时间：2023-05-29 17:50:08
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇社戏原文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
《社戏》末句“真的，一直到现在，我实在再也没有吃到那夜似的好豆，――也不再看到过那夜似的好戏了！”中两个“再”，充分流露出作者对“那夜似的好豆，那夜似的好戏”的爱恋与怀念。教学时通过抓住虚词设计朗读，可以使这种情感充分地形象化，既能使学生未入文章先有情，又能使教学牵一发而动全身。故而我们可以抓住这两个“再”字设计问题：“两个‘再’字流露出了作者怎样的情怀？是什么原因让作者如此喜爱与怀念‘那夜似的好豆，那夜似的好戏’呢？”围绕问题，让学生从文章中去探究“豆好吃，戏好看”的原因。只要学生发现了“受到优待、看戏难得、途中景美、偷豆有趣、公公送豆”是“豆好吃，戏好看”的原因之后，文章结构就不理自顺了。更为有利的是：以最快的速度直切要害，把握情感，让学生领会了欣赏的秘妙之方，爱上了鲁迅的文章，实现了长文短教，提高了课堂效率。不仅是《社戏》，鲁迅的《雪》《藤野先生》等同样可以抓住虚词，直达欣赏之殿堂。
二、借助虚词，浅文深教
比如人教版《语文》七上的《蝉》，简短的三百来字传递出“要好好地活”的道理。初一学生理解起来不费吹灰之力。教学时如按一般的文本教学进行设计，很难上出语文特色，很难吸引学生的心神。仔细研读文本，我们会发现，躲在字缝中的虚词是作者传情达意的关键所在，倘若去掉虚词，则将文不成文。
《蝉》中，“烦人”贯连文章前半部分，文中作者“烦”之情感因过于明了而难以使学生动心，在此情况下，我首先让学生阅读删去虚词的语段，再逐步呈现原文。
杜鹃花没零落，听见断断续续的蝉声了。近月来，窗外的蝉知知不休的，
杜鹃花没零落，听见断断续续的蝉声了。近月来，窗外的蝉知知不休的，（使事忙的人听了烦。）
杜鹃花还没零落，就听见断断续续的蝉声了。近月来，窗外的蝉更知知不休的，使事忙的人听了很烦。
第一次删去虚词和“使事忙的人听了烦。”请学生体会情感――读不出“烦”。第二次加上“使事忙的人听了烦。”体会出“烦”。第三次出示原文，比较哪个更烦，层层深入体会虚词的妙处。在这个过程中，加以朗读指导，使学生深入体会虚词的作用。以此种方式阅读有关“烦人”的语段。
最后，出示练习，让学生进一步体会虚词的妙用，达到理解与表达相结合。“我认为： 这个句子中的‘ ’字（词）用得好，它体现出作者 的感情，作者仿佛在说：‘蝉啊，你 。’”
这样就使得理解与训练、思维与表达相结合。同理，以此方式教学下文有关作者“宽恕”蝉的语段。通过这一设计，学生对文章的情感深有体会，再次朗读时，那种发自肺腑的心声能传递得淋漓尽致，对蝉生命的认识已从道理的认可转变成情感的认可，学生的心灵从表面的无谓转变成震撼，灵魂获得了滋养。
三、借助虚词，激越情怀
比如教读艾青的诗歌《我爱这土地》时，多数学生自认为是明了诗歌的爱国情感的。在这种情况下，如果我们依然大讲特讲诗人的爱国情，学生肯定会觉得你无聊透顶而眉峰紧锁。因为粗浅的文字使他们不自觉地认为早已无师自通，懂得了诗歌的主旨。而事实上，他们对于粗浅文字下深藏的奥妙，很可能一无所知。身为语文教师的我们又该如何扰动这一潭平静的心湖，让其鳞浪层层，春波荡漾呢？很简单：抓住诗歌中“然后”这一虚词，打开他们尘封的心灵。
关键词：以人为本；人文教育；解放学生
语文教学名师于漪是这样来解释“语文”的：“语文是一门实用而多彩的人文学科，语文学科是一门多功能的育人学科。”人文学科是集中表现人文精神的知识教育体系，它关注的是人类价值和精神表现。我记得陶行知说过：“书是一种工具，一种生活的工具，一种‘做’的工具。工具是给人用的，书也是给人用的，用书必有目的。”
首先，我认为，作为新时代的语文教师，我们在进行教学活动之前必须先研究“书”，去发掘“书”中的人文精神内涵。简单点来讲，就是挖掘语文之趣，语文之美，语文之灵性，语文之厚重。
比如讲古文，在很多的时候，我们有些教师纯粹是为了讲古文而去讲古文，课文的内容也只是一带而过。实际上讲古文是用文学的形式讲中国的文化，中国的历史，如果缺少这些东西，就无法来全面地体现文本的人文价值和从根本上进行人文教育。
例如，人教版语文新教材所选的篇目含有大量的人文成分，就值得我们去探究。比如，教材中涉及亲情的课文：《散步》将哲理般的思索蕴含在和谐的家庭生活图景之中；《背影》的绵绵细语更能唤起人们在逆境中互相鼓励的精神关怀；《纸船》一诗中对母爱的体味，不正是对学生珍视长辈之爱的最好示范吗？
其次，我们是不是就应该马上把我们发掘的这些内容来“教”给学生呢？这个回答也当然是否定的。
陶行知认为：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”汉代儒学家也认为，教学过程、教学目标都需要以人为本。这就需要对学生进行“六大解放”，即：解放眼睛，解放双手，解放头脑，解放嘴，解放空间，解放时间。
所以，我又认为：课堂活动要以人为本，要以学生为主体，力求解放学生。陶行知的“六大解放”说中还提出：“解放学生的嘴，即把言论自由还给学生，让学生敢讲敢问。”
例如，我在教学鲁迅《社戏》一课时是这么做的：
我是这样设计教学目标的：（1）学会结合原文分析人物性格的方法。（2）会分析景物描写的作用。而在具体的教学中，我是这样来做的：首先，我让学生自读课文，在通读全文的时候，思考下面的三个问题：（1）你最喜欢哪一个人物？为什么？要求分析时结合原文，有理有据、有评有议。（2）文中你最喜欢哪一段景物描写？为什么？（3）戏好看吗？在读完课文之后，我给出一个大概的一个句式：请同学们运用“我喜欢文中的_______（人物），因为他（他们）_______（评价其性格的品质），比如_______（举人物表现）的句式，三言两语，勾勒人物形象，请结合课文合作讨论后，写在书上，然后发言。此外，我还给学生布置了这样的一个作业：
“在你的生活中有像阿发和双喜等这样的朋友和六一公公这样的长者吗？你有过类似的体验吗？让我们一道拾笔，让这种珍贵的回忆流淌在笔尖，镌刻在生命里……”
语文教学不仅要让学生更好地掌握基础知识，更要有效地贯彻“以人为本”的人文精神，这是新时代的每一个语文教师的职责。这样的语文教学才会根深而叶茂，渊远而流长。“人”也将在这样的语文世界中“学习并快乐着”。
参考文献：
[1]教育部师范教育司组.钱梦龙与导读艺术[M].北京师范大学出版社，2006.
[2]魏书生.魏书生教育文库[M].沈阳出版社，2000-09.
一、在问题设计中培养学生的阅读能力
在阅读教学中，问题的设计要考虑学生能力的培养。可以紧扣文本，从整体把握的角度来探究讨论，充分理解文章内容和深层含义。如教学《散文家谈散文》时，可这样设计：
1.课文写什么？
⑴“精巧”表现在哪里？⑵“适宜”是指什么？⑶“被人忘却的美”是指什么？⑷“铿锵”是什么意思？“优美的歌”是指怎样的？⑸“韵在骨子里”是指什么？⑹开头说“白鹭是一首精巧的诗”，结尾说“白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文诗”。结尾句表达为什么与开头句不一样？
2.作者为什么要写这篇文章?
3.再读课文，思考作者采用哪些手法来写白鹭？（语言、修辞、写作方法等）谈谈你的感受。
这样设计紧扣文本，抓住重点，步步深入，使学生弄清了文章写什么、怎样写、为什么写的问题，既指导了学生的阅读方法，又提高了学生的阅读能力。
二、在朗读中培养学生的阅读能力
由于受到现代电化教学手段的冲击，课堂教学较多地使用多媒体，学生看屏幕的时间多了，朗读课文的时间少了，这是现在语文课堂教学中值得反思的问题。“书读百遍，其义自见。”要提高学生的阅读能力，朗读是阅读的基础。要改变目前语文教学中学生语文阅读能力普遍较差的局面，万万不可对朗读掉以轻心、等闲视之。为此，本人常有以下几种做法：
1.利用语音、语调、语气等引导学生进入角色，摹拟人物情态，激发学生的朗读兴趣。如教学《社戏》中模拟六一公公说的话：“双喜，你们这班小鬼，昨天偷了我的豆了罢？又不肯好好的摘，踏坏了不少。”语气语调中尽量表现年长农民的大度风范，只是惋惜并无责备之意，对孩子们显得可亲可爱。学生听后兴趣盎然，纷纷模仿。自然而然，学生在朗读中对人物的性格特点和精神品质有深入了解。
2.要善于体现氛围，让学生渐进意境。在阅读中，我们要善于营造氛围，让学生在我们营造的氛围中不知不觉地，逐渐地进入到课文的意境中来。再如教学朱自清的《春》时，让学生一边欣赏朱自清描绘的春天的美丽图画，一边伴着背景音乐朗读，学生触景生情，完全陶醉于朗读之中，文章的内容和作者抒发的感情在朗读中得以充分领会。
3.教师需要诱导学生反复朗读内容含蓄的文章，由表及里，由浅入深去品味，重点是对词、句的品味。对文章进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴。笔者认为，在语文教学中实施“品读法”，更易于培养学生的阅读能力。引导学生探幽发微、扣问弦外之音，揣摩语言外壳下蕴含的深层次含义，既可培养学生思维的发展，又可更深刻地理解文章的内涵。如鲁迅先生《孔乙己》一文，结尾这样地写道：“孔乙己大约的确死了”。课上笔者引导学生思考“大约”和“的确”深层含义。学生经过思考讨论，便明白这两个词看似矛盾其实反应的却是孔乙己真实的命运。再如教学《愚公移山》这篇文章时，提出这样一个问题：有人说愚公移山不值得，你认为呢？一石激起千层浪，学生们踊跃发言，有的认为从经济利益方面考虑不值得，付出的代价太大，有人认为愚公移山的精神值得提倡。
三、通过师生互动的课堂教学模式培养学生的阅读能力
语文阅读教学应是教师和学生之间的双向活动，是两者共同参与、协调完成沟通交流的信息传递过程。教师只有充分发扬教学民主，才能增强学生的课堂“主人翁”意识，锻炼他们积极思维的能力和勇于质疑的胆量，让他们尝到“跳一跳就能够得到”的甜头，让学生不仅主动参与学，也参与教。在教学中，可以这样让学生民主地参与教学：在执教鲁迅的《故乡》时，笔者提出这样的问题：碗碟埋在灰堆里到底是谁所为？刚问完，同学们就议论开了，大有一吐为快之势。有的说是闰土偷的，有的说是杨二嫂偷的。有的说是其他人偷的，我说：“大家先看看书，找一找证据，再下结论。”最后归结为杨二嫂，因为她作案的嫌疑最大，有作案的前科，“圆规一面愤愤地回转身，一面絮絮的说，慢慢向外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了”，而且杨二嫂还嫁祸于人，“定说是闰土埋着的”，她最先“发现了这件事”，“拿了那狗气杀，飞也似的跑了”。闰土则不需要偷，文中写道：“母亲对我说，凡是不必搬走的东西，尽可以送他，可以听他自己去拣择”。排除了他偷的可能性。在教与学的过程中，学生只有在充分体会到自主学习的乐趣和参与教学实践的快乐时，才可以提高教学的质量，收到良好的教学效果。
四、通过写作训练提高学生的阅读能力
新课程采用阅读与写作、口语交际双线结构，以读促写，以写助读；在阅读的过程中安排片断作文，在写作指导的同时又顾及课文。编者意图是很明显的。因此，在教学的过程中应注意用读写结合的方法来以读促写。“写”对“读”有着重要意义，无论是模仿性的写还是创造性的写，它的前提都是认真审读原文，弄清原文所用的表现形式与主旨意图，之后才能加以仿写。例如，在学习了《一双手》之后，就写《老师的手》、《爸爸的手》等，学了朱自清的《春》，就写《夏》《秋》《冬》等，这样的仿写，能有助于把握总——分——总的行文结构。与此同时，仿写还能引发学生对作者写作心态和运思的揣摩，促进对课文和写作两方面的感悟。以续写为例，学了《我的叔叔于勒》之后，就续写《于勒叔叔回来啦》等，续到自然而巧妙，则是源于对原文主题、情节、语言风格等的悉心揣摩和定位，在续写的过程中这种认识往往会得以继续发展。因此，续写的过程实际上就是对原文的阅读理解进一步深化的过程，也是学生认识再提高的过程。因此写的进一步提高，自然促进了阅读能力的提高；而阅读能力的提高，自然而然有力地促进了写的能力的进一步加强。
一、体验式教学的内涵
1.体验式教学的内涵
体验式教学的内涵在学术界并没有形成统一的认识，本文采取赵晓辉教授的观点。体验式教学指的是，教师通过设计与学生已有知识和生活经验相关的教学活动，引导学生构建新的情感体验或者对已有经验的重新体验，在这个过程中形成对新知识的一种感性认识，并在感性认识的基础上形成理性认识，构建新知识的结构体系。体验式教学提倡双主体教学，教学活动是通过教的主体教师和学的主体学生的互动实现的。作为教的主体，教师要结合教学内容为学生创设情境，引导学生在情境中感受和体验，通过语言和动作引导学生感受的方向和程度，对学生的过程体验进行评价和督促；作为学的主体，学生要在教师的引导下进行真实的情感体验，在体验过程中积极参与主动质疑，不断对新知识进行认识，努力构建自己的知识结构，对新知识进行同化和顺应的吸收。体验式教学是一种先行后知的教学，提倡学生在感受中主动地获取新的知识。
2.语文学科实行体验式教学的必要性
语文学科属于人文学科，语文知识是与生活情境密切相关的，知识的展示不能够独立于它所处的文化背景，而文化背景的建构依赖于教学情境的设置和学生身临其境的体验，通过学生的真实感受，知识才能得以传播。同时，知识不是客观的，知识是一种心理表征，是与学习者的情感体验、认知图式密切相关的一种关系活动，知识的学习不是一种事实知识的记忆，而是在情境中加以运用的工具，即知识的本质是一种工具。学习者只有在体验中体会语文中词汇、语言的使用情景，才能够理解作者寄予文章的情感。
二、体验式教学在初中语文阅读教学中应用的有效策略
1.整体分析文本，全面还原文本内容
文本是人类文化中的一个部分，而相对于文本自身的字、词、句而言它又是一个整体。作为部分，我们要以体验式学习激活作者的生活经历和感情；作为整体，我们需要全面分析文本内容，综合理解文本的中心思想所树立的价值观，以及所透露的阅读能力，实现三维目标的全面发展。例如，《背影》是作者借助背影写父爱，教学时教师可引导学生以背影为线索，分析文章片断，理解文章的中心思想，体会父爱的伟大，并学会感恩父母，与此同时学会抓住细节描写事物特征的手法。
2.注重体验式学习
体验式学习指的是，在语文阅读教学中，将文本信息、文本内容和文本语言还原于真实情境中，在了解文本时代背景、作者生活经历、思想情感以及语言特征的过程中，自主构建文本内容和真实情境的立体联系，身临其境的体会阅读文本的情感。例如，《社戏》是鲁迅在当时社会黑暗，农民生活疾苦的背景下，借平桥村这一片净土（那里有慈爱的外祖母，淳朴善良的农民和热情友爱的小伙伴）来表达自己对脱离封建教育和封建礼教的自由生活的期盼。在教学过程中，教师需要引领学生走进鲁迅当时的社会，还原鲁迅所看到的社会，让学生在鲁迅先生的带领下展开对当下社会的思考和对未来社会的期盼，立体式地理解作者的思想感情。
3.扩展语文课堂，开展多维阅读
不同的语文文本通常围绕着相同的情感进行表达，围绕着相似的线索进行写作，围绕着相同的社会现象进行描述。因此，教师应当延续学生的体验，从课内对文本的体验向课外体验扩展，也就是说要以单元目标为核心，引导学生进行扩展阅读。具体来说，在单元文本内容学习完成后，教师要引导学生结合课文拓展阅读，并提炼单元阅读的总体目标。明确了单元教学目标就确定了扩展阅读的主题，围绕主题可以选择多种类型的课外阅读，例如，在《背影》、《甜甜的泥土》、《人琴俱亡》《我的母亲》和《父母的心》单元学习完后，教师围绕“学会表达至爱亲情”的单元目标，选择《孟母三迁》、《最美母亲》、《故乡》、《平凡的世界》、《感悟父爱母爱》等古今中外的真实故事让学生开展课外阅读，促进了学生对学习内容的掌握，也促进了学生体验式学习的扩展练习。
参考文献
[1]余倩.论初中语文增进体验教学模式，让学生感受语文的美[J].课外语文（教研版），2013（4）.
关键词：感受性阅读思维；衔接；创造性阅读思维；创新人才
新课标指出：领悟作品的内涵，获得对自然、人生的启示，感受作品中优美的语言和生动的形象，交流阅读体验。在语文阅读教学中，我们应该立足人才培养，让学生在活跃的思维状态和积极的心理状态下，感受作品魅力，提高阅读能力，提升文学素养。
一、激发：培养感受性阅读思维
恩格斯说过：“地球上最美的花朵便是人的思维。”对于初中学生而言，思维相对处于一种灵敏、感性的阶段，因此我们应抓住他们的身心发展特点，致力于发展其感受性阅读思维。感受性阅读思维，顾名思义是指对阅读材料进行客观梳理来获取信息，汲取知识的思维过程。而这种状态的激发，首先需要教育者为学生营造一种良好的教学情境，激发学生的学习兴趣及灵感。“在每一个年轻人的心灵里，存放着求知好学渴望知识的火药。”苏霍姆林斯基曾说。在教学现代作家萧乾的《枣核》时，为了有效激发学生的感受性阅读思维，上课首先开门见山式地抛出一个问题：远隔万里的老友为什么再三托付我为她带几颗生枣核？带着强烈的疑惑和探究心理，学生将迅速在文本中获取相关信息。老友那份对枣核的爱不释手，如获至宝的激动之情，将学生带入那种特定的浓厚而真挚的思乡愁苦的意境中。通过对那位风烛残年、漂泊异乡的老人细致地塑造描写，将其文章思乡爱国的主旨逐渐显露。此外，在培养学生感受性阅读思维时，可以有效结合现代多媒体等先进教学资源和技术，更有助于将学生引入相应的情境中去。例如，学习马致远的《天净沙・秋思》，可以合理开展多种形式的朗读活动，并播放恰如其分的音乐作品作为背景，如《乡愁四韵》或《橄榄树》等。在忧伤凄美的音乐旋律中，让学生的思绪随之飞扬飘荡，心灵随之起伏跌宕，从而顺理成章地为他们营造出深深凄苦、切切思愁的情愫。这样的感受性阅读思维的激发，可以更为快捷有效地为我们进入接下来的课堂学习与探究，为拓宽学生的思路做好铺垫。
二、衔接：培养把握主旨情感能力
语文教学离不开阅读。著名教育家叶圣陶先生说过这样一句话：“教材是个例子。”我们的教材中名篇荟萃，要让学生通过阅读，学会思考，分析，品味，领悟。如何发展学生的创造性阅读思维？我们应引导学生对文本进行深入探究，培养把握文章主旨情感的能力，这是感受性阅读思维走向创造性阅读思维的一个必要衔接。要培养学生的创造性思维，必须对教材文本充分而全面地进行理解与掌握，否则一切都是空中楼阁。因而要提高学生的语文阅读能力，培养创造性阅读思维，必须重视培养学生整体把握文章主旨情感的能力。
在过往的语文教学中，教师时常会将重点篇目讲解得“头头是道”，然而时常会将文章分解得支离破碎，对于文章主旨、写作特色、写作目的等都是被动接受。这种教学模式，严重阻碍了学生的情感把握及思维能力的培养。在学习朱自清的《春》这篇作品时，还清晰记得这样一个真实案例。有位学生在学习随笔中，写了这样一段肺腑真言：“我喜欢自己读朱自清的《春》，并不喜欢老师讲朱自清的《春》。我自己在阅读时，读到了我喜爱的春天的气息，读到了我曾经在家乡所闻到的春天的味道。在听老师分析课文时，我记下的只是一些关键字词的赏析和本文作者抒发的情感。”因此，要让学生在阅读学习中逐渐学会把握文章主旨、情感、写作目的，达到浅入深出或深入浅出的效果。
教师必须对文本有高瞻远瞩，居高临下的掌控能力，真正扮演好一个引导者、启发者的角色。在教学鲁迅作品《孔乙己》《社戏》时，教师应摆脱教参、试题的限制与束缚，从有益于培养学生学会学习、学会探究的角度出发进行教学。《孔乙己》这篇小说，可以围绕以下两个主要问题来探究：第一，孔乙己姓啥名谁。第二，孔乙己为什么是唯一一个穿着长衫站着喝酒的人。对于这样一个遭受社会凉薄的“苦人儿”，通过这两个问题的揣摩与思索，就可以顺势体会出鲁迅先生对其“哀其不幸，怒其不争”的复杂感情，同时也能领会到作者对封建科举制度的抨击。
《社戏》以“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戏了”收束全文。在整体把握文章的同时来撷取一个核心问题：那夜的豆真的那么好吃，那夜的戏真的那么好看吗？让学生在文本中去找寻、挖掘文章的深层意蕴。在学生们仔细浏览课文后，几乎都给出了否定的答案。那夜的豆如何，学生在文章中虽没有找出十分明确的答案或依据，但结合生活实际，知道在那样简陋的条件下做出来的豆味道应该不至于美味无穷。那夜的戏如何，学生在课文中纷纷找出了明确答案。正面描写：例如“‘我’最想看的蛇精和黄布衣跳老虎等了许久都不见”“‘我’最怕老旦坐下了唱，那晚老旦却坐着唱个没完”等。侧面描写：例如“年纪小的几个多打呵欠了，大的也各管自己谈话……”“双喜他们破口喃喃地骂……”，这些都充分证明那夜的戏并不好看。那么为什么要如此怀念“那夜似的好豆”“那夜似的好戏”？在有关写作背景资料介绍、小组的相关讨论和教师的点拨后，学生在探索中逐层走入且领悟到文章的主旨。因为平桥村的人：双喜为我写包票，小伙伴们对我无微不至照顾，阿发让大家偷自己家的豆，六一公公送豆给我吃……“我”在平桥村受到优待，感受到人们的友好、热情、善良、淳朴。由此可见，在我对那夜的豆，那夜的戏的怀念中，传达出作者对人与人之间和谐美好关系的推崇与颂扬。同时，也投射出作者对当时世风不正，世道黑暗的厌恶与讽刺。通过对以上两篇文章的品读，从精心设置的问题中，培养学生把握文章主旨情感的能力，同时又很好地衔接起更高层次的创造性阅读思维的培养。
三、提升：培养创造性阅读思维
“创造性思维可以说是花中牡丹。”恩格斯曾说。创造性阅读思维，是指能运用大脑储存的信息去发现和解决未曾发现和解决的问题，能跳出文本提出并解答超出文本原意的新问题的思维能力。这种阅读思维是一种更高要求的思维训练，也是语文教学得以全面提升的关键所在。在新课标中也对此做出相关要求：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。”然而，这种思维能力的培养，也必须基于学生对文本的充分理解和把握的基础之上，否则皆为空谈。
在学习鲁迅小说《孔乙己》和吴敬梓小说《范进中举》后，对于孔乙己、范进这些鲜活的人物形象，可以尝试让学生根据小说改编故事内容，进行课本剧表演等，充分发挥学生的想象力以及创造力。例如课本剧《孔乙己》，在人物形象改编过程中，通过学生之间的合作编写、剧本互改等，能更深刻地理解人物形象。例如孔乙己这个自命清高，虚荣迂腐的底层读书人，在服装设计上，同学们为人物设置了一套旧款的、有破损的耐克衣服，与原文中的那件“又脏又破的长衫”可谓遥相呼应，异曲同工。这既让人感受独特的讽刺艺术，又深刻地把握人物形象，进而有助于发展学生的创造性阅读思维，提升语文综合素养。
在教育信息资源共享的平台中，欣赏了名师黄厚江的《黔之驴》精彩一课，听完犹如醍醐灌顶。教学课堂中，在黄厚江老师本色自然、风趣幽默、平等尊重的教学方式中，学生从多方位、多角度、多层次对课文寓言故事进行充分理解与掌握。例如通过对“驴的故事”和对“虎的故事”的阅读与讲述，形象而又具体地把握两者的形象特征，为下文的寓意揭示铺路。而如果一堂课就仅限于此，那么也仅流于通俗。接下来的处理令人惊叹不已，并充分培养了学生的创造性阅读思维。黄老师提出这样一个问题：课文写虎的内容比写驴的多，为什么题目却叫“黔之驴”而不叫“黔之虎”？在学生的讨论过程中，黄老师介绍了作者的写作背景及意图。在合理的引导中，学生能够根据寓言故事的特征，明白作者的目的在于讽刺某种人。脱缰似的思维、火花四溅的智慧，充盈整个课堂。在一番精彩的师生对话中，双方探讨了对于驴的态度，并且让学生明确驴并不是所谓的无用之物，进一步引导学生探究驴的悲剧命运的罪魁祸首是谁。这样的文本阅读处理，让学生在阅读中获取情感的共鸣，更获得思维的创造。
培养阅读创造性思维，可以理解为学生对教材的再认识，突破教材的局限，是新形势下教育的倡导方向，营造出语文的“绿色”课堂。同时，创造性阅读思维的培养也能以点带面，从某种程度上激发创新意识，学会找寻突破口，促进学生的写作，发展思维创造力。这些都是全面发展学生语文学习综合能力的捷径。总而言之，对于语文阅读教学，我们必须立足学生成长成才，重视对学生思维能力的培养，这也是实现素质教育的必经之路。
参考文献：
[1]陶行知.中国教育改造[M].北京：人民出版社，2005.
“问题意识”是指怀疑、困惑、探究的意识。“学成于思，思源于疑”，问题是思维的起点，又是思维能力和品质提升的驱动力。新课程呼唤语文教师教学观念和学生学习方式的变革，要求教师在教学过程中注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究， 促使学生在教师指导下主动地、富有个性化地学习，从而培养学生的创新精神与实践能力。美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术遵循的最高准则，就是学生提问题。”那么，在初中语文阅读课堂教学中，如何有效培养学生发现问题并提出问题的能力呢？
一、创设认知冲突的问题情境是触发学生想问的良好契机
苏霍姆林斯基说：“在人的内心深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”要使学生想问爱问，教师应该努力挖掘出教材中的矛盾内容，创设认知心理上冲突的问题情境，从而有效触发学生提问的兴奋点，激发学生好奇探究的欲望。这就如同传统的章回小说，常在讲到关键时刻，突然停住：“欲知后事如何，且听下回分解。”这种卖关子，也就是设置问题情境，引发读者的探究心理，与课堂教学有异曲同工之妙。教学中也要使学生急于了解“到底下回是何精彩剧情”，引发学生主动参与的心理意向，激起学生进一步探究的兴趣。要达到这种境界，就必须在教学中有意识地创设问题情境，使教学过程变成一个设疑、激疑、解疑的过程，一个主动发现问题、提出问题、研讨分析问题的过程。教《社戏》一课时，可以引导学生就文章中有些貌似前后矛盾的地方提出疑问，有学生提出：“那夜返航时不是一直在骂老旦吗，可为什么作者却说再也没有看过那夜似的好戏？”教《三峡》时，据史书记载，巴东三峡，瞿塘峡最短，西陵峡最长，巫峡长度居中，郦道元却引述渔歌说：“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”，他是不是弄错了？这么一问，一石激起千层浪，学生七嘴八舌，展开了热烈地讨论。在这些教学片段中，教师善于主动创设问题冲突情境，使之成为触发学生提问的契机，进而引起学生的好奇心、探究心。正如法国著名学者法朗士说言：“教学的全部艺术，就是唤起年轻心灵天然好奇心的艺术”，教师的重要责任，是不断激发和提升学生的好奇心和探索愿望。
二、尊重学情差异是培养学生敢问的前提基础
学生不敢提问或者不愿提问是当前语文课堂的普遍现象，而造成这一尴尬局面的原因是有的学生不屑问，有的学生不敢问，有的学生没有问题问。爱因斯坦曾说过：“发现一个问题比解决一个问题更重要。”学生问题意识的发展很大程度上取决于教师的态度和教学氛围。因此，教师应当为学生提供一个良好、和谐、宽松的课堂氛围，让学生敢想、敢问、敢说，学生的语文水平程度千差万别，对大胆提出问题的学生，无论问题质量高低，都要给予足够的尊重、充分的鼓励。即使提出的问题比较幼稚或者是有明显的错误也要积极帮助和引导启发，而不是嘲讽和排斥，要最大程度地保护学生的自尊心和求知欲。自然而然，学生就敢于提出自己的真实想法，就会积极主动地提出自己的疑问，进而兴趣盎然地开展研讨探究。比如，在教苏轼的《水调歌头・明月几时有》时，有一位学生提出：“作者为什么要问明月几时有？而不是问太阳几时有呢？”乍一听，让人啼笑皆非，细一思，显然在他没有理解月亮意象在古代文学中所具有的特殊意义。此刻，所有学生的目光和注意力都聚焦在教师身上，可谓牵一发而动全班。笔者先给予积极赞许，再顺势引导出月亮作为意象所独具的特殊意蕴。这样一来，不仅维护了他的尊严，更重要的是让其他的学生产生这样的想法：“啊，原来这么幼稚的问题，老师都会大力表扬的！”可想而知，多少想提又不敢提或者不愿提问的学生由此有了信心，渐渐地，课堂上也就举手如林了。
三、紧扣文本是培养学生善问的基本原则
从想问、敢问、爱问到善问，是一个巨大而艰难的飞跃过程，要实现这一目标，需要教师指引学生质疑的方向，教给学生关于提问的方法。当下的语文课堂守本务实不够，常常是种了别人的地，荒了自家的园。张志公先生就极力倡导阅读文章要“首先要语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎么运用的”。因此，培养学生善问一定要紧紧扣住文本来思考，牢牢立足语言文字的运用来发问，这是教师引导学生质疑提问的方向和应该切实遵循的基本准则，否则容易陷入“提问满天飞，提问形式化”的困局之中，偏离语文学习的本质与核心。比如，在教授日本作家星新一的《喂，出来！》时，课堂精彩过后，冷静反思发现一个比较突出的问题：虽然课堂整体气氛热烈，讨论积极踊跃，可是还是有相当的一部分学生提不出什么问题，或者是提出的问题没有太大的研讨价值，过于简单或是偏离文本。因此，笔者认为，在实施以问题为核心的阅读教学中，最重要的是应该有意识地引导学生掌握提问的几个基本原则和方法策略。
第一，关于文本表现主题方面。题目作为题眼，往往有特殊意义。如学习《伟大的悲剧》，可以提出以下两个问题：1.悲剧是指什么？ 2.为什么这样的悲剧是伟大的？
第二，关于文本理解意义方面。如《行道树》一文中写道：“神圣的事业总是痛苦的，但是，也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”这话是什么意思？
第三，关于文本关键字词的用法方面。是不是一定要用这个词？可不可以替换，可不可以删掉？哪一个更好？如《老王》一文中，“老王直僵僵地镶嵌在门框里” “镶嵌”能不能换成另外的词语呢？通过加、减、删、改的方式对原文关键词尝试进行变化，进而在揣摩和鉴别两者的优劣中提高思维能力和语文素养。
第四，关于文本内容的假设性方面。可以从角色互换和情节发展两方面提问，如学习《我的叔叔于勒》，可以提出以下两个问题：1.假如主人公若瑟夫是我，我会怎样对待叔叔于勒？为什么？2.若瑟夫成人后，会不会受到社会环境的影响，也变得像他的父亲一样势利和虚荣？
第五，关于文本选材方面。为什么要选取这件事情或是这样事物，选别的会不会更好？如《斑羚飞渡》为什么要选取一群斑羚被猎人追杀这一事件？
第六，关于文章写作手法方面。如《海燕》用了什么样的写作手法，有何作用？换一种写法可以吗？
第七，关于标点符号方使用方面。如感叹号与句号、省略号、破折号的作用和意义。
四、激励赞赏是培养学生乐问的动力源泉
心理学研究表明，乐趣的来源除了对事物本身的喜好和兴趣之外，很大程度上来源于成功感。因此，在培养学生敢于发问，善于发问的基础上，教师在课堂内外要尽量创造机会给学生体验到成功的喜悦。当学生所提出的问题得到老师的反馈认可或者是高度的评价后，会激发学生以更大的热情再次去发问；同时当他所提的问题在班级中热烈研讨时，更会激发他无穷的探究欲望和调动起他所有的潜能，更为重要的是，他也会受到同伴的尊重和接纳，大大提升他在集体团队中的影响力和号召力，这将给予学生个体无穷的内在驱动力，从而不断形成良性循环。久而久之，学生在课堂发言中逐渐闪现出自信的眼神和智慧的光芒，不仅敢于发问，更可贵的是，能不断提出高质量、高价值的探究性问题，而且思维在课堂碰撞研讨的过程中也将不断地提升，乐问和探讨给学生思维插上了一双想象的翅膀，课堂上飞溅起一层层好奇的波纹、一圈圈思考的涟漪、一朵朵才情的浪花。发问已成为学生自觉的内在行为，学生已乐于其中。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，当学生进入到这样一个完美的境界之时，我们的教学也就水到渠成了。