的政府或准自治的组织，但是这种权力随时可以根据需要由中央收回。[4]也就是说，学校领导可以赋权给下层，但可以根据实际需要收回权力，进一步可以得到一个结论，即最终的决定权还在学校领导。与授权相对的一个概念就是集权，所谓集权是指把企业管理权限较多集中在企业上层的一种组织形式。
1.2 学校管理的双重取向。
在学校管理的发展过程中，逐渐显现出两大取向，即科层取向和专业取向。
1.2.1 科层取向。
学校管理的科层取向是以科层体制的价值观念和是非标准作为学校管理的基本原则。以科层取向为主的学校组织即科层组织，通过制度和管理来协调校内外关系、贯彻法律、管理内部事务、获得和分配必需的资源、协调师生关系，是一种紧密联系而又具有凝聚力的结构，追求效率与合理化。
1.2.2 专业取向。
专业取向是在学校科层组织内部产生，同时又与科层体制的管理原则存在严重矛盾和激烈冲突的一种学校管理倾向。专业取向的学校组织呈现出松散的特点，教师在组织中有对教学过程做出专业判断的权力，侧重实际教学中的教与学的技术过程，对相关工作做出决策。专业取向与科层取向既有冲突和矛盾，又存在很多相似之处，无论是科层人员还是专业人员，都拥有专业领域中的技术专业知识，坚持客观的观点，客观的、公正的行事。在学校组织中，科层人员与专业人员都是是以有利于学生和家长的方式工作。
1.3 校长。
哈里·托姆林森指出，在教育管理领域中，领导是被研究最多的要素。[4]领导是个体影响一群个体实现共同目标的过程，校长引领着一个学校的发展，校长要成为真正的领导者，首先要成为一名真正的管理者，即一个学校组织的最高领导人校长，既承担领导者的角色，还承担管理者的角色。学校组织的发展前景与校长的各方面能力有密切的联系。罗伯特·G·欧文斯认为校长既是领导又是管理者，在不同类型的学校中，具有不同素质和魅力的校长对学校组织起着不同的作用。
2.学校管理中科层取向下的权力之集权
西摩·萨拉森认为组织行为核心的内涵是权力。学校组织也不例外。学校的变革很多都集中于权力关系的改变上。"权力集中的科层体制是许多城市教育问题的根源——教育科层制是改进城市教育质量的主要障碍"，[5]可见，集权对科层制的学校组织有重要影响。科层管理本身就非常重视上层权力的集中和控制，在科层制学校组织中，上层领导和管理者，特别是校长，认为要完成学校的教学任务和做好教学管理工作，就该有一个标准，可以是标准方法，也可以是标准程序，他们更强调这些标准的通用性。科层制学校组织中的校长作为学校的最高领导人和管理者，追求权力集中，希望一切事宜均由学校最高领导层和管理层来做决定，把学校看做是一个执行各项决定和任务的执行系统，整个学校组织职能被动的承受，无从问责，由于校长的集权思想，高强度的控制使得学校的官僚系统膨胀。洛·兰德的故事给我们以形象的说明：
洛·兰德是一个高大威严的蒙面人，常常骑一匹白马，帮人们解决日常为题，被众人视为解决问题的楷模，那些无保护、无组织的市民受到不法分子的威胁，洛·兰德适时而至迅速将不法分子击败，随后留下一枚硬币作为解决问题的象征而离去，当再次出现问题时，洛·兰德已经远去，市民并不知道如何处理。
在这里，市民好比学校教师和部门工作人员，洛·兰德好比校长，市民并没有受洛·兰德的启发而提高解决问题的技巧，即校长虽然很好的把学校的问题解决了，但并没有因此而使教师和下层工作人员提高自己解决问题的能力。这种现象在科层取向的学校组织中比比皆是，在科层制的学校组织中，校长成了全能的"专家"，把所有的事都揽在自己手中，尽管以其专业的管理策略按一定的规章制度把事情处理好了，但是下层人并没有自己发挥自主性的余地，更不用说自身素质的提升了。
根据麦格雷戈的X理论，我们可以了解到科层制的学校组织中上级对下级有着绝对的监控，下级在工作中几乎没有积极性，这一理论把教师看作是不喜欢工作的，因为教师不喜欢工作所以校长才会对他们进行严格的监管，教师为了不负责任就听从校长的安排，让校长来为所做的事负责，也就失去了工作的积极性。
"洛·兰德"式的校长让教师失去自主性，基于X理论的校长让教师失去了积极性，积极性的丧失应该是在自主性丧失之后发生，最终导致学校管理的机械化。
在现代社会中，现代的学校管理思想已不再是单纯的使校长成为权力的行使者或科层管理者，使教师成为校长行使权力的工具，而是使校长与其他领导及其教师、家长、学生共同努力来解决学校问题，使上层和下层同时得到改变，使每个人的工作能力都得到提升。要做到各方都参与到学校的事务中来，就需要权力的分配，也就有了后来的授权。
3.学校管理中专业取向下的权力之授权
玛丽·帕克·福莱特主张控制权交给组织低层的人，开放组织内部的横纵交流，她的思想源于古典组织理论的"等级原则"，等级原则强调尽量实现权力和职责从最高决策层通过组织到下级职员的直接性和连续性。为改变传统的科层取向的学校组织中的权力关系，1986年卡内基教育和经济论坛主张教师在"影响学校的决策中应给予更大的权力"，从此，授予教师权力成为学校管理中的热点。在分权方面，澳大利亚为改变传统的科层式学校管理缺乏灵活性和效率的弊端，将权力授予教师、家长等可以为学校的改善提供帮助的群体，以此来提高学校组织的效能，充分发挥学校基层组织的自主性和灵活性。
授权在校本管理中体现的更明显，美国公立学校的校本管理改革重心在于校内权力的重新分配，一些学校虽然将权力分配给了其他部门，但最终的决定权还在校长的手中，如我国现行教育管理体制中的校长负责制。一些学校的决策权在社区和家长的手中，如新西兰和芝加哥的学校。还有一些学校的决策权在教师的手中，如美国加州洛杉矶的学校。另外一些学校的决策权在教师和家长的手中。不同的地区和学校进行了不同程度和不同形式的授权，使得参与学校决策权的范围扩大，不再是如 "洛·兰德"来处理一切事务了。美国西海岸的史密斯高中为大家呈现了一个成功的授权案例：
早在20世纪90年代初期，史密斯高中就参与了"赋权给教师"、"参与式决策"为特点的学校重构运动。改革的拥护者们认为学校的重建运动带来了种种好处，如增强了师生关系的个性化程度、减小了学校的规模、形成了共同治理的校园氛围、提高了教师们相互依赖的程度（Little，1996）。史密斯高中每一位教师都有权力终止学校的任何一项决策。史密斯高中的结构围绕一个合作型组织——由教师组成的委员会——形成。教师们根据自己的利益或者实践经验，自主选择他们愿意归属的委员会，这些委员会推动了学校的发展，学校管理小组控制学校的每一件事。[2]
这种合作型学校允许教师在领导和决策权方面拥有管理权，邓纳姆（Dunham）认为合作可以促进教师积极承担义务并获得满足感，合作是促进良好教育学发展的重要因素。这种教师与校长的紧密合作，就是由授权来完成的，通过合理的授权，使学校组织各成员共同为学校的发展负责，同时也提高了教师和校长的专业能力。这一观点我们从麦格雷戈的Y理论中也能找到依据，即专业制的学校组织中校长和教师之间是互有高度的信任感和互相尊重，并且友好合作的。
4.学校管理中科层制与专业制共生
在现实中，管理者和领导都在以一种理想的管理思想来管理学校，最典型的就是以科层制为指导的科层学校管理，以及以专业制为指导的专业学校管理，实际中并不存在完全的科层制学校和专业制学校，而是科层取向和专业取向共存的学校组织。科层取向的学校管理和专业取向的学校管理各有利弊，例如，科层制的优点是可以使组织的效率最大化，强调理性的决策，能够保证组织内部成员的公平，并且使组织成员的行动保持统一性和稳定性，但是，其局限性表现为官僚系统的集权和膨胀，教师和部门工作人员没有决策权，导致校长所做的决策没有人支持，下层人员对工作没有积极性，多处于被动地位，使教师成为教学任务的工具，被校长及其他领导监管和控制，最终导致学校组织中人际关系的不和谐。而专业制的优点是由于分权而使学校目标多元化，组织竭力为教师谋利益，教师进行自主管理，提高教师工作的积极性，促进学校多元文化和创新的发展，校长和教师成为合作者，但是其弊端表现为专业取向程度越高，冲突事件越多。二者恰好互补，于是就产生了理想的组织类型——韦伯结构。
韦伯式学校结构是一种专业化和科层化相互补充的结构形式，是集权化力量和专业化力量相平衡的组织结构。在现实情境中，并不存在绝对的理想类型，任何一所学校均有侧重点，正如以上提到的史密斯高中，其正式的领导机构是由校长和教师领导小组两部分组成的，尽管人们从这所学校看到了更多的专业性，但是校长和教师之间还是存在等级区别的，史密斯高中的一名教师说："充分考虑了教师在教学方面的自后，校长是可以要求教师做一些事情的。"从这里我们看到当赋予教师权力出现了教师与校长的严重冲突时，依靠专业权威来解决问题显然是不够的，这是校长可以通过科层权威来弥补专业制的缺陷。
现实学校中的教师并不喜欢总是摆着专家样子的校长，他们比较喜欢校长支持自己的观点和想法，他们认为支持他们并以合作的方式与校长一起解决问题的校长才是好校长。从这样的现实中我们看到专业自主对于学校和校长发展的影响之大，但是没有规章制度的学校又是使校长们很为难的，例如，美国的西部高中因上任校长退休而新选的一名校长上任后出现了为难状况，由于上任校长老鲍勃以较彻底的专业制来管理学校而赢得全校教师的喜欢，但问题是学校学生的成绩每况愈下，新校长面对这样的学校，想要通过科层制来改变学校的现状，但困难重重。[6]
从这个例子我们可以看到完全的专业制和完全的科层制都是不利于学校的健康发展的。现实中的学校组织应该是让科层制和专业中共存，方能使学校管理既不乏科层权威又不乏专业权威，学校管理会更加顺畅。
5.合理运用科层取向和专业取向下学校管理中的权力
学校管理中权力的运用主要是由校长完成的，校长在学校管理中如何给自己定位，决定着一个学校的发展路径和方向，有人说，"校长手里不应拿着鞭子，而应举着旗子"，[7]这样的说法很显然是倾向于以专业制来管理学校。无论倾向于那种管理方式，我们都不能否认学校是一个活生生的群体，这个群体不能没有人，更不能没有人性，俗话说，"无规矩不成方圆"强调的是标准的重要性，可见，在学校管理中合理运用科层管理是有必要的。人是有灵性和自主性的，所以管理中也不能忽视人的个性，麦格雷戈在Y理论中提到，当校长能为教师提供满意的工作时，他们会自觉的投入到工作中，以自己的创造性为学校组织的发展贡献力量，可见，在学校管理中合理运用专业管理也是很有必要的。
综上所述，学校管理中的权力运用很大程度上是由学校管理的模式和学校组织的结构来决定的，科层制更强调集权，专业制更强调授权，二者互为补充。但是不可否认的是，这些模式和结构离不开校长的选择，校长的管理思想决定了学校管理的取向，校长权力的运用决定了学校管理中权力的分配。
参考文献
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[5] Mirel，Jerry：Shifting Control to Local School：The Experience of Selected American Cities.Shanghai：the 4th International Conference on Chinese Education for 21st Century，1994，15-20.
近年，国际教师教育越来越突出教师的自主发展，并已成为师范教育“另类范式”的重要标志（Zeichner,1983）[1]。有学者指出，在新时期，自主发展是关系到教师是否可持续发展的核心要素。
1.专业自主力的内涵
要讨论专业自主力，首先要厘清“专业自主”这一概念。专业自主是教师具有自主发展的权利与可能，拥有促进自我成长、解决自我问题的能力（Rice &Schneider,1994;Short &Johnson,1993）[2]。从动态过程分析，它是教师参与学校教育目标与政策决策的权力，针对学校有关教育的事务如课程、教学、设备等拥有专业判断的能力与权力，是经由教师个人不断的反思且积极参与校务决策中获得的成长过程（Crawford,1999）[3]。这种历程是教师不断自主成长的过程，它是教师对本身专业知识与能力的感受，是促进教师从依赖、顺服转变为独立自主的过程（Barksdale-Ladd,1994）[4]。教师的专业自主是教师专业化的基本要素，也是保证教师专业化的基本条件。[5]而促进教师达成专业自主的则是专业自主力，是教师把握专业自利、行使专业自力，逐步走向专业自主的能力。
2.专业自主力对教师专业发展的重要作用
专业自主不仅能促进教师的主动成长意识、职业承诺、专业经验、自我效能感，也是教育改革、学校重建的重要动力。专业自主对教师个体发展有以下三方面的重要作用。
有助于教师教育主体观的形成。教育主体观是指教师在教育活动中能充分意识到自己是有主体性，即有主观能动性、自觉性、创造性的教育工作者，同时形成不断改造自身教育观念与行为的主观意识与态度。教育主体观直接影响到教师对于自身在教育活动中的角色认识，同时影响到相应的角色行为。缺乏专业自主力的教师，难以形成自身的教育主体观，从而引起对自身角色意识的模糊，这可能会导致教师角色行为的不恰当和不适宜。具备专业自主力的教师，能够自主地厘清自身的角色、任务、目标、所处环境等，从而在教育过程中时刻呈现应有的表现。
有助于教师效能感的增强。教学效能感是教师对完成教学任务的信心，它是教师对自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念。当教师拥有充分的权能（自、选择权及专业权威）时，其专业自主力水平就较高。当教师能够自主决定教材、教学内容、教学形式、评价方式等时，他就能在教学过程中保持良好的心境，感受到自由选择、自主决定所带来的游刃有余感，从而增强教学效能。当教师能够拥有参与学校发展决策的机会和权力时，他就能获得强烈的自尊，感受到自我的存在，也同样增强其教学效能感。
有助于教师专业意识的提升。教师的专业发展，不仅是显性知识和技能的提升，更应是教师的意识觉醒。教师的意识觉醒已被视为教育改革与教师专业发展的基本内容，甚至是关键要素。专业自主力水平高的教师，会有更多的主人翁感，不仅更愿意改进、钻研自己的教育教学，也更愿意积极参与学校教育改革与发展，因此其专业意识被充分唤醒；相反，专业自主力水平低的教师，没有自主寻求教育教学发展的能力和动力，缺乏参与学校发展的可能，也缺乏教育中主体地位的感受，因而专业意识被压制。
二、反思：专业自主力形成的必由之路
作为一种“力”，专业自主力的作用效果取决于“三要素”： 作用点、大小与方向。教师专业自主力的作用点指专业自主的主体性，教师的专业自主力是其自身所拥有的一种能力；专业自主力的大小指教师专业自主的深刻性，即在多大程度上能表现出自己的专业自主，在多大程度上能决定自己的专业发展等；专业自主力的方向指专业自主的规划，如，教师的专业发展向什么目标发展。只要能有效提升以上三个要素，就能促进教师专业自主力的形成。
而教师的反思是指，教师主体对自身、教学实践、教育观念、教育经验和教育行为等进行思考、审视、批判以及自我调控的一种积极的认知加工的动态过程，它具有4个特征：自省性、主动性、自我调控性、自我批判性。从反思的特征来讲，它有助于提升教师专业自主力的三个要素。
1.反思有利于体现教师专业自主的主体性
主体性是指作为主体的人在对象性活动中所表现出来的主动的、能动的、自觉自为的态势。[6]教师，无论是作为引导学生学习的主体，或是建立良好师生关系的主体，还是设计教学活动的主体，都需要反思的过程。自觉的反思正是教师专业自主中主体性的深刻体现，当教师具有主体意识，其主体能力作用到其专业发展上，使其成为自身发展的主体，具有了专业自主发展的主体性。[7]
教师如果没有对自己专业的追求，没有自我意识的觉醒，就不会在教育实践中主动学习、研究、反思、改进自己的教育行为，更不会有教师专业化的驱动力。例如，一位新教师面对教学困难，若能自主在课后进行反思，就会主动找到需要改进的地方，自觉用后续行动改进，这比囫囵吞枣地听从带教老师或者专家的意见要好很多，至少自己把握了教师专业自主的主动权。
2.反思有利于强化教师专业自主的深刻性
“每一个世界都是难以被一劳永逸地完全读懂的世界”[8]，教师必须实现对教学活动复杂性的思考：不但了解教学活动的表面结构和表面动态，而且要深掘教学活动的深层结构和动向，以实现对教学活动的真正理解和批判性改进。打开教师思维的反思之门，无论是对课堂成为真正的知识传递和创造的场所，还是对课堂成为实现公平、正义、启蒙等价值的场所都具有重要的意义。
这样的反思可以让教师对自己的专业把握更为深刻、思考更为透彻，于是教师能对任何专业问题都有一定的发言权，当面临别人的专业质疑或者听取建议时，能自信地讲述自己的想法，而不是盲从于他人，真正做到自己的专业自己做主。
3.反思有利于规划教师专业自主的方向性
自主发展的规划，即是否制订适合自己专业发展的目标、计划（Berg, 1983）。[9]有学者通过反思的途径促进教师的专业成长，经过为期一年的个案跟踪研究，无论是量的数据，还是质的描述，都证明“通过反思，能促进教师的自主发展的规划”[10]。
例如，通过对教师自身素质特点的反思，能有效弄清自己的长处和短处，在生涯设计中，扬长避短，或扬长补短；通过对教师成长环境的反思，能有效地了解自己所处成长环境的特点，明确环境中对自己成长的有利面或者不利面，以便确定自己的职业目标和成长的方法；通过教学活动的反思，能及时进行教学调控，矫正教学中存在的问题，以便对自身的专业素质进行查漏补缺，更好地针对薄弱环节进行规划；通过教师对自身成长历程的反思，能有助于教师增强自己的生涯意识、成长意识、发展意识，了解自己已取得的成绩和存在的不足，了解自己所处的成长阶段。
三、提升教师专业自主力的反思策略
1.提高专业自主力主体性的策略：反思的一百种语言
从实践层面来分析教师工作特性，教师工作的简单性、琐碎性、长时性、规约性、保守性特征在某种程度上限制了教师自主力的主体性。“从根本上说，专业自主取决于教师的自身条件，教师要清楚地认识到自身及所处的专业环境，并尽可能地为自己的自主发展创造条件，而不是消极地等待客观条件的成熟”[11]。
教师们应该拥有自己反思的一百种语言。毕加索的“洗衣单”、爱因斯坦的方程式。这些日记中的特殊符号反映了他们在专业生活中的独特经历、体验及故事，这或许比文字叙述给人的感觉更深刻。教师也可以模仿这样的方式，随身携带小本子，用符号或是教师自身特有的语言进行记录，在空闲时再把这些符号整理成文字，就能解决“没有时间来记录”的问题，从而提高反思的主动性，最终提升专业自主力的主体性。
2.强化专业自主力深刻性的策略：对反思进行反思
在现实生活中，很多教师把反思当成教学任务来完成，为应付常规检查而写反思，更谈不上深刻思考自己作为专业工作者所应具备的专业自主。
有学者提出了网状的反思方式――“对反思进行反思”来改善这种状况。[12]仅用一种方法进行反思，很容易让教师形成片段的独立反思，不容易形成连续性的反思。但如果以“反思主题”为中心，利用各种反思途径对其进行反思和再反思（把平行独立的反思途径连接成网络），就可以弥补一次反思的单薄。通过对同一个主题内容的多次反思，加深该反思内容的深刻性，从而对自己的专业问题思考得更为透彻，最终深化其专业自主力。
3.把握专业自主力方向性的策略：对反思进行阶段性整理
美国的许多学校根据教师的“教学档案袋”进行聘用，认为它能反映教师的教学水平。教师教学档案袋在国际上的实施经验显示它有许多优势功能，包括评价、反思和自我管理的多重功能。
因此，我们可以把“阶段性整理档案袋”吸收到我们的反思中：不仅重点发挥了教师教学档案袋的反思功能（选择档案袋的内容本身就是一个元认知的过程），而且还把整理档案袋作为阶段性反思的中介载体。
教师在进行档案袋整理时，需要注意以下事项：定期进行整理，以一个月为宜；教师亲自对档案进行整理，一切教师认为有意义的材料都可以归入档案袋，在整理过程中不断对自己的专业学习进行反思；把档案袋作为自己的学习材料，放在自己身边，以便随时随地整理和学习；档案整理时需把各种反思进行归类，可贴上各色小标签加以辨别。
“阶段性整理档案袋”能使教师清晰地把握专业发展的方向，进而掌握自己专业发展的主动权，做好自己的专业发展规划，更有效地得到专业成长的促进。
参考文献：
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[10][12]陈妍,姜勇,汪寒鹭.“反思”前后幼儿园教师专业成长的对比研究[J].学前教育研究,2010,(2).
论文关键词：自主；教师成长；专业化；诉求
教师专业化的使命已经赋予了教师生命意义的特质。自主成长则成为教师专业化的实然诉求，因为真正使教师走向成功的外在影响是极其有限的。然而，长期以来，教师被看作是实现教育目的的手段和工具，教师为了获得社会的认同，往往只是被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求，致使教师表现为知识领域狭窄和发展动力不足。如何激起教师个体主动发展的自觉?须把教师个体生命成长的权利还给教师，把“自主”视为教师成长的途径和归宿。
一、专业化赋予教师自主成长意蕴
20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人：不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。可见，专业化已成为21世纪教师发展的必然要求。何谓教师专业化?教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。专业化最终体现于教师个体的专业发展水平，依赖于个体对专业发展的不懈追求。其核心在于教师个体的持续成长，专业化成长历程也就赋予了生命性特质，而自主性成长将成为教师专业化的基本途径。其表现在于：首先，终身教育是21世纪获得前沿信息的钥匙，教师不可能再用一本教科书来束缚学生的视野：在某个知识领域。教师和学生可能站在同一条起跑线上，有时教师的起步甚至更慢。因此，教师必须不断充电，不断提高，必须具有终身学习能力和可持续发展素质，而这种意识和能力的形成，来自外在的影响是极其有限的，只有靠教师自主成长来完成，其次，价值取向的多样化和社会文化的多元发展打破了以往“不是香花便是毒草”的思维定势，形成了纷繁错杂、良莠并存的现实格局。面对复杂多变的社会和道德环境，教师必须具有独立自主地进行正确判断和选择的能力。具有自我教育、自我提高的能力。第三，现代教育的作用就是让学生学会在知识和信息的海洋中游泳，学会从中寻找、筛选、萃取、运用、更新、创新，从不断丰富知识、融入社会的过程中学会如何探索世界，增强创新能力和判断力以适应不断变革的世界。这是造就未来人才的基础。没有教师的自主发展，就没有学生的自主发展。重视教师自主性、主体性的发挥，促进教师自主成长是培养自主发展型人才的必然要求。
专业化为教师自主成长提供了条件和环境，经济全球化进程使得社会开放进一步扩大，网络技术的发展更使人们的交往得以超越时空限制，极大地扩大了交往的范围、对象、机会和信息来源，拓展了视野。丰富了见识，为广大教师自主参与社会、参与学习提供了条件和可能。教师专业化应由过去的重视教师的地位和权利的改善转向重视教学专业化，重视教师的“扩展的专业特性”——有能力通过系统的自我研究，通过研究其他教师和通过在实践中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。实践表明，单靠教师群体专业化无法实现教师专业化的艰巨任务。因为它无法保证每一位教师专业知识、技能、情感的提高，只能使教师为了获得社会地位的认同而被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求，而没有给教师提供真正意义上的专业指导，促进其专业成长。外因是变化的条件。内因是变化的依据，外因通过内因起作用。因此，诉诸教师个体的、内在的、主动的教师专业发展策略是教师专业化发展的必然选择。
二、自主：教师专业化成长的表征
何谓自主成长?当下不少学者提出的“自我指导”、“内在发展”、“自我更新”等理念诉求的实质就是对教师自主发展的唤醒。美国学者克朗顿(p.cranton)提出“自我指导的专业发展”的观点，突出了个体教师在专业发展活动中的主动性。强调教师专业发展的自由与自主，但也要求教师的自律与自我监控。后现代主义学者呼唤“内在发展”思想。认为：“教师的发展不是被动、被迫、被卷入的。而是自觉主动地改造。构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。”
上海师范大学白益民教授提出“自我更新”的专业发展。认为：教师个人以及教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。“教师必须主动、积极地参与，投入到他们自身发展之中”，“教师发展是赋予教师自利的过程。”朱小蔓、笪佐领在“走综合发展之路，培养自主成长型教师”一文中认为，教师自主成长是指教师自觉主动地实现自己的专业发展。自主成长型教师是一种具有内在积极要求发展动机，不断反思，不断探究，不断进取，具有可持续发展素质，主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。
从许多教师的演进中可以清楚地看到，传统的“技能熟练模式”背后所隐含的是一种“为着生存技能的提高”的教师成长观。它尤为强调的是让教师掌握学科基础知识和与教育学有关的知识和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知识与技能，并由此增强自己进入生活或获取地位的能力。必然导致教师在整个成长过程中扮演的是一种“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的被动的、功利的、得过且过的“生存型”教师的悲凉形象。而要改变这种生存状况，就要树立一种新的教师成长观，即关注教师精神生命的成长，使得教师的成长不再仅仅是为了一纸文凭或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活。因此，教师自主成长应该是教师在迈向更为美好、更有意义的生活的成长道路上自愿自觉地追求幸福与完善，追求作为教师的人生意义和价值的一种成长方式。其主旨是对人生意义和价值的追求。这是由“关注教师精神生命成长”的教师教育观所决定的。具体地说，自主成长型教师具有以下特征。
(一)自主成长型教师既是反思者，又是研究者
因为最终唤起教师生命力的是教师自身，唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中所做出的行为以及由此产生的后果进行审
视和分析的过程。当教师开始将思想的目光投向自己的活动痕迹时，他就会对他的教学计划、教学行为以及在教学中施之于学生的影响进行评述与分析，会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考和探究，领会教学反馈的信息，并高屋建瓴地进行研究。教室是他的天然实验室，学生是他最好的实验合作者。教学与研究成为他职业生命的两条腿，缺一不可：反思与研究成为他的一种专业活动方式。教师便在反思与研究中获得持续的发展和不断的提高。
(二)自主成长型教师既是自我教育者，又是终身学习者
自主成长型教师以终身自我教育作为教师生涯的推动力。他渴望以有限的生命投入到无限的发展中。他已经意识到。进行终身自我教育，对教师来说是一种义不容辞的神圣职责。教育者必须先受教育，教师只有不断进行自我教育，才具备教学生的资格。而教师的自我教育，是对问题的自我发现、自我探究、自我解决、自我提高的过程。这也是教师迈向成功的必由之路。基于这样的认识，他把自我发展和职业要求结合起来，把教学的成功与持续不断地学习结合起来。尤其在社会急剧变革、知识总量剧增的今天，应清醒地看到：只有高素质的教师才能保证高质量的教育水平，而高质量的教师是在终身教育特别是自我教育过程中形成的。因此，他会积极地从多方面、多渠道充实自己。这使他的职业发展呈现出更强的主动性和自觉性，使他的职业生涯焕发出更加旺盛的生命力。
(三)自主成长型教师既是奉献者，又是收获者
对自主成长型教师而言，教学就是他毕生的事业。是他心甘情愿投入其中并不断从中收获快乐的职业。著名教育专家魏书生，视工作为快乐，松、静、匀、乐的处世心态贯穿他的生活始终。因为他相信，在付出的同时，他也在收获。他体验着双倍的幸福：他向学生所付出的积极情感不仅使学生体验到快乐，而且学生给予他的回报也让他感受着绵延的快乐；他不仅在教学活动中享受着学生进步带给他的幸福，而且他也在职业活动中感受着自我发展带来的幸福。同时他也在收获三重快乐：学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他看到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他永葆未泯的童心。于是他的自我价值在服务社会的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到社会的进步当中，而教师这一职业成为他参与社会创造、实现自我理想的有意义的活动，成为他个人幸福和持续发展的不竭源泉。
三、自主：教师成长的途径和归宿
(一)自主意识是教师成长的前提
自我发展的需要和意识是教师专业发展的内在动力。马斯洛将人的需要分为五个层次：生存、安全、爱、尊重和自我实现。其中，自我实现的需要是个体内心对发展和实现自身潜能的渴求，是追求个人能力发展的内驱力。达到自我实现的关键在于改善人的自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。自我意识使教师能够把握自己与外部世界的关系，把自身的发展当做认识的对象和自觉实践的对象，并成为自我发展的主体，使自己成为自我引导型的学习者。
自我发展的需要和意识是教师专业发展的前提，教师的职业特性决定了教师的专业发展具有自主性。研究表明，教师是否自主与教师的从教年限无多大关联，主要取决于教师自身的意识、能力和实践等要素。自主意识包括自主发展的需要意识、对自己过去专业发展的过程的意识、对现在专业发展状态和水平的意识以及对未来专业发展的规划意识。在这种意识的驱动下，教师自己自觉地承担其专业发展职责，将自己的专业发展状况作为反思的对象，通过自我反思、自我设计、自觉实施和自觉调整，不断更新自己的内在专业素质及其结构。
自主发展的意识是教师专业发展的必要条件，在教师发展中教师要具备高度的自觉和自我意识，要有随时准备接受改变的积极态度，以改变自己所需要的知识和技能结构。意识可带动教师对态度、知识和技能三个要素的关注。在传统的教师教育中，知识传递模型只强调后两个因素——知识和技能，但长期的发展必须从意识和态度的改变开始，必须使教师具备发展的主观愿望和积极态度，才能实现教师专业发展的自主性。
(二)自主行动是教师发展的关键
教师的发展包括个体自主发展和合作性自主发展。个体性自主发展可通过以下几种方式进行：其一，培养终身学习的观念和行为。根据半衰期原理，由于知识在不断地老化，所以从事某一领域工作的人员必须不断地补充新知识。终身学习建立在获得知识、更新知识、应用知识的基础上，强调自学能力，要求教师除职前接受的师范教育外，还要在自己的教育教学过程中，主动更新已有的知识。其二，反思性教学。在反思性教学中，教师以自己的教学活动为认知对象，对教学行为和过程进行批判的、有意识的分析和再认识。反思使教师从常规的例行行为中解放出来，避免出现“不知道如何做”的情况发生，从而改进自己的教学实践。撰写反思日记具有强化专业意识、塑造自我、提炼和扩充经验、提高教学实践水平和促进教师共同发展等功能。教师在课堂教学前后，对自己的教学进行计划、思考，记录一些关键事件，特别是不成功的事件，寻找其中的原因，提出解决的办法，进行新的尝试，直到问题的解决。其三，行动研究关注教学中的实际问题，与教学实践活动直接相关。在行动研究中教师能够在实践中进一步检验语言学习及其教学的理论，因此，行动研究不失为一种教师自主发展的有效途径。在行动研究中，进行实践的反思，能产生更有利于改进自身教育实践以及解决实际问题的知识和方法，完善自己的专业知识结构。
合作性自主发展是教师在自愿的情况下通过彼此合作、平等互助、资源共享等方式达到共同提高的目的。传统的教师工作方式缺乏合作交流，彼此处于相对孤立、封闭的状态。随着各学科的发展，不同学科的相互融合以及与现代信息技术的整合，使教师之间的交流与合作显得尤为重要。教师的合作途径有多种，如集体备课、同课异构、共同研讨、课题研究、合作教学等。集体备课是学校中最常见的合作形式，可使教师相互取长补短、整合集体的智慧以形成高水平的教案。在集体备课活动中，教师在自备的基础上进行说课并倾听他人的看法，在议课中形成比较完善的教学思路和策略，然后修改原有教案，有利于形成符合自己和自己学生实际的教案。在合作教学中，参与合作的教师在授课前拟好合作计划，在课堂上合作配合，在课后共同处理教学的后续问题以及进行下次合作的计划安排。合作性的教师发展也是教师自主发展的重要渠道。在教师的专业成长过程中，教师之间相互学习和交流，共享资源和成果，共同解决教学问题，每一位教师的专业发展，很大程度上都需要教师群体的支持与合作。
(三)自我管理是自主发展的保障
自我管理是在一个开放的教育教学情境中，教师主体在内外双重机制的交互作用下，对自己的专业发展进行规划、设计、实施、评估和反馈，以最大限度地发挥自己的潜能，实现自己的个人价值和社会价值。自我管理能使发展行为有目标、有组织、有效率。在目标管理的范式下，教师为自己建立合适的长期或短期目标，是教师有效实现自我管理的第一步。首先教师要明确发展方向，要在对自己过去专业发展的过程、现在专业发展的状态和水平有正确与客观认识的基础上。确定自己的发展方向，如学历进修、撰写论文、出国深造、职称晋升、教育技术能力的培养等。其次，开发个人素质和外部资源，整合一切可用资源以实现自己的目标。教师要将自己主动融入到学校的整体规划中，使自己与学校的规划同步，以取得必要的再教育或训练等机会，促使自己的发展目标得以实现。第三，结合发展目标，根据主客观情况，进行自我评价和自我调整，以达到自我实现的最大化。在目标的实施过程中，教师要不断地进行自我检查、自我分析和自我评价，及时掌握发展状态，发现问题并找出原因，制订解决方案，积极采取措施进行补救。自我评价和自我反思相辅相成。在发展过程中，要不断总结经验，发现不足，对自己的状况进行阶段性的评估，并将评估结果及时应用于自主发展过程，以实现自我超越。
[关键词]课程改革；教师发展；发展性评价
近来，笔者代表学校接待了来自全国各地的多个教育考察团，他们对课程改革背景下的“教师发展性评价”表示了极大的关注，同时也流露出诸多的困惑，如：课程改革背景下的教师发展性评价应该是什么样的评价?这种评价有什么特征?它应该包括哪几个方面的评价，又应该满足哪些目的条件?究竟应该怎样实施?针对这些困惑，我介绍了我校的探索。现在我对我校的探索进行了理论提升，写成这篇文章，以求教于大家。
一、什么是“教师发展性评价”
课程改革背景下的“教师发展性评价”取决于课程改革对于教师职业内涵的新定位。当前的课程改革呈现两大特征。
一是“以人为本”。课程改革的一切目的都是为人的生命成长和人的发展服务的。教师行为已不是为学生提供传统的“教育服务”和“教学服务”，而是要满足学生生命成长和人生发展过程中所需要的知识、技能、方法、情感、态度、价值观念和人生志趣的要求。书本的传授、课堂的教学已远远不能满足学生生命成长和人生发展的需要，这就迫切要求教师更多地去研究学生生命成长和人生发展的新特点、新规律、新趋势，全心全意地为学生学习成长和人生发展服务，为学生的一生、国家的未来、社会的发展负责。
二是与“自主学习”接轨。“自主学习”是建设全民学习、终身学习的“学习型社会”的基础。学校教育的目的就是使人具有自主学习、自主发展、全面发展、创新发展、可持续发展的意识和能力，为终身学习奠定坚实的基础。从这点着眼，教师的职责已不是为学生提供“即时”的、“立竿见影”的服务，而是培养学生良好的学习习惯、全面的学习素养、沉潜的学习品质、不懈的学习精神及由此形成的牢固的学习观念、严谨的学习作风、求是的学习态度、高远的学习追求等。这种“接轨”要求传统的“授课班级”成为“学习组织”，传统的“课堂教学”成为“学习服务”，指导学生“自主发现学习，发展学习能力”成为教师价值的核心。
课程改革对于教师职业内涵的新定位，决定了“教师发展性评价”就是立足于教师专业生命发展的过程，以师生动态成长和持续发展为参照，以教师的日常学习服务和自我反思、自我完善为途径，以切实提高“学习服务”的质量和效率，促进师生共同迈向成功和走向可持续发展为目的的评价。
二、“教师发展性评价”的特征
“过程”“动态”“持续”是教师职业特性和学生成长规律的体现。学生是动态持续发展的生命体，无论是考试分数，还是学业成绩，都只是学生动态成长、发展历程中必须获得的学业符号，无法体现教师对学生终身影响和终身引领的潜在作用；学生的持续发展和一生的最终成功很大程度上取决于在整个学习经历中经由教师的“学习服务”学会学习、学会做人、学会处事、学会实践、学会创新、学会发展的“学习”程度，并由此形成的综合素质、精神风貌、道德情操和人格力量。据此，教师发展性评价应着重体现在学生的学习经历中以及教师实施“学习服务”的真买、动态、持续的过程中。
“发展”是教师发展性评价的本质所在。学生是发展的，教师也是发展的，要用发展的眼光去评价。片面强调学生学业成绩和学校升学率的量化，而忽视师生生命的成长性、发展性，对师生的伤害和造成的恶果都是无可估量的。学生学业成绩和升学率的高低，除了师生的因素之外，还受学校、家庭、社会等多方面因素共同决定。因而，教师发展性评价应该透过学业成绩和升学率深入教师学习服务的生命发展的历程，既关注其结果和目标，又关注其过程和发展；既关注其自尊和自信，又关注其效率和质量；既关注其职业道德，又关注其专业发展；既关注其个性特长，又关注其风格魅力；既关注其职业成就，又关注其职业精神；既关注其现实成长，又关注其未来发展；等等。评价要以揭示教师发展变化的多元价值呈现，真正体现发展的教师、教师的发展，让教师在评价中获得成长。
三、“教师发展性评价”体系的建构
教师发展性评价的内容应依据教师的职业特性和课程改革的特点，由以“学习服务”和提高服务质量水平，促进专业发展为中心进行的常规性评价、常态性评价和常模性评价构成。它不拘于课堂教学和校园，渗透于教师的日常生活方式和日常生活空间之中，揭示教师发展性的真正内涵：教师的日常表现和日常追求对教师的发展具有决定性的效果和意义。
常规性评价：主要以教师日常的思想、行为风范的“职业内在动力机制”和“学习服务的思想意识”为参照，是教师形成良好的职业道德操守和崇高的师德，产生教育信仰和理想追求，促进专业成长，提高“学习服务”水平和质量的根本性前提。“职业内在动力机制”方面的主要内容应该涵盖教育信念、教育理想、职业使命感和荣誉感、教育理论修养、职业人生追求与职业贡献愿望等；“学习服务的思想意识”方面应该把人视为一切发展的基点、尊重学生的权利和尊严、遵循学生的成长规律、重视学生的身心健康、爱护学生的天性和个性、满足学生的愿望和需求、为学生的成长提供支持性的服务等作为主要内容。
常态性评价：主要以教师在“学习服务”过程中的常态观念和行为表现为参照，评价教师在促使学生掌握学习策略、思维方法，形成学习习惯、学习能力和学习品格，实现有效学习和知识、能力转化的过程中表现出来的观念和行为。其主要内容应该包含：帮助学生确立有效的学习目标；形成良好的学习习惯、掌握科学的思维方法；拓展展示自我的空间、形成积极向上的人生态度；指导学生开展个性化学习、培养学生的媒体素养和问题意识；与学生平等对话、鼓励学生独立思考、引导学生参与社会生活实践活动、培养学生的创新精神、为学生提供能力转化的机会；帮助学生逐步形成专业志向、增强学生的竞争意识、培养学生的高判断和高选择能力、引导学生客观认识自我和他人；促使学生更有效和更有质量地学习、促进不同层次的学生不断实现学习的目标、使全体学生全面而有个性地发展等。
常模性评价：主要以教师在平时“常模研究”过程中的教研素养和教研能力表现为参照，这种素养和能力是教师素质潜力和专业发展后劲的基础所在，也是教师准确把握教育发展变化和人的培养规律，提高育人质量和效率的能力源所在。其主要内容应该包括：宽阔的教研视野、敏锐的教研思维、严谨的教研态度、务实的教研能力、求实的教研精神、独到的教研见解和自主发展能力等。
依据上面的评价内容描述，我们可以建立如下“教师发展性评价体系”：教师发展性评价的内容由常规性评价、常态性评价和常模性评价构成，教师、学校、教育行政部门和社区四级评价，学生参与相应的常态性评价，教师全程自我反思、自我监控，更好地促进学生的成长和教师的专业发展，促进教师“学习服务”水平和质量的持续提高，促进学校的特色发展。四、“教师发展性评价”应满足的目的条件
教师发展性评价是生成性评价，其生成条件由社会环境、学校环境和教师生活环境构成，为此教师发展性评价应满足三个条件。
第一是社会的价值取向。任何评价活动都要体现一定的社会价值取向。社会的价值取向体现教育的本质特征，教师发展性评价的价值取向应满足两方面的要求：人的发展需要和社会的发展需要。人的发展需要是教师发展性评价的内在价值取向。教师的工作内容和工作形式都是为了满足人的成长和发展的需要，其认识、对待这种需要的思想观点和情感态度就体现了教师内在的价值取向。社会的发展需要是教师发展性评价的外在价值取向。教师服务、培养的人才是为了满足未来社会的需要，即是为未来社会的发展奠定人才基础；其认识、对待这种需要的视野和情怀，就是外在价值取向在教师身上的体现。满足这两方面的要求，就是肯定了教师的价值认同。
第二是教师的专业追求。从生活的本质来说，教师发展性评价应该直面教师的本真生活，切实反映教师的职业特性和专业发展需要。没有教师的本真生活，就没有人才的成长发展；没有教师的专业发展，就无法推进教育的改革完善，教师发展性评价也就失去具体的内容和生成依据。充分反映教师的职业特性和本真生活，满足教师专业发展诉求的评价，才有可能实现教师评价的目的。
第三是学校的特色发展。任何一所学校的任何一项评价，都可以说是为了彰显学校的价值追求和办学特色。教师发展性评价是为了促进教师更有责任、更有个性、更有效能的工作，确保学生都能充分、全面而有个性、有差异地发展，实现人的现实成长、学校的持续发展和社会的进步发展的有机统一，以实现学校的特色发展。
五、“教师发展性评价”的实施
作为常规、常态、常模状态下的教师发展性评价，其目的不是为了对教师进行鉴别和筛选，而是为了促进教师自身的不断完善，更好地实施“学习服务”，达成课程目标和教育目标。因而在实施评价时，要注意突出下列几方面的评价。
学生的评价。学生是教师实施“学习服务”的直接受益者，其学习生活与教师的服务生活密切相关，教师的生活习性、知识品位、专业志趣、品格涵养乃至人生观、世界观、价值观对他们的影响最为深刻、最为长远，能使他们真正体验到自己的真实存在，体验到教师对他们的关怀和尊重、信任和激励，因而他们的评价最能体现教师lT作的过程、效果等方面的意义作用。
学校、教育行政部门的评价。学校和教育行政部门在实施评价和监督时，不能以管理手段或管理措施代替评价和监控，而是要多给教师人文关怀和工作激励；不能单纯地采取管理评价和监控评价，或单纯地把评价、监控与教师的奖惩、评优选模挂钩，而要辅以交流、探讨、建议式的对话，或结合教学研讨、经验介绍等活动进行，以达成与教师之间的互相了解、互相包容、互相认同的价值取向。
社区的评价。当教育发展和终身学习成为全社会的共识，整个学校的学习组织和教育资源都向全社会开放时，学校便成为社区教育和社区学习系统的重要组成部分，教师的“学习服务”也将由对学生的专门服务转变为多元的社会“学习服务”，如校际间、区域间乃至国际间的教育协作，中小学与大学、教育科研单位、企事业单位之间的教育合作所产生的“学习服务”等。面对开放、合作、多元的教育势态，面对教育公平和教育均衡的不断发展，教师群体将全方位聚焦在社区的视野之下，不可避免地要接受社区的评价。
教师自主评价。教师发展性评价的最好形式是还原教师的本真自我，尊重教师主体性和差异性、变化性和发展性，高度体现教师生命个体和专业个性的独特性和真实性、自主性和创造性，使教师在评价中充分发挥主体性，由被动评价变为主动评价。因为教师对于自身思想、观念、行为、态度、情感、价值取向等方面的情况最为清楚，最适合对自己进行客观的评价。
关键词：教师成长档案袋 教师专业发展 反思型研究型教育实践者
中图分类号： G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013)11-0027-02
1 引言
教师专业发展指“教师不断成长、不断接受新知识、不断提高专业的过程，在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得和情感的发展, 还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。”（卢乃桂、钟亚妮 2006） 这一概念体现了当前学界所提倡的两大教师发展观，即反思型教师教育观和建构主义教师专业发展观。反思型教师教育观强调教师要不断对所学的理论、所持有的信念及所实施的教学实践进行深入的思考和分析，以期超越理论的局限、观念的偏颇，发掘实践经验中促进个人成长的潜能，帮助教师在专业理论与实践经验的互动中不断提升自己，成长为一名反思型教育实践者。（王先荣、高向东2010） 建构主义教师专业发展观不仅关注教师学员的专业知识和技能，而且关注他们对专业知识、教学和学习的信仰、概念和个人理解，强调教师是学习和发展的主体，其个体兴趣和特长应受到充分尊重，其学习积极性和自主性应得到充分调动；教师需通过协作、交流、民主参与等活动，最大限度地在真实情境中协同学习和合作发展。（任金杰、周成海2010）在实践中产生的教师成长档案袋概念迎合了这些新的理念，要求教师证实自己专业特性的意义建构的表现，要求与他人相互合作交流，要求教师成为知识探究者，并展示其最优秀作品以证实自己的专业进步，同时需要进行自我反思和自我评价，最终促进自己的专业学习和成长。
2 教师成长档案袋的涵义和起源
“档案袋”的英文原文是portfolio，该词源于意大利语portafogli。从构词法来看，portare 表示“携带”之意，而foglio 是“树叶”的意思。后来“树叶”就被文件或作品“取代”了。该词的原意是“用来运送分散的纸张和印刷品的箱子或容器”。“专业档案袋”的设计理念最初来源于艺术领域，主要指画家、摄影师等把自己最有代表性的作品汇集在一起，带去给委托人看，以争取展出或出版。其荟萃优秀作品进行展示的功能引起了社会其他许多领域的关注。
二十世纪八十年代末，美国斯坦福大学教师评价项目组的J．巴顿(James Banon)和A．柯林斯(Angelo Collins) （2005）首次探索和尝试了在教师教育中使用档案袋进行评价的可能性。当时的档案袋是包括教师和学生的成长记录在一起。后来在实践中逐步细分为学生成长档案袋和教师成长档案袋。20世纪90年代以来，档案袋开始作为一种评价工具在全美的大中小学广泛地发挥作用，其影响已波及世界许多国家和地区。（胡庆芳2005）本文主要涉及到的教师成长档案袋：“不只是课程项目和作业的文件夹，也非是教学记事剪贴簿。它是一个有组织的、目标驱动的、个体在复杂的学习和教学活动中表现出来的作品编集，不但是一个作品编集，更是一个正在成长着的专业人员所拥有的大量知识、技能和性向的有形证据。 并且，档案袋作品记录是自我选择的、反思性的……体现着个性特征和自主性。”（Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman 2009：3）
由此可见，教师成长档案袋是一套反映教师专业成长过程，反映教师专业知识、技能、兴趣，及作为一个探究型专业教师的自我意识发展过程的作品集；其呈现方式包括纸质档案盒、电子文件夹、网络化平台等。
3 教师成长档案袋的板块和内容
教师成长档案袋可以说是教师成长历程的缩影，记录着教师专业成长的各种经历、所取得的成果、所遇到的困惑、所拥有的梦想等。其中内容具有高度个性化的特点，每位教师的成长档案袋都应该是特别的，是与众不同的，是教师自己个性的张扬。但总体说来，教师成长档案袋一般会涵盖以下板块和内容：（基于美国乔治梅森大学暑期教师教育培训内容及其教师专业发展网站ctfe.gmu.edu/professional-development/documenting-your-teaching-2/）
3.1 个人基本信息
这部分主要呈现教师个人自述、受教育经历、工作经历等。具体说来，可包括教师姓名、所学专业、所获学位、所在学校、从教年限等。
3.2 教学
该板块体现了教师作为教学者的角色。其内容可包括教师对工作背景的清晰描述，如教学理念、所任课程、班级人数等。更重要的是教师自我推荐的教案、课件、承担的公开课的影像等资料。此外，还可以包括学生所取得的成就，如学生所发表的文章、所承担的项目、所撰写的报告等，以及学生的来信、对教学的反馈等信息。还可以包括教师在教学方面所获得的各项荣誉及奖励。
3.3 学习
该板块体现的是教师作为学习者的角色。内容一般包括教师参与的进修或培训活动、听过的讲座及其记录或报告、正在或已经阅读的书籍、从学生、同事或上级那里获得的经验以及其他的学习机会和收获等。
3.4 研究
该板块体现教师作为研究者的角色。内容可包括教师发表的论文和著作及其摘要、参与或申请的课题及成果、发现和研究的教学问题及过程、课堂观察记录、个人教育教学理论及理念等。
3.5 评价
该板块体现教师作为评价者和被评价者的角色。内容可包括教师本人的自我评价、对学生、对同行以及对学校管理工作的评价；还可以包括学生、同行、家长、社会及学校管理者对教师的评价。
3.6 反思
该板块体现教师作为反思者的角色。其内容可涵盖对教学、学习及研究的反思。其中对教学的反思包括教学过程中所取得的进步、所获得的认可，以及出现的问题、存在的迷惑、可能的解决方式或方案等；对个人学习及研究的反思可包括自己已取得的成就、自己在理论科研及学习方面存在的不足以及将来努力的方向等。这一部分内容既可以独立成块，也可以分别分散在“教学”、“学习”和“研究”板块中。
这一板块可以说是整个教师成长档案袋的最核心部分。当前的教育学界无不强调作为一名优秀的教育者需要对自己的教学实践、教学理念及教学效果进行审视和分析，以形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为一名反思型教育实践者。
4 教师成长档案袋对教师专业发展的意义
教师成长档案袋可视为对教师多元评价的一种方式，更可以视为促进教师专业发展的一种工具，其对教师专业发展的意义主要体现在以下几点：
教师成长档案袋是一种可以展示的作品，在展示的过程中，它可以架构起教师作为被指导者与指导者之间进行沟通的平台；与此同时，还可以架起教师同行之间充分交流的桥梁，大家可以相互学习，相互激励，相互促进，最终使每一位教师都得到长足发展。
教师成长档案袋是教师专业学习和成长的记录，其建设过程就是教师对自己职业生活进行系统梳理和反思的过程，因此有助于教师了解和发现教学实践及教学研究中的问题与不足，并对此进行独立思考，进而去研究、去解决、去总结，使自己逐渐成长为一名反思型、研究型教育实践者。
教师成长档案袋是蕴藏教师实践智慧的宝库，其建设过程可促使教师将自己潜意识中的教学理念清晰、系统地梳理呈现出来，并有意识地将自己的代表性作品，如教案、课件、文章、研究成果等汇集在一起。这样不断重复的过程无疑将有助于使教师的教学风格和教学思想日渐鲜明、日渐突出，并不断升华。
教师成长档案袋是一个多元化评价体系，它记录着教师的整个专业成长历程、自我反思、自我评价及相关各方对自己的评价等，有助于避免传统教师评价中诸如评价维度过于集中于知识、技能和数字形式以及评价主体过于单一等缺陷，因此有助于激励教师充分发挥自己的教学研究积极性，把自己的特点、风格和优势发挥得越来越精彩。
教师专业成长档案袋是教师成长历程的的历史缩影，它积累着教师在教学实践和教学研究中所遇到的酸甜苦辣，使教师能够看到自己的成长、进步乃至成功，感受到教师工作的意义和价值，甚或还有心灵的感动，这一切无不可以增加教师的职业幸福感，调动教师的职业积极性，向着更辉煌的成功前进！
5 结语
综上所述，尽管教师成长档案袋可能有它不可避免的问题（如加重教师负担），但总体而言，通过成长档案袋的建设，教师记录下自己专业成长的点点滴滴，留下自己专业成长的每一个足迹，从中可以更清楚地认识自己，更明晰地看到自己通过努力所取得的成绩与进步，更系统地反思自己的教学与科研并对之做出评价，进而对自己的职业生涯做整体考虑，强化自我发展的内驱力，激发自己的发展潜能，从而切实促进自己的专业发展！
参考文献：
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[4] J．巴顿，A．柯林斯. 成长记录袋评价[M]. 北京：中国轻工业出版社，2005，1-201.
[5]胡庆芳.教师成长档案袋发展的国际背景与实践操作[J].上海教育科研，2005，（11）：14-18.
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教师专业发展的根本目的在于实现教师队伍专业化，教师个体的专业成长则是其前提基础。教师作为个性鲜明的主体，其职业发展水平不一，发展需求各有不同，探寻教师个性化专业发展策略，是解决当前广西基层广播电视大学远程开放教育教师专业发展困局的有效途径。
一、教师个性化专业发展的内涵及特点
上个世纪80年代起，人本主义理论在教育界广泛应用，促进了教育的改革与发展，“个性化”是其理论核心概念，是以人为本理论的形象化。人本主义认为，在正常情况下人具有积极体验生活、自我肯定的成长潜力，个性化的本质在于追求作为生命个体的人的价值与人格的全面发展，教育的意义在于关注人的成长过程，而人的成长源于自我需求，成长的过程是一个不断自我完善、自我实现的过程。教师个性化专业发展是在教师专业自觉的基础上，教师个体以自我需求为出发点，自觉设计专业发展方案，在教育实践活动中自主学习，积极发挥主体性力量，自觉监控和调节学习，不断更新和积累知识，获得实践性智慧，不断实现自我价值的过程。教师个性化专业发展强调的是教师个体的人本化，即教师拥有专业自，教师的发展是一种自我需求，是出于职业理想的主动诉求。它强调学习选择的自由性、学习过程的开放性、学习结果的实践性。教师的专业发展具有自主性、阶段性、终身化等特点。自主性是指教师拥有对其专业发展愿景进行规划的自，同时在课程设计、教学活动、学生考核上也同样具有自主性，教育教学具有创造性。阶段性是指教师的专业成长是一个漫长的发展过程，教师职业生涯会经历不同阶段，国外研究成果有傅勒的教师关注理论、卡茨的教师职业发展阶段论、伯顿的教师发展阶段论、费斯勒的教师职业发展八段论，等等。国内学者提出教师五阶段理论模型。上述教师职业生涯理论论证了教师专业发展的阶段性特征，即在不同阶段，教师的专业需求和发展性质各不相同，这在教师教育活动与教师专业发展规划上具有启发性。终身化是当代教育新理念，生命不止，学习不息，教师作为文化的传承者，更是终身学习者，终身学习是教师专业的本质特征。
二、基层广播电视大学远程开放教育教师个性化专业发展的消极因素
教师的专业发展来自社会期望与职业所需，并受社会与环境的影响。另外，教师的专业发展是教师个体的内在需求，是基于其实现生命价值的追求。然而诸多消极因素的干扰，阻碍了广西基层广播电视大学远程开放教育教师个性化专业发展。（一）外部消极因素。1．发展机制欠缺。当前广西基层广播电视大学尚未建立起完善的教师发展机制。教师结构不合理，专业配套不完整；职后教育机会不多，培训方式单一；偏重考查教师教学能力，忽视教师教育科研；在教师发展问题上缺乏战略性目标，教师团队缺乏发展凝聚力。2．组织管理上的制约。科层制组织管理下，部门运作功能鲜明，成员分工明确，职责分明，这种严密、规范、稳定的组织管理，在一定程度提高了学校的整体工作效率，却制约了教师的自主发展。教师个体的教学行为属于主体性创造劳动，带有不可复制的个性特征，这就意味着教师个体具有自我塑造的性质，教师行为效率又取决于教师的知识沉淀与对知识的一再加工，自由的学习和独立的反思是教师机智形成的重要契机。组织管理的一体化消解了以人为本的观念，教师成为经济效应下的工具，失去了自由学习与独立反思的空。另外，组织管理的整齐划一特征，不利于教师个性的形成，还侵吞了教师的批判精神和独创性，严重制约了教师的专业发展。3．文化氛围淡薄。文化是哺育教师成长的主要元素，文化氛围是指有利于多元文化交汇、融合的环境气氛。当前广西基层广播电视大学远程开放教育教师队伍薄弱，校园文化建设尚未形成新气象，学校文化活动不活跃，人文气息不浓厚，教师的专业成长缺少必要的文化氛围。（二）内部消极因素。1．主体意识模糊。主体意识作为个体的一种内在品性，具有创新性和批判性，鞭策个体对内在人格和生命价值的反思与建构，提升自我能力，使之趋向理想的身份和地位。广西基层广播电视大学开放教育教师大多职业角色杂糅，兼教学、行政管理、学习服务于一身，教师存在多向职业发展的可能，行政权力、市场经济、专业发展、职业规划等多元因素的冲突致使教师自我认知不明朗，困扰教师主体意识的生成。主体意识影响教师职业观的树立，职业观是职业认识、职业态度和职业评价的综合，教师主体意识模糊，影射在其职业观上，表现为教师职业发展思路不清晰，教师专业发展受挫，对教师身份、地位和价值的期望值不高。2．自我效能感低。班杜拉认为自我效能感是个体对自我顺利完成任务的自信度，国内学者界定教师的自我效能感是“教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受”。广西基层广播电视大学远程开放教育教师需依从行政科层制的管理模式，层级格式化管理，限制教师的自主空间，行政任务和教学任务并重，使教师投入教学、科研的精力受限，短时期内无法取得理想的教学成果，教师职业发展进程滞后，社会影响力低，职业幸福值下降，导致教师自我效能感渐变性弱减。3．自主创新能力有待提高。教育的本质意义在于培养富有创造力的人才，自主创新能力是教师的核心能力，是创新理念、学习能力、实践能力以及科研能力等能力的综合外现。提高自主创新能力，需要教师个体树立打破常规、自我挑战、富于创造的创新理念，形成自主学习习惯，在实践中学习与反思，矫正重教学、轻科研的行为。
三、基层广播电视大学远程开放教育教师个性化专业发展的策略
（一）设计科学的教师专业发展方案。1．设计教师专业化发展路径。遵从人本原则，优化学校行政权力，推行教师弹性化、动态化管理模式，尊重教师的职业发展需要，给予教师自主成长的空间；完善教师聘用制度，强化教师人力资源，建立一支专业配套齐全、结构搭配合理、合作性能高的专业教师队伍，更好地服务于民族地区远程开放教育；设计教师专业化发展标准方案，树立教师专业化发展的阶段性目标，制定教师专业培养计划的长效机制，实现广西基层广播电视大学远程开放教育教师专业发展具体化、层次化、阶段化。2．注重教师职业素养的培养。教师职业素养包括职业信念、职业道德、职业能力，等等。远程开放教育教师职业素养的培养，不能忽视教师职业信念和职业道德的培养。职业信念的形成，是教师个体在自身职业中获得归宿感，产生职业认同感，在职业活动中以积极、乐观的心态接受岗位任务，有高度的岗位责任心，职业忠诚度高，乐于奉献。因此，构建适应性的组织和环境，呵护教师的职业尊严，给予正确的职业指导，是教师职业信念产生的重要条件。职业道德是教师行为的标准与要求，所谓“身正为范”，育人者必先育己，教师高尚的职业道德会带给学习者强大的濡染能量，向社会传递道德力量，因而应围绕教师职业道德理念，建立教师职业道德具体的行为规范，建立人性化、民主化的教师职业道德考评制度，促进教师个体的道德自律。3．提倡同伴协作。当代教育理论认为，个体的发展与其所在的群体、环境之间存在一定的关系，重视社群对个体所产生的推动力。应在平等、自愿的基础上建立合作型专业教师团队，为教师个体寻求专业同伴，取得同伴合作机会，在同伴交往、支持、互助过程中，有所参照，有所借鉴，取长补短，获得群体动力，自觉发展。（二）重视教师自主发展。1．教师自主学习能力的培养。远程开放教育以为学习型社会提供学习支持服务为教育目标，真正实现有教无类和教育的大众化、平等化，面对学习需求多样化的民众，远程开放教育教师应成为复合型人才。这就需要教师善于发现自己的学习需求，引发自主学习动机，自主设计学习目标，保持深厚的学习兴趣，采取灵活的方式自主获取知识与技能。学校也应大力倡导教师的自主学习行为，开创教师自主学习的氛围，给予教师自主学习时间，开展文化学习交流活动，丰富教师的文化活动，建立阶段性的学习成效评估体系，以此辅助教师调整学习目标，改进学习方法，提升自主学习能力。2．形成自我价值观。人的成长归根结底是自我肯定与自我完善的结果。自我价值观是在自我了解、发现自我和自我认同过程中形成的自我总体评价。自我价值观的形成决定了教师的价值取向，并对教师的动机、行为起积极的导向作用。认可自己的职业选择，重视岗位责任，珍惜自己的教育实践，树立职业理想，确定自己的职业行为标准，有利于自我价值观的形成。3．建立有效的教师激励机制。教师的自主发展需要组织的外部助力。组织行为对教师个体成长的激励作用主要表现在刺激和强化上。组织外力的刺激利于教师自我反思，取长补短，强化其有效行为，注重效率，矫正目标。设立教师层级考评标准和激励实施方案，对教师一定时期的工作质量、学习成效、科研成果进行监督与考评，通过目标激励、精神激励和物质激励等手段，激发教师的职业兴趣，促进其自主发展。（三）教师个性化专业发展平台的设计。1．教师个性化专业发展方案的设计。教师个性化专业发展的基础就在于制订切合教师自身实际的职业发展规划方案。科学、合理的方案应符合教师个体阶段性发展需求，呈现内涵式上升性；为教师提供学习与培训的机会，消除培训的形式化，体现专业性和个性化；注重教师教学个性的培养，突出教学风格的个体性塑造，完善教师个性，强化教师能力；重视教师科研能力的培养，实现个体性反思，从理论的角度研究个体的教育教学实践成果。2．构建教师个性化专业发展平台。教师个体的成长，需要适应性、个性化的辅支持。构建学习、反思与实践相结合的个性化专业发展平台，通过专家指导和同伴互助，为教师的专业发展提供专业支持，学习型组织是较为明智的选择。远程开放教育在线学习型组织，为志趣相投的教师提供协作团队，解决基层广播电视大学远程开放教育行业专家、专业教师配备不足，专业协作性能不强的缺陷。鼓励教师加入合适的学习型组织，在学习型组织学习活动中重塑发展愿景，交流学习，观照反思，个性互补，总结收获，制定专业发展新目标，借助组织优势，促进个体自觉成长。（四）构建适合教师个性化专业发展的文化环境。教师职业决定教师的成长离不开文化的哺育，文化环境是教师个性化专业发展中不可忽视的外部因素。教师团队作为一个文化群体，除却其文化自觉特性，其自身的文化创造、文化传播以及文化活动仍需厚实的文化土壤。这些文化土壤元素包括文化气氛、文化活动、精神文化等等共同组成了文化环境。文化气氛是文化环境建设的重要环节，通过精心布置校园文化环境，开设文化宣传栏目，诸如教师简介专栏、名师风采栏目、教师成果展示栏目、学校文化成果展示栏目等，增加校园文化设施，营造呵护教师成长、充满人文关怀的文化气氛。文化活动是彰显教师行为文化的常态途径，教师的言行举止、仪容仪表在其中得以浸染与升华。因此，开展多元化文化活动，创建良好的文化环境，不仅为教师文化学习提供交流、展示的机会，使教师自主学习成果在不同的文化交流中得以显现，还在一定程度上激发教师的文化兴趣，提升教师的文化素养。学校精神文化是组织的核心价值观的具体表现，是教师价值观的重要导向和精神源泉，影响着教师的精神、思想和观念。树立文化追求目标，夯实文化底蕴，强化精神文明成果，提炼学校精神文化，产生鲜明独特的文化效应，形成强有力的文化合力，将在很大程度上促进教师个性化专业发展。
作者:覃凤梅 单位:广西广播电视大学百色市民族分校
【参考文献】
［1］刁琳琳．当代大学生职业生涯规划教育研究［J］．青岛科技大学，2010（6）
［2］郭来福．教师自我效能感内涵再探［J］．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（3）
关键词：教研组；协作式文化；教师专业发展
教研组是我国学校集教学、科研、管理于一体的教师基层组织。教研组的有效运作，直接影响着学校教学、教研综合效能的发挥。教研组帮助教师提高业务水平的过程本身就是教师专业发展的历程。教研组是教师专业发展的现实载体。本文试图以教师专业发展的生态取向为基础，构建协作式文化的教研组，使教师专业发展由外控走向自主，促进教师专业发展。
一、教师专业发展的生态取向
教研组是我国基层教师间进行协作和提升教师实践性智慧的非行政性团体。新中国成立后，中小学采用学科教研体制［1］，由各科教师组成的学科教学研究组织即教研组，它是学校教师直接面对的、关系最密切的专业组织。学科教研组的活动形式包括开课、讲座或讨论，其职能是指导一线教师教学，对提高课堂教学质量提供专业支持。它体现了中国传统文化的实用主义倾向，其目的是提高教师质量和教育服务质量。同时，教研组也是教师参与教育治理的有效方式，自我在其中担当现实角色的教师组织，是教师自我教育的有效载体。但教研组在教育实践中出现了行政化和主教学规范化倾向，［2］无法适应基础教育课程改革的需要及创新型教师的时代挑战。
教研组作为一种具有独特性的专业组织系统，在教师专业发展的生态取向下，通过参与具体情境中的课程实践来激发教师的潜能和合作内驱力，构建协作型教师文化。“生态主义的专业发展倾向”是指在具体情境之中，经过个体间的协作，营造某种教师文化，从而促成整个教师团体（也有人译为“社群”）的发展与进步。［3］赞成生态取向的学者认为，教师在实际教学过程中的教学风格是个人化的，教师处于孤立状态之中。但就教师专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不完全依靠自己，更不是孤立地形成与改进其教学策略与风格：这种策略与风格的形成与改进，更大程度上依赖教师群体文化。
教师文化的形成为教师工作提供了意义、支持和身份认同。2004年4月，亚太经济合作组织（简称APEC）第三届教育部长会议在“东西方经济在教师专业化发展中的交汇”中指出，［4］东方经济体传统上重视知识教学，但在改革中已逐步在教学中提高教学方法的有效性，促进以教师为中心的教学形式向以学生为中心的教学方式转变；允许教师运用自己的知识和技能去教授学科，注重在职培训，让一些优秀教师培训其他教师，加强教师的合作技能和领导技能，提高教师的职业威望。而西方经济体在传统上注重实际效用，提供一些好的方案帮助教师理解知识并尽可能地教好学生，增强学生参与意愿；为教师提供职业培训，帮助他们反思课堂教学，了解学生学习的期待，并综合学生期待的学习结果，改变教学方法，提高学习效果，为教师提供专业发展的机会。在改革中东西方走向核心知识与教学方法的结合（如图1），并在教育改革的共同趋势中，将“强调教师的专业发展”视为“教育治理和体制改革、数学和科学教育、英语/外语教学的战略规划及信息技术教育在教学中的应用”四项改革的基础。由此可见，注重教师专业发展成为东西方经济关注的第一要务。理想的教师专业发展本身就是学校文化的建设过程。因而，在21世纪世界教育改革的价值取向上，教研组对于支持教师协作学习并吸引新教师加盟，强调教师参与责任制和教育治理方面具有支柱作用。
教师备课
东方西方
图1 东西方经济体在专业发展中的交汇
二、反思支撑着生态型教研组协作文化的构建
基础教育新课改倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡对话、互动、动态生成的教学过程。教学的动态生成，需要教师在专业成长过程中通过行动研究来完善其观念系统、知识系统和伦理与心理人格系统。有学者认为，［5］教育是人的事业，是人和人、人对人的活动，是人和人的交往，是人对人的理解。其中，观念系统对于教师的专业成长最为重要，教师对教育的理解是任何教育实际得以发生的内在根据，教育实施过程中渗透和体现着教师的教育理念，而这种理念又需要在一定教育场景中个人化，其总体价值取向归结为教育的人文精神、教师的人文精神。教师专业成长的灵魂是教师的人文精神。人文精神是教师工作的特征，其主旨是关注人的生命发展的价值观，在教育实践中通过情感交流与对话来发展学生的人格。教师的人文精神是渗透在反思性教学过程中，针对“回归性”“不确定性”“无边界性”等实践特点而展开的一种意义性实践的教育实践。［6］（267）
（一）回归性赋予教师专业成长反思性
“回归性”是指教师在课堂内外文化的交织中综合地发挥作用。教师专业的核心特征之一是专业自主权。“回归性”是教师实践智慧的集中体现，源于教师对自我实践的“省察”与“反思”。而同事间建议和协作文化是教师个体反思的主要信息源。斯普朗格（ESpranger)指出：“‘文化’与‘个人’是不可分割的同一过程的‘客观方面’和‘主观方面’……所谓教育就是属于客观文化价值到个人的主观精神生活的转化过程。”转引自俞国良.学校文化新论［M］.湖南教育出版社，1999年版，第61页。这一过程需要通过教师的反思和对话来实现。培养教师反思能力的最好方式是教师以及研究者之间的合作。教研组是教师文化的共同体，立足于教育教学实践，有一定的专业文化成熟度，通过开课、讲座或讨论等教研活动形式了解教师的教学风格和倾听教师的心声，建构师生共同生活的外部世界、已有经验的世界和“第三个世界”的联系与对话，“重新关注研究对象的‘局部的丰富性’”“重新恢复‘人类原始思维’的诗性智慧”，［7］回复学习与教学的复杂性，反映教师的共同愿景。
（二）不确定性赋予教研组协作文化以特殊的性格
教师工作的“不确定性”，表明了教育实践的情境性、价值多元性与理论复杂性。教育实践的价值多元性与理论复杂性及现实的真实性，要求教师将教育问题的反思和学术研究回置到生动的现实情境中，不断追寻教育意义。教研组是以教师本人为主体的协作型文化团体，是平民性和互动性的研究，是一个平等互利的研究共同体，反映了教师对待教育世界和建构教育现实的方式。新课程改革对教师来说，必须将原有的教学、教育理念与新课程理念及实施加以整合。教育价值更趋多元化、实践的复杂性与教师课堂教学孤立性的矛盾为教研组开展协作提供了基础。教研协作不仅可以为讨论中国教育政策与课程实施的常规方式开辟一个平台，而且可以透过教研组活动来观察教育世界。
（三）无边界性赋予教研组协作型文化效能性与人文性的统一
教师工作的“回归性”与“不确定性”特征无限制地扩展了教师的职域和责任，并导致了专业属性的空洞化。［6］（267）它不仅使教师工作繁忙，而且招致教师职业倦怠。一般而言，教师工作被认为具有孤立性的显著特征。露森霍尔兹(1985)和哈曼德(1990)指出，教师工作的孤立性使教师之间极少有机会相互学习，同时，这种孤立性容易使教师有不确定的感觉。Altriter等在1993年调查发现，“缺乏同事间协作”是影响教师专业能力发展的主要因素。而“关起教室门来上课”是我国中小学甚至大学极其普遍的现象，教师这种“自给自足”“单打独斗”“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。教师的自我封闭式教学，使自己深深地隐藏在“自设的保护壳”里，同事之间有许多隐形的墙和陷阱，教师内心形成习惯性的自我防卫，从而导致了对话和交流平台缺失。因此，构建教研组协作型文化尤为重要。
布莱德曼于1989年提出，教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等方式来完成的，同事间关系的品质是教师专业成长的关键，只要能设法寻找时间、共同分享和互相观摩，就是专业发展历程的开始。教研组以提高教师质量和教育服务质量为目的，将教师的职域功能性地专业化，限定每个教师的角色与责任，提高教师教育行为的效能性。同时，它以关注教师个体自身成长为核心，尊重教师的自律性与专业属性，注重教师之间交往的真理性、正当性和真诚性，寻求每个教师对于学校运营的主体参与及同事间的合理有效合作，丰富每个教师实践领域中的教学风格，建立一种合作、探究、反思的教师群体文化。
三、构建教研组协作式文化的途径
（一）建构学习共同体，营造协作式文化氛围
“学习是基于复杂的社会语脉而展开的文化实践和社会实践，实现着在课堂中难以以教育学和心理学的语言言尽的复杂价值。”［6］（78—79）一个人的知性与文化是这个人所属共同文化的实践产物，学校要形成相互学习的共同体，教师集体必须从单纯的管理组织转为相互学习的共同体。据此，在全面实施新课程的过程中，“建立与课程改革相配套的组织和管理制度，是课程改革的重要组成部分，没有与之配套的组织与制度保障，课程改革将成为空中楼阁。”［8］21世纪的学习本身就是协作的实践，这为构建教研组协作式文化提供了有效的支持。教研组协作学习共同体是指在教研组中以教师个体的自身成长为关注焦点，围绕教师在职场中碰到的问题，通过理论引领的交流和新型教研活动的互动，使教师借助集体智慧与个体智慧的交融转化为个人教学风格，并以他们教学的个体丰富性来促进教研组协作文化的建构。
教研组是由不同学科和年级、不同教龄、水平、性别和思维方式的教师组成的教研学习共同体，它的基本活动是“集体三课”，包括“集体备课，集体说课，集体评课”，其特点是教师个体反思发现问题、借助教师间协作研讨寻找解决问题的方法、依靠个人实践来实现改进。集体备课在构建教研组协作式文化氛围中，注重知识的生态性，加强了核心知识和问题解决与交流的有效协作，提高了备课的实效，提高了教师协作教学的能力。说课是在集体备课基础上加入教师个性化的修饰，用口头语言在教研组内讲解具体的课题教学构想及依据的一种教研活动，是教师将自己对教学理念、教法及学生学习方式设计转化为“教学活动”的课前预演，是提高教师教学水平的重要途径。集体评课是组内根据某一教师的现场教学后进行评价的研讨活动，是教师集体智慧汇聚的过程。教研组通过协作型的“集体三课”活动，把专业发展的权力和责任交给自己，包含了教师个人、团队和组织层面的学习，形成良好的协作式组织学习文化，使每个教师自主掌握自己的命运。
（二）扩充协作教研组外延，处理好协作与竞争、教师文化与教师风格的关系
我国教研组有两种组织形式：一是以学科为单位组织；一是以年级为单位组织。学科专业化的分工制造了隔离带，将教师之间、教研组之间分割成相互独立且常常相互冲突的领域。而现代知识具有情景性、跨学科、生态性特点。伯顿·R·克拉克指出：“广义的知识成了实现多种不同目的的共同手段──既用于完成‘大众’性的功能，也用于完成‘尖子’性的功能。”［9］知识的信息生态和课程整合的理念逐渐被教师接受，对世界的整体感知越来越重要，这就要求教师之间、教研组之间、校内校外、从单一的课堂到整个新课程实施领域相关人员之间，以教师间知识共享为基础来建立实践共同体，通过开放的情境性合作学习促进教师专业发展。在实际构建中，通过课题活动、专家引领等研究实践为载体扩大教研组的协作外延，将教学中的诸多问题统整到课题中，这种共同需求促使协作共同体在建立共同愿景和自我超越中推动教师专业发展。
教师之间的合作竞争是教师专业发展的一种必不可少的促进力量。彼得·圣吉认为，学习型组织是一个不断创新改变的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，以及不断学习如何共同学习，并提出了五项修炼──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。［10］因此，教研组作为一种创新型学习共同体，这种协作式学习建立在反思性对话与研究之上。每个教师都有不同的教育理念、个性品质、兴趣爱好和能力水平，形成自己的教学风格，组内“真正、有益的协作本身就应内在地包含着另一方面，即竞争”。［11］构建协作式文化就是利用更高层次的团结协作精神来化解教师个人之间的利益矛盾，形成竞争基础上的协作，协作基础上的竞争。“事实上只有双赢互惠才是真正意义上的竞争”。［12］
构建教研组协作式文化，教师在竞争与协作的动态平衡中要能超越自我，对等协作。教师工作的显著特点是教学的孤立性。不同教师的角色特点和教学风格集中体现了教师的个性文化，但越是具有个性化特征，相互团结协作的可能性就越大，每个教师潜在的智慧受到激发的可能性就越大，个性发挥的空间也越大。为了教师的个性发展、专业成长，教师之间应相互沟通、相互支持，提高教师对分工、竞争和团结协作关系的认识水平。教研组长在安排工作和选配项目合作时，应系统思考如何使不同年龄、个性、性别、知识水平和工作经验的教师有效参与，把不同教师之间的差异转化为协作创新的优势，将教师文化与教师的专业及个人发展结合起来，在协作竞争中使教师个体获得成长。
参考文献：
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［10］〔美〕彼得·圣吉.第五项修炼：学习型组织的艺术和实务［M］.郭进隆，译.上海：三联书店，1998.
一、引言
教师发展和教师转变是一种普遍的期待，也带来了普遍的困惑：现实中的教师发展为什么没有完全朝着教育改革倡导者的期待前进？或者，教育改革为什么还没能真正改变教师？ [1] [2]对于这一困惑和难题，人们通常用“教育体制”或“教师素质”来解释。许多人认为教师的行为和观念在根本上受到教育体制，尤其是“应试教育”体制的制约，[3]应试教育体制不变，教师不会变，改革也难以取得实效。这种观点影响深广，也有显而易见的合理性，但这一解释框架略显空泛、绝对和单一：（1）（应试）教育体制的确极大影响了教师的行为和观念，但这种影响是如何发生的呢？教育体制与教师个体之间存在的许多中间环节、过程和机制有待阐明。（2）教育体制绝对控制了教师行为吗？教师个体和应试体制之间存在怎样的互动和张力呢？（3）“应试”是制约教师行为的唯一结构因素吗？教师行为是否受到应试之外其他逻辑的影响？
还有一些人认为教师不改变，不能适应素质教育的角色要求或未能专业化是因为“素质不够”。这种观念虽然少有学术上的明确辩护，但在实践中广泛存在。一个突出表现就是现在的教师专业发展活动遵循着“缺陷模式”，似乎认为教师很差劲或做错了，需要被外来的教育专家来“发展”。[4]用教师素质低下来解释教师发展或教师转变的困境，这种循环论证的解释力不够。当我们说教师未能专业化或不够专业化时，并没能进一步追问教师未能专业化的社会-文化根源。
“教育体制”和“教师素质”两种解释逻辑分别着眼于宏观结构和教师个体。前一个解释比较“空”，也容易导致教育实践中的“卸责”——体制难以改变，那么努力便没有意义了。后一个解释力比较“弱”，在实践中容易加剧一线教师对教育改革的抵制。
如果从“学校”①入手，则能克服上述两种解释逻辑的不足。学校是教育体制与个体教师的连接点，只有打开学校这个“黑匣子”才能真正理解应试教育体制是如何影响和塑造教师的，教师又是如何在各种力量的互动中成长的。另一方面，学校是教师群体的工作场所，所谓“教师素质”不仅是教师个体的观念和能力，也是一种群体文化的体现，我们只有走进学校，才能真正理解教师的言行方式和性情倾向（disposition）及其根源。所以，教育改革者和教师研究者应将目光投向“学校”这个通常被认为是促进学生发展的地方，努力理解学校对于教师发展的意义，探讨学校是如何塑造教师的。
现有的教师发展（培养、塑造）的研究已牵涉到教师的方方面面，从职前培养到在职培训，从童年经历到职业认同，从教室布置到全球化进程都被研究者视为影响教师成长的因素。在这诸多论域中，探讨学校如何影响教师发展，或者说学校如何塑造教师，具有特别的意义，因为学校作为教师的工作场所（workplace）对于教师成长具有不可替代的作用。一名教师的职前教育可能只有4年，但他可能在学校工作40年，期间专门的在职培训也只占相对很少的时间，而学校中的各种因素却无时无刻不在影响着教师；另一方面，几乎所有影响教师成长的个体或社会历史文化因素都必须以学校和课堂为中介（mediation）。[5]所以，考察学校中的教师形塑机制具有特别重要的意义。
教师是如何塑造而成的，什么机制（包括因素与过程）塑造了教师，一直是教师研究的重要议题，研究者往往在教师社会化、教师专业、教师文化、教师发展等论域中探讨这一重要议题。人们对学校中的教师塑造问题的研究大约起源于20世纪二三十年代，由于社会背景、教育发展状况和学术潮流的不同，这个研究脉络大致先后经历了结构-功能取向（structural-functional approach）、互动取向（interactive approach）、批判取向（critical approach）和实践取向（practical approach）等不同研究角度的演变。当然，这种划分只具有很粗略的意义，因为每个阶段的研究者都会吸取前人研究的经验教训，在出现新的研究角度的同时，以往的研究角度往往也会并存，比如今天的教师研究领域就同时出现了这四种取向的研究。四个阶段的划分有利于我们把握教师形塑机制研究的学术脉络。所以，下文将首先按照这四种研究范式的历史转变来梳理学校中的教师形塑机制的相关研究。每一种取向都有其学术渊源、研究主题、研究方法和研究关系。根据不同的取向，教师是制度和组织塑造的产物，或者是与学校中的人际互动的产物，或者是权力和意识形态的产物，又或者是被那些设计好的教师专业活动塑造而成的。
二、结构-功能取向的教师形塑研究
结构-功能取向的教师形塑机制研究源于社会科学研究中的功能主义，功能主义扎根于社会实证主义，认为社会在本体论上优先于个体，因此要将个体及其活动放到更广阔的社会背景中考察。[6]功能主义社会学在研究议题上关注社会地位、社会秩序、社会共识等问题；在方法论上倾向于实证主义（positivist）、决定论（determinist），希望对现象获得通则式的（nomothetic）说明（explanation）。在功能主义的研究中，研究者远离被研究者，以客观冷静的方式获得事实。
功能取向的教师研究，在宏观层面主要讨论教师工作的专业性（到底是不是一个专业？）[7-10]、专业地位与声望[11-14]等问题。功能取向的教师研究在中观和微观层面主要探讨了社区或当地社会情境[15-17]、学校组织特征（比如空间安排、权力关系）[18-20]对教师教学的影响。
早期的功能取向的教师形塑机制研究主要用测量的方式分析教师社会化的效果和影响因素。比如，有的研究将教师社会化视为教师受到教育制度伤害甚至欺骗的过程。[21] Hoy and Rees[22]则研究了实习教师的科层社会化（bureaucratic socialization），他们在9周的实习前后对实习教师进行了前后测，对比探讨实习教师的变化。这些研究都认为学校的制度和组织决定了实习教师的发展方向，实习教师则是被动的。
上述功能主义和决定论的思路在20世纪60年代末70年代初发生了转变，此时绝大多数思想流派开始强调“人的行为具有主动性和反思性”，[23]所以晚近的结构取向的教师研究，一般既注重结构，也注重教师的能动性。比如，近些年关于问责制度对教师成长影响的研究都突出教师个体与结构的互动。有的研究[24][25]认为问责制度影响了教师对学生的态度；另一些研究[26][27]则认为问责制度对师生关系的影响有限，因为教师有一种应当自己判断该为学生做什么的道德感，[28]或者认为良好的师生关系相比外界的问责更重要。[29]这种新的研究取向高度重视教师的能动性，有研究者认为教师不应该完全被教育结构和社会结构束缚，不应限于扮演结构要求的教师角色，而应该在教师职业中建构自我，由具有结构-功能主义色彩的教师角色走向教师（专业）认同。[30][31]
结构-功能取向的研究未能深入揭示教师形塑的机制。国家、地方层面的教师制度和政策当然会对教师有影响，但这些宏观的结构性因素如何与教师个体联结起来呢？比如，人们通常用应试教育体制来解释教师不实施新课程改革，但在体制与教师个体之间隔着许多的环节，这些环节是怎么运行的？学校组织和规章更直接地塑造了教师，但这种塑造作用到底是否真的发生了，又是如何发生的？再比如，大多数中小学都要求教师开展科研活动，但这个要求是如何实施的？教师们又是如何应对的？少有研究深入到这样的层面。
现有的大部分研究对这些中间环节，也就是形塑的具体机制语焉不详，而只是列出了影响教师成长的一系列因素。这就相当于在A和B之间画出了一个箭头，但箭头的线是虚的，模糊的。
三、互动取向的教师形塑研究
互动取向的教师研究植根于社会科学研究中的互动论（interactional theory）。互动论发端于G. H. Mead和C. Cooley等人的着作，包括符号互动论、角色理论、认同理论、拟剧理论等源流。[32]互动论认为社会由互动的群体构成，其间布满形象、符号、情感和意义，人和社会都是这种互动的产物。互动研究的议题主要包括互动过程、角色、认同等。互动研究主要采用质的研究方法，[33]研究者置身被研究者之中，通过深度访谈、参与式观察和实物收集等方式获取资料进而分析，希望获得对研究对象的理解和解释（interpretation）。
互动取向的教师研究主要议题包括教师社会化和教师文化，这一取向的研究随着互动论而在20世纪六七十年代兴起，但其源头应追溯到1932年Willard Waller的跨越时代的经典《The Sociology of Teaching》。这部着作关注到教师生活的各个方面，包括教师与社区、校长、同事、学生的关系，探讨教师群体独特的人际关系和文化，批判非人性化（impersonality）的教师，提出必须恢复教师的人性。Waller在序言中提出要从教师的视角把握教师。Waller认为教师的非人性化源于学校的科层体制、社区中人们的（过度的）道德期待以及教师个体孤立的地位。教师在学校这个“道德博物馆（museum of virtue）”中扮演“道德模范（paragon of virtue）”的角色，导致了褊狭的性格。Waller没有采用当时兴起的量化研究方法，而是借力于他自己6年的高中教师经验和身为教育官员的父亲的经验，运用质性研究方法，长期深入观察、访谈并收集各种记录，最后忠实地描述教师的观念与行为。
无论从研究的视角、结论还是研究方法来看， 《The Sociology of Teaching》都是后世教师研究的先导。此后直到20世纪70年代，教师互动、教师专业化和教师文化的研究才兴盛起来，最有影响的是Lortie在1975年出版的《School Teacher: A Sociological Study》[34]以及Lacey对初任教师社会化的研究[35]。
Lortie的研究旨在揭示日益科层化、集权化、效率化的美国教育制度下，尚未完全专业化的教师群体的独特性格。Lortie运用质性研究方法刻画了教师群体的复杂心态，强调了教师工作的“不确定性”，认为学校是一个“蛋篓结构（Egg Crate Structure）”，每个教室就是一个蛋篓，教师被囚禁在不同的蛋篓里，彼此隔绝而缺少互动，依附于权力，追求表现性的价值，依赖测验而又不相信教育理论，彼此孤立而形成个人主义文化。Lortie将教师文化概括为“保守主义（conservatism）”、“个人主义（individualism）”、“现时主义（presentism）”。[36]保守主义是指教师出于实用的目的而拒斥改革；个人主义是指教师的独立成功观以及对其他教师采取的不干涉不合作的态度；现时主义是指教师对眼前工作的关注超过对长远教育效果的关注。
Lacey研究了初任教师社会化的过程。其研究批驳了专业社会化（professional socialization）研究中的功能主义取向，这种取向将社会化视为一个个体通过“情景调适（situational adjustment）”机制被动地“填充空管（filling of empty vessels）”的过程。Lacey认为在社会化过程中，实习教师会运用“策略性依从（strategic compliance）”和“策略性再定义（strategic redefinition）”这两种机制来应对互动中权威人士的要求。策略性依从是指服从权威人士的要求，但内心保留个人意见；策略性再定义指在没有经过权威人士允许的情况下，在行动中引入一些新的富有创意的观念或技能（比如在教育实习中采用新的教学方法），以扩大自主权。Lacey的贡献在于揭示了教师社会化过程中的冲突性和建构性。
在上述经典作品的影响下，人们开始关注教师在学校中与学生、同事和领导（尤其是校长）等重要他人的互动对教师成长的影响。②理论和经验研究都证明了课堂互动中学生对教师的重要影响，学生不仅会影响教师的总体教学方式与语言风格，还会影响教师在课堂上的具体教学方法；而且，教师对学生的个性、期待和行为持有的观念会影响教师发展的方向。[37-41]学生对新手教师的影响尤其大。许多研究表明，学生的课堂纪律问题[42]和学习动力问题会导致新手教师走向“权威主义”（authoritarianism）[43]、“监管主义”（custodialism）[44]和“现实主义”（realism）[45]。
Doyle指出学生只是课堂影响教师的诸多因素之一，而课堂生态（the ecology of classroom）系统的各个方面都对教师有重要影响。[46-48]Denscombe[49]、 Eddy[50]和Nigris[51]认为同事对教师的影响显而易见，即使个人主义盛行的学校也不例外。研究者认为校长会以间接的方式与教师互动，从而影响其社会化，比如通过提出期望[52]、决定教师岗位的安排、提供教师发展的机会[53]或决定教师的自治权力[54]等方式。还有一些文献探讨了“师父（mentor）”[55]、“评估者（evaluators）”[56]和家长[57]与教师的互动对教师社会化的影响。
在互动取向的研究中，教师文化研究居于重要位置，现有相关研究存在欠缺。现有的教师文化研究主要包括两类：一类是对教师群体关系的描述，这类教师文化影响教师互动。另一类是对教师工作文化的研究，这类研究刻画教学工作的特征以及由此导致的教师的独特行为方式，比如佐藤学在《课程与教师》中对教师工作特征的三个概括：回归性（feflectivite）、不确定性（uncertainty）和无边界性（borderlessness），并进而分析了每个特征导致的教师文化的特点。“回归性”指教师工作的责任“没有任何归属”，不管怎么高喊“儿童不好、社会不好、家庭不好”，这类抱怨都会像飞镖一样回归到教师自己身上。“不确定性”是指教育教学工作高度依赖情境，难以复制。“无边界性”指教师的工作职责难以界定，难以与生活区分开来。佐藤学认为教师工作的这些特征决定了教师文化的特点，比如，不确定性导致了经验主义和形式主义，也引发了教学的创造性。
上述两类研究都揭示了塑造教师行为和观念的重要文化力量，但现实中存在第三类教师文化，那就是民族的和历史的教师文化。上述两类教师文化都是跨越时间和空间的概括，似乎放到任何时代和地区都能成立，但每个民族和每个时代也有独特的教师文化，比如传统中国教师负有的道德教育的责任甚至高于知识教育，所谓“经师易得，人师难求”。这些文化传统会深深地影响教师，但只有少数研究涉及这一角度的教师文化。更少有研究涉及一个国家和地区的历史变迁和转型中教师文化的多重性，以及这种多重性对教师个体的意义。正是这些很少被涉及的主题却对身处转型社会的中国教师有着特别重要的意义。转型时期的中国教师文化具有多重性，前现代、现代和后现代的色彩交织在一起，比如，传统社会要求的“师道尊严”，现代社会要求的师生平等和后现代对传统的教师工作伦理的消解都会同时对当代中国教师产生影响，但相关研究很少。
四、批判取向的教师形塑研究
批判取向的教师研究源于批判理论，批判理论主要源自马克思主义和法兰克福学派。批判取向的教师研究兴起于20世纪70年代，当时西方国家经济衰退、社会动荡，人们开始怀疑教育的作用。[58]此时兴起的批判教育学吸收了马克思主义和法兰克福学派的思想， 代表作包括Bowles和Gintis的《Schooling in capitalist America》、保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》、伊万·伊利奇的《非学校化社会》等等。批判取向的教育研究中，研究者与被研究者是一种“启蒙关系”[59]，研究者力图唤醒被研究者对教育中扭曲的社会事实和心灵事实的认知，从而解放他们。
批判取向的教育研究关心教育领域的权力和意识形态，关注教育与自由、民主、平等的关系。大多数的批判的教育研究将教育及其置身的社会视为批判的对象，而将“学生”视为解放的对象。与此同时，他们往往把教师视为教育的一部分，既是这种糟糕的教育的执行者，比如阿尔图塞认为教师是国家意识形态的代言人，又是变革这种教育的希望。所以，许多批判教育学的研究者愿意为教师设定新的角色：比如葛兰西认为教师是“有机的知识分子”，弗莱雷将教师定位为文化工作者，吉鲁希望教师是“转化性知识分子（transformative intellectual）”。[60]
由于批判教育研究一般视教师为现行教育的一部分和执行者，因而他们犀利的笔触揭示了控制教师的诸多权力形态（国家的、文化的、市场的、技术的等等）和意识形态；对理解教师形塑机制非常富有启发，他们的视野比较宏观，一般未能涉及学校中塑造教师的具体因素、过程和机制，但阿普尔是个例外。
阿普尔认为，教师在劳动时受到三种形式的控制：简单的、技术的和官僚的。简单控制就是仅仅告诉某人你认为应当怎样，他们必须按照你的要求做。技术控制体现在工作的物理结构（physical structure）中，比如机器的运转控制工人的工作流程。官僚控制则存在于社会结构（social structure）中，也就是工作场所的阶级关系和社会关系，具体体现为由官方政策支配的评价、惩罚和奖励机制。[61]
阿普尔指出，技术控制使得教师工作越来越“去技能化（deskilling）”，在这个过程中，为了降低成本和提高效率，劳动过程被不断细分，复杂的工作变简单了，无需思考和决策，这样技术控制和去技能化就同时发生了。阿普尔利用课程资源包（sets of curricular materials）这个案例分析了教师的去技能化过程。许多学校都在购买和使用整套的标准化材料，其中包括细化的教学目标、课程内容、考核方式等。通过这种课程资源包，教学的目标、过程和结果都被外界力量控制了，教师使用这些材料的过程就是去技能化的过程。阿普尔认为这种状况是教育系统外的政治、文化和经济综合入侵的结果。[62]
批判取向认为教师是国家权力、市场权力或相应的意识形态的产物，这些判断很少有经验研究来支撑。Kenneth Zeichner和Jennifer Gore在1989年对教师社会化研究进行综述时就反复指出了这一点，近些年来这一点并没有多大改观。
五、实践取向的教师形塑研究
实践取向的教师研究主要体现在教师专业发展研究这一脉络中。1932年，美国教育社会学家Willard Waller在《教师如何教学：专业类型的决定因素》一文中首次提出“教师专业化”，[63]而教师专业发展研究兴起则在20世纪90年代。Eleonnira Villegas-Reimers在2003年的着作中对此前关于教师专业发展的文献进行了综述，指出比员工发展（staff development）更为广义的教师专业发展的兴起只是近几年的事。[64]教师专业发展研究中的教师专业认同研究也兴起得较晚，Beijaard[65]等人在2000年指出，教师专业认同研究是教师研究中的新领域。
教师专业发展研究是为应对20世纪六七十年代开始的对教育及教育研究意义的质疑而兴起的，许多教育研究开始从改进实践中获取生存的合法性和空间。[66][67]教育学科从诞生起就一直受到实践性和科学性两方面的困扰。一方面，民众和政府也希望教育研究推动教育实践和教育改革，当他们发现教育研究没有满足这种期待时，又开始质疑教育研究的实践意义。另一方面，学者质疑教育学科或教育研究能否具备自然科学那样的科学性或社会科学那样的学术品格。
“二战”以后，民众对教育研究的实践意义产生了质疑。当时的人们对教育产生了普遍的不满。美国在20世纪50年代出台的《国防教育法》，60年代出台的《科尔曼报告》，70年代Ivan Illich出版的《非学校化运动》都引起了巨大的反响。随着对教育的质疑，人们也开始质疑教育研究是否有利于教育实践和教育改革。[68]
另一方面，教育学者追求教育研究学术标准的努力在一定程度上陷入了困顿，其中一个标志性事件就是1996年坚持纯粹学术标准的芝加哥大学教育学系的停办。[69]在面对实践和理论双重困顿的情况下，教育研究的实践性得到加强，许多教育研究开始侧重“怎么办”和“应该怎样”的问题。20世纪90年代后，以往处于相对边缘的实践取向的教育研究日益占据主流位置。比如，60年代末Joseph J.Schwab提出课程研究的取向应从理论的转变为实践的、半实践的和折中的，应关注选择和行动，而不是知识；不应采用传统的归纳研究法，而应采用“审思（deliberation）”的方法。但他的主张在当时并不居于主流。[70][71]90年代后，人们逐渐接受教育研究的实践性。90年代初，John Elliot在就任英国教育研究协会主席时, 要求大家重新认识教育研究的意义，“教育研究为人们提供的主要成果不是知识, 而是实践智慧，这是一种在特定情境中判断和分辨改变什么能改善教育，而改变什么不能改善教育的能力”。[72]
20世纪90年代后，随着世界范围内教育改革运动以及教师变革重要作用的显现，教师专业发展研究深深卷入到了教育改革和教师教育之中，与教师专业化运动更是密不可分。所以，教师专业发展研究不再像结构-功能取向、互动取向和批判取向的教师研究那样具有较为纯粹的学术追求，而是明显转向实践取向。
传统的教师经验研究也会尽可能忠实地反映和探讨教师的实践，至于是否有利于改进实践，那是第二位的和间接的关注；好的研究充分尊重实践，但不是直接为了实践。许多的教师专业发展研究（不是指这一领域的所有研究）则呈现非常不同的“实践性”：研究的首要目的就是促进教师专业发展，实践的目的优先于学术的目的；甚至，许多教师专业发展研究的过程同时也就是干预性地促进教师专业发展的过程，教师实践与学术研究直接合一了。
教师专业发展研究的实践取向不仅体现在研究目的的转变上，还体现在研究者和研究方法定位的模糊性上。首先，研究者身份定位变得模糊。研究者直接参与到教师的专业活动之中，成为了（教师）教育者；教师在“教师成为研究者”[73]的倡议下也成为了研究者；在许多旨在促进教师专业发展的活动中，研究者与被研究者的身份是含混和交叉的。其次，研究方法的功能定位也变得模糊。以往教师研究中研究方法是为描述（describe）、解释（explain）或理解（interpret）教师及其生活的世界而存在的；而在教师专业发展的研究中，一些研究方法同时也是促进（improve）教师发展的办法。比如叙述探究（narrative inquiry）[74][75]和行动研究（action research）[76]方法既可以是专职的研究者对教师叙事或行动的研究方法，也可以是教师对自己的故事或行动的探究方法，还可以是专职研究者与教师合作叙事或共同在行动中探究。
实践取向的教师形塑机制研究，一方面设计出许多促进教师发展的模式和活动，另一方面研究这些模式和活动的实际效果。Eleonora Villegas-Reimers将教师专业发展的模式分为两大类：组织合作模式（Organizational partnership models）、小群体或个体模式（Small group or individual models）。前一类包括:专业发展学校（Professional-development schools）、 其他形式的大学与中小学合作（Other university-school partnerships）、其他的机构间合作（Other inter-institutional collaborations）、学校网（Schools’ networks）、教师网（Teachers’ networks）、远程教育(Distance education)。后一类包括:监管（Supervision）、学生成绩评估（Students’ performance assessment）、工作坊研讨会或课程之类（Workshop, seminars, courses, etc.）、案例研究（Case-based study）、自我定向的发展（Self-directed development）、合作发展（Cooperative or collegial development）、观察优质教育教学工作（Observation of excellent practice）、教师参与新角色（Teachers’ participation in new roles）、技能培养模式（Skills-development model）、反映模式③（Reflective models）、基于项目的模式（Project-based models）、文件模式④（Portfolios）、行动研究（Action research）、教师叙事（Use of teachers’ narratives）、代际模式⑤ （Generational or cascade model）、指导模式（Coaching/mentoring）。在这些不同的模式下，又有许多种不同的具体的活动设计。Eleonora Villegas-Reimers对已有的文献进行综述，大多数文献都表明了每一种模式对促进教师专业发展的积极作用。[77]在教师专业发展的诸多论述中，人们表现出一种对人为设计的活动和原则（designed activities and principles）的无比重视，似乎教育主导者的主动干预和完美设计就能塑造出理想的教师，问题只在于怎么实施这些活动。
总体而言，研究者[78-82]普遍相信教师专业发展的各种模式和活动对教师的发展有积极影响。因而许多实践取向的教师形塑机制研究主要关注提出教师专业发展的理念与原则，设计教师专业发展的方略与活动，审视教师专业发展活动的效果。
实践取向的教师研究，也就是教师专业发展的研究大多只关注与教师塑造相关的一部分因素。如前所述，教师专业发展研究只关注那些设计出的教师专业活动对教师的塑造作用，而一般不大关心超出此范围的教师自然状态下的工作和生活对教师的意义。甚至，有的研究只关心那些设计的专业活动是否产生了设计中希望达到的效果——比如是否加强了教师反思或是教师合作，而很少关注这些活动可能带来的负面的“意料外后果”。
更少有研究对这些活动所包含的价值观——自主、合作、探究、建构等等——本身进行反思。Hargreaves[83]将教师文化划分为四种类型：个人主义文化（individualism）、派别主义文化（balkanization）、自然合作文化（collaborative culture）、人为合作文化（contrived collegiality）。其中前三种是对现状的描述，后一种是为了变革而采取的实践形式。Hargreaves对教师的个人主义文化的分析是从这样一个问题开始的：为什么做出了这么多努力，个人主义仍主宰着教师文化？他认为这不仅是因为人们未能认清教师个人主义的根源，也源于人们对教师个人主义的不宽容，个人主义有其积极意义。Hargreaves认为人为合作的文化就是在官方指定的合作计划扭曲下的合作文化，有着明显的消极后果。Hargreaves的观点启发人们更全面地看待那些设计出的教师专业活动的意义，可是许多教师专业发展研究由于强烈的价值预设和现实关怀而限制了研究思路。
六、对四种研究取向的综合评论
上文梳理了结构-功能取向、互动取向、批判取向和实践取向的教师形塑机制研究。在结构-功能取向看来，教师是制度、政策、组织等结构性因素的产物；在互动取向看来，教师是在与他人的互动中成为教师的，群体文化对教师有重要的塑造作用；在批判取向看来，教师是权力和意识形态的产物；而在实践取向看来，教师是被那些设计好的专业活动所塑造的。每一种取向都从独特的角度揭示了塑造教师的某一类因素和过程，综合来看，每一种取向又都是一种“片面的深刻”。但即使将这些视角加起来，现有研究仍然只能让我们获得对教师形塑机制（包括影响因素和过程）的相对模糊的理解。
造成这种模糊的重要原因在于没有足够的研究来揭示“机制”。通过上述研究，我们知道了制度、组织、政策、文化、权力、意识形态、专业活动等都会对教师产生深刻的影响，但这种影响具体是如何发生作用的，尚不是十分清晰。福柯在谈到“阶级斗争”时的精彩评论点明了这种思路的问题。福柯说：“我对马克思主义的分析印象很深的一点就是它们总是关注‘阶级斗争’的问题，可是对这个短语中的一个词，即‘斗争’，却忽略了。……马克思主义者们……谈到‘阶级斗争’作为历史的主流时，却总是重点来定义阶级: 阶级的界限、成员，而从不具体地探讨斗争的本质”。[84]“阶级斗争”的研究只重点分析了“阶级”，忽略了“斗争”。类似地，现有教师研究指出了制度塑造了教师、组织塑造了教师、互动塑造了教师……然后重点讨论制度、组织、互动，可问题的关键却在于：教师到底是如何被塑造的呢？
