时间：2023-05-29 17:59:13
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇中国教师研修网国培计划，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
根据《XX省2020年“国培计划”项目实施指南》和《XX市2020年国培工作计划》（无教职成〔2020〕16号）要求，结合我市实际，制定本实施方案。
一、培训主题
以“信息技术与学科教学深度融合”为主题，侧重于“教育信息化推进与实施策略（课堂教学应用）”和“教育信息化平台的管理与使用（利用信息化平台开展备课、教学和研讨交流）”。
二、培训对象
我市乡村学校学前教育、小学和初中所有教师
三、培训目标
依据教育部《送教下乡培训指南》，围绕年度培训主题，依托市级教师培训团队，整合区域外专家资源，采取任务驱动方式，开展送教下乡培训。
送教下乡培训重在推动培训团队深入课堂、现场指导，提升乡村教师课堂教学能力。以送教下乡培训带动校本研修，创新乡村教师培训模式，提升乡村教师培训实效。
四、培训形式
网络研修（16学时）、“送教+集中”（32学时）、校本研修（24学时）。
五、具体实施（2020年9月-2021年4月）
（一）网络研修：培训时间2020年10月－12月，委托XX市教育局指定的远程机构组织实施。
（二）送教下乡
2020年国培送教下乡培训覆盖全部乡村教师和所有学科，与全员培训有机整合，充分利用网络的优势，按照问题诊断、研课磨课、成果展示和总结提升四个环节组织实施。
1.主要学科（小学语文、小学数学等）送教以片区（全市共分为5个片区）为单位，小学科（音、体、美等）以市区为单位，整合全员培训完成。片区安排如下：
西
片：略
西南片：略
南
片：略
西北片：略
城周片：略
2.本年度送教下乡培训所有工作在市送教下乡培训项目领导小组的统一领导下，由市送教下乡培训项目办公室和各学科指导小组具体实施，总体安排如下：
（1）问题诊断：10月8日-10月25日，送教下乡培训项目办公室组织6个小组（小学语文组、小学数学组、初中语文组、初中数学组、初中英语组及学前教育组）在全市范围内开展2至4次问题诊断工作。问题诊断结束后，向市送教下乡培训项目办(以下简称项目办)提交诊断报告。项目办将组织学科专家对诊断报告进行分析、审核并形成最终报告。
（2）研课磨课：
11月－12月中旬，在问题诊断报告的基础上，紧扣本年度培训主题，项目办将分片开展研课磨课活动。各指导小组在研课磨课结束后向项目办提交一期培训简报。研课磨课的具体安排另文通知。
（3）成果展示：送教下乡成果展示活动将结合全员培训名师展示活动，于2021年3、4月份组织实施。
（4）总结提升：2021年4月份，开展优秀课例评选（论文和优质课评比，评比文件将于年底前出台）、进行培训总结、绩效考核评估、调研并制定下年度培训规划等活动。
（三）校本研修
为切实减轻基层教师的负担，提升校本研修工作的实效，本学年度校本研修工作通过“中国教师研修网”上的个人学习平台，实行无纸化考核。考核内容共三项：
1.立足日常的教学教研工作，以上课、听课和研讨为主要活动形式，每位参训学员将个人听课记录或参加主题研讨记录，拍成图片，以JPG格式上传，每人不少于8篇（次）；
2.以基层学校为主体，要求各校对参训教师提交的听课记录或参加主题研讨记录进行审核，审核合格后由基层学校教务部门在听课记录封面签署意见并加盖公章，再由教师个人拍照，以JPG格式上传；
关键词：网络；研修；教师；发展
几年来，我们依托国家教育行政院的中国教育干部培训网，开展干部、教师各层次网络研修活动，建设网络双向视频系统，开展网络视频集体备课，建立名师工作室和QQ群等，开展网络研讨活动，极大地促进了干部、教师队伍的专业化发展。
一、以干部“职级管理”为手段，依托网络研修，促进干部队伍专业化发展
为了探索促进校长专业发展的有效载体，提升学校教育教学管理水平，从2008年开始，我们开展了中小学领导干部“职级管理”工作。2011年8月，又启动了第二轮干部“职级管理”工作。所谓“职级管理”就是以学校领导干部现有职务应承担的工作职责为基础，以领导干部培训、学校督导评估和班子考核情况为主要依据，对学校领导干部的基本素质、能力作风、工作绩效等进行等级评价，并根据评价结果实施职务任免等管理机制。我们以干部“职级管理”为手段，依托远程培训，开展网络研修，不断促进干部队伍专业化发展。
1.引进优质教育培训资源，开展远程培训，促进学校领导干部专业发展
从2009年起，我们与中国教育干部网络学院联合办学，一是利用其优质、高端的网络培训资源，结合本市实际，精选培训内容，以网上视频必修课、选修课为主体，进行在线专题研讨、作业考核、成果提交为研修内容，开展学校领导干部全员网上自主研修。二是根据教育教学需要，针对具体问题，采取专题辅导、校长论坛、经验交流、现场会等延伸和拓展网络研修形式，强化岗位实践，为领导干部搭建展示的平台，使其在对比中认识自己，提高自己的能力和水平，促使网络研修成果的转化，不断提高学校领导干部专业水平。三是在网络研修的基础上，根据工作需要组织优秀的学校领导走出去到国内名校进行实践考察、挂职锻炼，学习外地的先进经验等。
2.分层管理，优化培训模式，促进领导之间的交流与合作
在网络研修过程中，一是为加强远程培训和网络研修的针对性和内容的实用性，我们把全体领导干部划分为责任校长班、教学校长班、后勤校长班、村小校长班等，以国家教育行政学院托管为主，地方培训中心自主管理为辅，建立“主题培训―实践历练―深化反思―总结提升―行为跟进”的模式，开展专题培训，突出培训的针对性、实效性。二是结合教育教学实践，强化领导干部的校本研修，建立“发现问题―提炼问题―专题研究―总结反思―解决问题―成果幅射”的模式，督促和引领每位领导干部树立主动研修意识，自主确定具体的研修内容，及时总结研修成果，突出校本研修的实效性。三是结合教育教学中的问题，积极开展专题研究及课题研究，不断提高领导干部教育教学研究能力和教学领导力。
3.建立和完善领导干部网络研修考核机制，努力培养学习型、专家型校长
为了便于评价领导干部的研修效果，我们以网络学习、专题培训、校本研修和成果考查为评价指标，制定了《舒兰市学校领导干部培训工作考核评价细则》，加强培训的过程性管理和学习效果的考核，并将考核结果纳入“职级管理”督导评估指标之中。在研修过程中定期登记个人成绩，每月发一期简报，通报干部学习情况，平时抽查各校领导的校本研修手册，学年末统一收缴，进行量化赋分。通过网上学习、市级培训和校本研修，促进领导干部的专业发展，培养学习型、专家型校长。
二、以教师“两修三课”活动为载体，加强网络研修，促进教师队伍专业化发展
为了提高教师教育教学能力，促进教师队伍专业化发展，2008年开始，我们开展了舒兰市中小学教师“两修三课”活动，目前已经进行了一个半周期。“两修”是指教师为了增强教育教学能力，更好地履行职责，努力适应新课改需要而进行的提高教师专业素质的研修活动。研修内容包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面，“两修”分为初级、中级和高级三个研修等级，以此来引导教师不断地提高专业素质，努力把自己培养成为骨干教师、学科带头人和各级名师。“三课”是指达标课、优质课和示范课三个课型，是建立在“两修”三个等级之上的，也是判断教师实际课堂教学能力和教学水平的三个梯度。“两修”和“三课”两者相辅相成、相互依托、相互促进，有着内在联系，是密不可分的一个有机整体。“修”是前提、是基础，“课”是效果、是目的，“两修”是教师专业素质培养的核心内容，“三课”是教师专业素质的具体体现。也就是说，修专业知识、修专业技能都是为了更好地设计、组织、实施和完成课堂教学任务，不断增强课堂教学能力，优化课堂教学结构，提高课堂教学质量。
1.利用网络资源，开展教师自主研修，促进教师专业素质的提高
一是按照“两修三课”活动要求，教师制订学期研修计划，确定个人发展目标，利用统一下载的“资源包”及学校指定的研修内容，通过“自学―实践―反思―再实践”的成长模式认真学习，并结合教学实践，分析、反思、解决自己在教学中的问题。二是加强教师基本功训练，边工作边训练，坚持不懈，练“绝活儿”。我们以“三字一画”和信息技术应用技能为重点开展教师练功活动。每学期组织一次全员性教师教学基本功训练成果展示活动，并召开一次“问题研究”成果汇报会、经验交流会等。教学“问题研究”基本功要同“共实践、深探究、展成果”活动结合起来，在工作中研究，在研究中成长。三是加强了教师自主研修的组织与管理，各学校建立了教师自主研修的考核机制，建立教师研修手册，考核结果纳入教师的业绩评价中。
2.利用网络平台，参与各级各类远程培训，强化教师网络研修
几年来，我们利用“两修三课”活动载体开展教师自主研修和校本研修，同时，组织教师参加各级各类远程培训，进行网络研修等。一是组织班主任教师参加“国培计划（2011）小学班主任”培训；二是组织中小学专任教师分期、分批参加“国培计划（2012）”――示范性远程培训项目培训；三是参加国培计划（2011）――县级培训机构培训者远程培训；四是组织教师参加新课标（2011版）远程培训研修。通过网络培训、研修，极大地提高了教师专业素质和水平，促进了教师的专业发展。
三、加强网络平台建设，发挥网络研培优势，拓展教师专业化发展途径
近几年，我们加强了网络平台建设，先后建设了省网络视频系统、吉林市城域网和舒兰市视频双向系统，为开展多渠道网络研修提供了设施保障。
1.充分利用双向视频系统，开展网络集体备课和研讨活动，提高教研员、教师素质
一是开展远程备课活动，我们利用双向视频系统，面向全体学科教师进行分学科远程备课、集体备课等。每学期根据不同学科的需要，安排视频集体备课，全市中小学学科教师全员参加远程视频备课，提高了资源利用率，发挥了网络的优势。二是开展网络区域教研组研讨活动。我市在基地校“共同体”活动中，把发挥“共同体”名优教师作用，打造区域教研团队作为一项工作内容，各“共同体”将学科骨干教师调动起来，成立“区域教研组”，由共同体建立网络视频会议或QQ群，联合开展了网络学科集体备课、专题研讨等活动，同时，各共同体利用网络视频会议进行了交流经验成果。由于相互间的交流与合作日益增多，各校间合作发展的意识越来越强，教师的专业素养有了明显的提高。
2.利用网络平台，建设名师工作室，开展网络研修活动，促进教师专业化发展
我们以“舒兰市中小学教师教育网”为平台，以我市“两修三课”活动评选的11名舒兰名师为主持人，建设了11个舒兰名师工作室，吸纳各学科省、市骨干教师为成员在工作室中进行网络研修活动，上传教学资源等，从而为跨时空的交流搭建一个更加坚实的平台，使我市名优骨干教师素质、水平进一步提升，进而发挥名优骨干教师的带头作用，带动和促进其他教师专业化发展。
关键词：QQ群；主题研修；模式
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）04-0078
QQ群主题研修社群学习模式，是指在QQ群技术支持下，学习者围绕共同关心的话题，确定研修主题，摆脱时空的局限，开展集中和非集中的网络学习，获取新知或解决问题的形式。本文以“蒲公英”云溪初中英语研修工作室（以下简称工作室）2016年2月27日“相约星期六”主题研修为案例，通过网络研修工具QQ群，探寻三段式主题研修模式的各自特点，相互关联和实践操作，增加研修学习的效果，促进教师共同成长。
一、主题研修前――整体设计是前提
1. 研修主题的确定。“主题研修前”是对整个研修活动的设计与假设，研修的主题由一线教师结合自身实际，根据工作和学习中最需要解决的迫切问题提出。在选择2月27日的研修主题过程中，第一组教师提出如何才能提高听写效果，在听写英语单词的数量、内容、标准、频率、标准、反馈等方面，有什么基本规律，有什么更好的方式方法？故本次研修主题确定为：如何有效地开展初中生单词听写。该主题贴近教师教学实际，让教师有话想说、有话可说，必然会引发热烈讨论。
2. 研修主题的。研修主题的需注意研修资料的形式和时间节点。研修资料三种常见形式：文献、PPT、视频。至少提前三天将研修资料上传，留给教师足够的消化吸收时间，有助于提高研讨发言的数量和质量。以下是工作室网络研修主题确定模式：
工作室网络研修“1+3+1”主题确定模式：第一个“1”指：一个研修主题。组长负责联系其他组员，共同协商一个研修主题；“3”指：三种研修资料形式。围绕研修主题，收集相关权威文献或案例（必选）、PPT（必选）以及视频（可选）；第二个“1”指：一个周。在集中研修前一个周，将相关资料打包上传到“纳溪英语”群，文件命名格式：第某组“相约星期六”网络研修资料。
本次研修资料包括《初中英语单词听写方式的探究》文献，以及《初中英语单词听写》PPT。文献中列举了教学实践中“拼读音标法”“直观拼写法”等八种英语单词的听写方式，以及在听写英语单词时的四个原则，以利用单词听写的多样性和趣味性，激发学生记忆单词的兴趣。PPT从“听写难度呈阶梯状、精选听写内容 、听写形式要多样性、听写难度要科学”四个维度，清楚明了地诠释了英语单词听写的实施策略。该研修资料在2月24日上传QQ群，在2月27日集中研讨前，有44次下载量，达到了让教师们提前学习，做好讨论准备的目的。
二、主题研修中――众人拾柴火焰高
“主题研修中”是对整个研修活动设计与假设的实施与验证。主题研修能否实施成功，三类参与人很关键：领衔人或名师、骨干教师和学习者。
1. 领衔人的专业引领
坊主（领衔人或名师）是工作坊网络研修的牵头人和组织实施者，承担着设计并发起研修任务、组建学习小组、创设研修环境、提供研修资源、调动研修氛围、评价与督促等责任。在整个研修活动中，领衔人或名师在主题研修前的整体构思、主题研修后的成果梳理，尤其是主题研修中研讨现场的“在场”、具体研讨话题的“引导”，对关键问题的“点拔”等方面，都起着重要的作用。以下是领衔人在当晚的QQ群研讨中的发言节选。
发言选登：控制数量，化多为少，阶梯递进，符合学生认知规律，也满足了学生学习需求，还照顾了学生的现实情景，是一个好策略。在听写内容上，除了分词性，分当天教学内容，还有哪些分类纬度？目前，我们已经开始讨的单词听写涉及三个方面：数量、内容和方法。大家围绕以上内容，打开思路，多交流。
2. 骨干教师的有力支撑
骨干教师具有丰富教学经验且乐于分享，可以从各自丰富而个性化的视角，为研修活动献计献策。以下是部分骨干教师在当晚的QQ群研讨中的发言节选。
发言选登：在教学中，我们可以利用单词树，利用汉语儿歌等，帮助学生记忆。比如清华英语直读法中一般把同一个元音字母比同一个读音的词都放在一起，像a的读音就把map，cat，dad等相同读音的词全放一起教，学生多记几个后，就可以知道这些单词中间的字母都相同，都读一样的音。
上面案例中的骨干教师从自身的教学经验出发，有针对性地提出自己的看法和主张，不仅让整个研讨更加热烈，而且更让讨论向新的方向纵深挺进。发言1教师认为，词汇应该放在一定的语境中学习理解运用，提出了“语块”概念，引发了教师们对语块的进一步关注；发言2教师介绍了“清华英语直读法”，并将相关资料即时上传群里分享，吸引教师纷纷下载阅读思考，一时间让群出现可喜的“缄默”期；发言3教师将其上一年使用的方法，以截图的方式传给大家，激发了一次新的讨论。正是这些骨干教师的乐于分享和善于分享，让整个研讨发言一直连绵不断、滔滔不绝、有启迪、有价值。
3. 学习者的共同参与
领衔人是“帅”，骨干教师是“将”，其他教师是“兵”。三类人共同参与，构成了研修活动完备有力的整体，并在研修中，自觉或不自觉地，各司其职，各显神通，在交流研讨中，分享经验，激荡思维，启发灵感，共同进步，协力打造区域教师研修共同体。
此次教研活动，共有18人参加了当天的研讨。从发言的频次和字数分析，可以推理出发言频次是70，字数为1940的教师是领衔人；而发言频次分别是26、20、21，字数分别是911、476、379的教师是骨干教师；剩下的则是其他教师。这样的数据统计分析和实际教师在本次研讨中的角色和作用虽然稍有出入，比如发言频次是14，字数是250的教师是本研修团队中的优秀代表，但本次数据统计并不突出，也不能单纯以发言频次和字数多少来衡量发言的质量，但从基本数据统计中，能大体了解各位教师的参与度、积极性等，从另一个维度预测发言的质量。
三、主题研修后――资源整合不可缺
主题研修后需完成一系列后续工作，对现场生成资源的重新梳理，特别是对其中有价值的鲜活资源提炼和升华。以下是工作室本次主题研修后续主要工作。
1. 研修活动反馈
本次主题研修集中研讨结合后，工作室成员之一，天仙学校的蒋老师，及时将研修简讯报送泸州市教育局，登载在该网站师培栏目；同时，将该简讯上传到“纳溪英语”群中，让更多教师了解本次研修概况。名师工作室可以借助网络平台，将工作室的论文、研讨会、学术论坛等学术活动内容展示出来，向全校乃至更广区域范围推广研究成果、辐射教育资源，引领学科课程改革和教学改革。
2. 研修教师经验梳理
本次研讨小组长，来至纳溪中学的倪老师，根据当天集中研修教师发言元资料，从QQ群中导出相关数据，并对教师们的交流内容，从五个维度――“听写数量、听写内容、听写方法、精彩发言、思考方向”进行了分类总结和集中梳理，并上传“纳溪英语”QQ群，供教师参考借鉴。经验梳理节选如下：
听写方法：纳溪中学倪敏：（1）先在家听写，第二天在班上统一听写。（2）有时候我在重点单词听写时，会就它的用法举一个常见句子，基本上都是课本出现频率最高的，希望学生对单词的语境更熟悉。（3）研修生成资源收集。
本次研修现场生成很多新资源，如：“英语阅读理解技巧与训练”“完型填空技巧与训练”“八年级下册词组短语”等。都是教师结合本次研讨内容，从自己平时教学积累的资料中选出，并无私分享到群里的，供大家下载学习，实现资源互补。
四、结语
基于QQ群的研修手段，相对于传统的现场研修，有超越时空局限的鲜明优势；主题来源于教育教学实际问题，更能激发一线教师交流学习热情；聚焦一点的集中研讨，让思考集中“火力”，更有力量；三段式研修整w设计，遵循学习规律和认知特点；三类人在研修中的分工合作，让研修学习有序有效开展。随着广大教师对网络技术的熟练掌握，对专业发展的进一步需求，基于QQ群的主题研修模式将更加完善，走入更多教师的工作和学习中伴随教师一起成长！
参考文献：
[1] 刘志家.基于QQ群的教师远程研修共同体的建构[J].中国教育信息化，2013（12）.
[2] 杜玉霞.促进教师专业发展的网络主题研修模式[J].软件导航・教育技术，2010（8）.
[3] 孔祥娟.关于网络研修的实践与思考[J].黑龙江教育学院学报，2011（3）.
[关键词]中学教师；专业化；途径
[中图分类号]G635.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2012)03-0119-04
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。因此，教师职业的特殊性决定教师必须走专业化的成长道路。20世纪80年代以来，教师专业发展日益成为人们关注的焦点，也是教师教育研究的核心问题。国内学者对教师专业化发展进行了多维度多层次的解读和研究，尤其是从整体教师专业化的角度探讨的比较多。本文从入职后教师个体专业性发展的角度进行探究，由于学习资源工作环境的较大差异，大城市和县域的教师在成长途径上存在很大的不同。县域教育的变革发展是我国教育发展的基础，亦是关键，因此研究县域教师专业化发展异常的重要。
1 教师个体专业化的概述
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或者教育家型教师的过程。经历过师范教育并取得教师资格证书并不意味着他是一个成熟的专业人员，当了一辈子的教师也不意味着专业性得到了发展。教师专业化过程虽然与时间有关，但不仅仅是时间的自然延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成，最终真正成为教育世界的创造者。
教师个体专业性发展的具体内容有专业思想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。教师专业思想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。教师专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师专业知识拓展包括3个方面：知识量的拓展到知识质的深化再到知识结构的优化，一步比一步更深入。教师专业能力的发展就是教师教育教学能力的培养，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能力和本领，既是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素，一般包括设计教学的能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力等等。教师专业自我就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。教师专业自我的形成过程是在教师与外界环境的相互作用过程中，教育教学素质不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。教师专业化的过程实际就是这四个方面不断完善和提高的过程。
教师个体专业化发展与教师所在的环境有密切关系，比如教师任教学校处于一线城市肯定比县域学校的教师占有更多的优良进修资本；学生的成长和教师的成长有相互促进的关系，根据布迪厄文化再生产理论，在城市的孩子比在县域的孩子文化基础好，因此也能激发教师的主动学习热情，进而促进教师的专业发展；地方财政好的学校比财政差的学校容易对教师实施各种经济鼓励政策，进而促进教师学习发展的动力使其专业性发展更好等等。因此处在县域这种特殊环境下成长的教师，更需要多方面的增强自己的专业性发展，才不会使自己被这个知识时代所淘汰，从而提高我国县域教育教学质量。教师发展无外乎两大途径，一是自我成长，一是外力推助。下面从自主学习、校本培训、基于网络的校际间交流与协作及国培计划4个具体方式进行探讨。
2 教师专业化发展的四种具体途径
2.1 自主学习
现代社会日新月异，不论你从事什么职业，要想跟上时代的步伐，不间断的学习是必不可少的，应该树立终身学习和自我引导的学习理念。而“教师是一个需要不断学习、终身学习的职业。当今时代是一个不进则退的时代，即使一个优秀教师，如果不再学习，也不能永远保持优秀”。因此作为教师更应该随着时代的发展，不断学习新思想新知识去教授他的学生，最终培养出社会需要的人才。自主学习也是教师职业成长的必要条件。学校教育终结只是人生学习经历一个阶段的结束，入职后，教师成为专业化发展的责任主体之一，其责任主要表现在：对照教师标准，准确认知自我，明确个体发展的目标和任务；强化进取意识，确立发展路径，视自主学习、相互交流、接受培训为个人义务；改变传统意义的知识垄断者和强行灌输者形象，做先进理念的践行者和变革实践的探索者；凸显反思特质，以四个“是否”作为教学反思的外延和内涵，即是否实现知识、能力、情感、方法的多重目标，是否符合学生学习现状和认知规律，是否兼顾个体之间的差异性需求，是否反映课程内部及其相互之间的关联。在教师自主专业发展过程中，教师的专业发展自主意识和自主发展能力是两个核心要素，其中教师专业发展自主意识是真正实现教师自主专业发展的前提和基础。在县域工作的教师，应该明白自己所处的劣势地位，更应该主动地去学习对专业发展有益的广博知识，使自己成为专业成长的主人，将自己的专业发展过程作为反思的对象并研究持续成长的方法和策略，从而实现持续不断地自我发展。在自主学习过程中，教师首先要明确自身专业地位，提升自主发展的内驱力。教师明确自己的专业地位，意识到自己是专业人员，应该努力追求崇高的专业伦理道德、丰富广博精深的专业知识、娴熟的专业技能和教学能力，这也是教师专业发展自主意识的表现。有了这种意识，教师就能够向这个方向去努力，促使自己由生存型的教师向发展型教师转变，成为一名“自我引导学习者”，从而促进教师自主专业发展。其次主动学习相关理论，提升教师的理论素养。从实际情况看，县域中学的教师教育理论素养普遍较低，而且教育理论学习的氛围不浓，不能只停留在师范教育时的理论知识。教师的工作虽然需要经验的积累，但更需要在理论指导下的教育实践活动。没有教育理论指导的教育实践不可能实现教师专业化，教学实践活动就只能停留在经验的层面，深入不下去。因此，教师应该主动地、深入地、不断地学习教育理论和教师专业理论，以丰富自己的专业知识，提高理论素养。再次应主动的寻找其他各种能帮助自己专业发展的学习方式。可以向教学理论渊博、教学实践经验丰富的优秀教师学习，将他们的经验直接应用于自己的教学过程中，最终贯通于自己的知识体系中，以增强专业性。
2.2 校本培训
学校是培育人的场所，不仅具有促进学生发展的功能，同时还具有促进教师发展的功能。教师的发展应该为学校发展的要务之一，尽管教师的发展是在学生的发展中实现的，但是只有教师发展了，学生的发展才能得到保障。因此，对于中学学校而言，落实促进教师专业发展的责任，加强学校的功能性建设，就是要保证教师能够在日常的学校生活中获得完整、专业化及可持续的发展。校本培训就是为保证教师专业化发展而提出的一个合适的培训方式。我国“校本培训”的概念最早是在1999年教育部《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中提出的，“中小学是教师继续教育的重要基地，……，各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训”。校本培训作为一种未来教师继续教育的重要形式，比较符合我国地域分布广、培训任务重、经费短缺、保持学校正常教学秩序等实际情况，成为一种与离职培训优势互补的运作方式，一经提出就受到广泛重视。校本培训是由学校发起和组织，在校外人士配合下，由学校根据本校及其教师发展需要，以问题为中心，充分利用校内外各种培训资源，在教育教学实践和教育科学研究中自由开展，以形成学校特色和促进教师专业可持续发展的一种继续教育活动。校本培训目的与核心思想具体表现在基于学校、在学校中、为了学校；基于教师、在教师中、为了教师。校本培训既是一种培训活动，更是一种培训理念，以学校这个教师工作和成长的基地来整合各种培训资源，组织培训活动，实现整体化、系统化的教师专业发展。学校是教师专业发展的摇篮，在教师专业化发展中负有引导责任、保障责任、激励责任和监督责任，国内外实现教师专业发展的一个重要的共同策略是把培训与教师研究活动结合起来。要实现教师专业发展就必须对教师进行有效的培训，实践证明，真正符合教师实际需要又能有效提高教师专业水平的培训方式当属校本培训。
2.3 基于网络的校际间教师交流与协作
基于网络的基础教育教师校际协作，已经成为信息化背景下基础教育教师专业发展的一种非常有效的新途径，是教师专业发展在关注校本教研之后，借力于信息化环境而开辟的又一种教师发展形式。从校本教研到校际协作教研，反映了研究教师发展的新视野。县域教师由于受地理位置、资金、时间、距离等的限制，这种新形势的发展方式很适合他们的发展，不用出校门就可以共享优势资源。因此，应该充分发挥信息化环境的优势，借力互联网的支持，推动教师交流从校本交流向校际交流与协作的发展。网络的支持能够发挥不同学校、不同地域的教师在知识、思想、文化等方面的互启与协同。更好的利用这一方式的办法有：首先，根据实际情况，学校应该配备足够的硬件设施一电脑。其次，建立学校之间网络平台，方便教师们的交流。再次，构建基于网络的校际协作具体途径。(1)资源共享。这是一种最为简单和比较普遍的教师网上交流方式。由各校教师把可供他人借鉴的媒体课件、教研文章、心得经验等放在网上共享区域，以便其他学校的教师观摩学习。目前大多数的教师网站都主要应用了这种交流方式，如教育部全国中小学教师继续教育网，中国教师研修网。(2)案例异步交流互评策略。通过网络进行校际的教育教学案例交流，可以交流传播不同学校、不同地区教育教学的经验。案例可以是教师德育案例，也可以是教学设计案例等。最简单的交流方式就是把案例放到特定区域供其他教师观看并讨论。异步交流的好处是教师可以有比较多的时间思考，从而提高发言质量。(3)课堂实录专家点评策略。这种策略的具体做法是，把教师的课堂实录在专门开发的视频点评平台，然后由组织者邀请学科专家进行点评，供课录教师本人和其他教师观摩、学习、交流。这对在短期内教师吸取优秀经验，提高业务水平而言是很高效的一种策略。(4)基于主题的同步和异步研讨策略。基于主题的研论，由于主题的确定和研讨进行的时间不同，其具体操作方法可以有多种。这里简单介绍其中一种网上征集主题、异步研讨的较方便操作的形式。这种形式先由组织者通过专门网站向教师对象征集主题，然后对所征集的主题进行选择，再在相关平台开辟专栏，由来自不同学校和地区的教师自由讨论。基于主题的同步和异步研讨策略，由于主题从一线教师当中来，针对教学实践，并且聚焦于有针对性的系统问题，能够于短期内使教师在某一方面有所提高，是一种特别值得推广的策略。(5)专家和优秀教师专栏引领策略。本策略的具体实施办法是由组织者邀请学科专家或优秀学科老师，为他们在网络平台中开辟与其他教师交流的专门空间。受邀专家或优秀教师可在专栏有关学科教学研究成果，或对相关问题的讨论。其他教师可阅读学习，或提问讨教，从而增强其专业性。这种情况下，专家和专栏优秀教师起到了专业引领的作用。(6)基于即时通讯工具的同步研讨策略。本策略即通过QQ、MSN等通用的或专门开发的即时通讯工具，组织异地的教师进行同步交流。由于交流的实时特征，在教师参与感、交流的即时性和互相启发的作用方面比较明显。这种交流如果一开始以其他日常话题引起，往往较容易打破参与者的陌生感，活跃气氛，使正式讨论的组织更容易。(7)基于教育叙事的异步交流策略。引导教师把自己日常所想所思写下来，作为反思和经验积累，均有价值。利用网络汇集教师的自我表达，不仅是研究者研究教师的一种途径，也是教师自身反思、互相交流，从而得到发展的途径。基础教育中基于网络的校际教师交流与协作的价值，最小来讲，可以使不同学校、不同地域的教师互相了解，达到开阔视野、拓宽思路和资源互惠的效果。如果能使参与教师通过长期的交流，通过以上策略，在业务上能进行日常协作，慢慢形成共同的目标、资源和文化，形成一个共同发展的整体，则对教师专业发展会有更大的价值。
2.4 国培计划
教育在不断地受到社会和国家的重视，政府也在不断地进行教育改革来适应国情的发展，而教师是一线的改革者，教师队伍素质的提高对教育改革的成败事关紧要，所以教师专业性发展在教育改革之时是重要而紧迫的。根据党的十七大关于“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，为进一步加强教师培训，全面提高教师队伍素质，教育部、财政部决定从2010年起实施“中小学教师国家级培训计划”(以下简称“国培计划”)。“国培计划”也是一个具有国家形象的品牌，并且“国培是落实教育规划纲要首先出台实施的第一个重大项目”，它指的是国家实施教育规划纲要的第一个重大项目，可见政府对教师队伍建设的重视和此项目自身的重要性。“国培计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，中央财政投入5.5亿元支持“国培计划”的实施。通过创新培训机制，采取骨干教师脱产研修、集中培训和大规模教师远程培训相结合方式，对中西部农村义务教育骨干教师有针对性的专业培训。该培训对教师的价值其实质就是对于教师专业发展的价值，教师专业发展是一个普适概念，国培可能会起到下面几个作用：教师认知能力提高、教师行为改变或者改善、教师教育教学实践能力提升和教师基本专业素养的提高。因此，特别是县域教师应该抓住这次珍贵的学习机会，学习新的教育理论、教育专业知识和教育教学技能，在学习中反思，在实践中提高，最终对自己的工作有帮助，使自己的专业化水平提高。
教师专业发展不是一朝一夕的事情，而是教师个体专业动态的终生发展过程，教师专业发展内涵也是多层面、多领域的。作为教师应该认清这一特点，从而树立终身学习的理念，并通过多种途径来提高专业化水平。自主学习是教师个体专业化发展的前提亦是基础和关键，将其贯穿于其他途径中，主动地汲取新理论新知识新技能，自我反思于日常的实践中。校本培训是提高专业化水平的最切实的方式，教师应该以此为根本将校本培训的效果达到最好并使自己的专业性得到最直接最有效的加速发展。基于网络的校际间交流与协作和国培计划这些新形式的专业化方式，教师应该认识到它们的优势并重视各种在职进修和培训以及国家安排的进修机会。教师必须主动从多方面多渠道充实自己，自发而有意识地选择安排学习机会和学习方式，通过这种有意义的、自我觉醒式的管理，促使自己在不断进修时，了解自己专业成长与发展的方向，最终成为自己职业发展的设计者和实施者，成为终生学习者和自我教育者，从而使教师的职业生涯焕发出更加旺盛的生命力。相信教师的个体专业化发展通过这几种途径会有大的提高，县域教师队伍的整体专业化亦会有很大提高，“郡县制，天下安”，因此我国的教育最终会有大的发展和进步。
参考文献
[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：116-120.
[2]顾明远.我们需要这样可贵的教师气质[N].中国教育报，2008-03-31(4).
[3]蒋亦华.当代中国教师教育——责任主体与主体责任[J].教育研究与实验，2011，(4)：45-49.
[4]朴敏.专业化背景下教师自主学习能力的发展[J].教学与管理，2009，(1)：29-30.
[5]康丽颖.学校的责任与教师专业发展[J].教育研究，2006，(12)：34-39.
[6]教育部.关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见[Z].教师[2000]3号，2000-03-06.
[7]李瑛.我国教师专业发展研究综述[J].巢湖学院学报，2006，8(5)：151-155.
[8]施莉.校本培训核心思想解读[J].教育理论与实践，2004，(3)：10.
[9]鲜红.教师专业发展中的学校责任问题研究[D].四川：西南大学硕士学位论文，2011：17-19.
[10]任剑锋，焦宝聪，方海光.基于网络的基础教育教师校际交流与协作专业发展策略[J].电化教育研究，2011，(1)：90-93.
[11]管培俊.努力建设高素质专业化教师队伍[N].中国教育报，2010-08-11(1-2).
（北京教育学院体育系，北京100009）
摘 要：“首席培训师”的出现是教师培训专业化的重要标志，“首席培训师”主要负责教师培训项目的策划、管理和具体实施。结合2014年北京市中小学体育教师培训项目的开展，在分析“首席培训师”的角色定位与工作职责基础上，提出“首席培训师”应该具备的五种意识：质量意识、引领意识、整合意识、沟通意识和研究意识。
关键词：教师培训；首席培训师；中小学；体育教师
中图分类号：G807. 01 文献标识码：A 文章编号：1672-268X(2015)04-0078-04
近年来，随着我国教师培训工作规模的不断扩大和专业化推进，规范对教师培训从业者的职业标准与资格认定等要求的呼声也日益高涨。北京教育学院作为教师培训工作的专业院校，先后承担了大量“国培计划”、省市委托培训和北京市的校长教师培训工作，并以高质量的培训实效在全国形成了良好的口碑。2014年，我院率先在培训项目管理中实行“首席培训师”负责制，由“首席培训师”负责学科项目的策划、管理和具体实施。本文结合北京市中小学体育教师培训的实施，围绕“首席培训师”角色定位和工作职责，分析“首席培训师”应该具备的五种意识，以此探索教师培训者的专业发展途径，旨在科学推进专业化教师培训工作的开展。
1 首席培训师的职责和任务
在“《国培计划课程标准（试行）》使用指南”中指出“‘国培计划’实行首席专家制，首席专家负责设计培训方案、组织集体备课、进行过程指导等工作”。借鉴这一岗位设置的具体说明，作为教师培训项目的主要负责人，“首席培训师”应该担负以下几方面的职责和任务：根据需求调研确定培训主题；总体设计学科项目的实施方案；构建培训课程与师资队伍；引领、组织、监控实施过程；主持围绕培训主题开展系列教学活动；进行项目绩效自评，跟踪检验培训效果等。总之，“首席培训师”履行职责的情况和效果，直接影响和决定教师培训项目的质量和实效。
2“首席培训师”应具备的意识
2.1质量意识
教师培训的实效如何，质量是关键。因此，作为掌控教师培训项目实施的核心，“首席培训师”首先应该树立的就是质量意识，且这种意识要贯穿于培训过程的始终，具体体现在如下诸方面。
2.1.1培训前的充分调研
培训需求是培训的出发点，也是培训的归宿所在。培训需求调研是否充分，分析是否到位，是决定培训质量的关键。值得注意的是，教师培训需求是多层次的，不仅有学员个体的人员需求和工作需求，还要考虑所在学校的组织需求，以及国家和社会发展对于教师队伍建设的宏观指导和文件要求。因此，中小学体育教师培训项目的“首席培训师”不仅要能够从体育教师的角度挖掘，分析其在开展学校体育教育教学过程中对专业知识、专项技能、教学能力或是体育科研等方面的发展需要，还要思考国家、政府关于学校体育发展的各类文件精神，关注学生体质健康的下降与健康课程改革的推进、阳光体育运动的开展等社会热点问题的解决，对体育教师素质提出了哪些新的要求，综合考虑确定培训主题。
2.1.2 培训中的严密监控
决定培训质量的另一关键因素在于培训过程组织的科学性和严密性。为此，“首席培训师”需要利用各种手段，及时了解、全面掌控学员对于培训实施的反馈，在“业务班主任”的协助下，要努力做到“三要”：一要随班听课，及时关注课堂效果，把握授课教师与学员的教学状态；二要组织学员随堂填写《研修日志》与《课堂评价表》，对评价表进行汇总分析，从中把握学员的收获、问题与需求，为及时调整培训提供依据；三要经常组织座谈、访谈，与授课教师、主管领导沟通，及时完善研修计划。
2.1.3 培训后的绩效评估
“首席培训师”对自己主持的培训项目和组织的培训活动负责，其中的一项标志性行为就是能够“衡量和辨明白己的培训工作对中小学教师的专业发展和学校工作改进所做出的贡献”。因此，培训后的绩效评估，特别是基于培训成果的客观的自我评估，是“首席培训师”质量意识的具体体现。此外，培训质量和实效性还体现在教师回到工作岗位中对于培训所得的迁移和运用。因此，作为“首席培训师”，在培训结束后，还应深入到学员所在的中小学校，深入到其执教的体育课堂中，观察学员教学行为是否产生积极的转变，并思考结果（产生或未产生转变）产生的原因，结合培训追根溯源，积累培训经验。
2.2引领意识
“首席培训师”要有在思维上和行动中引领培训项目实施的能力，要具备在专业领域和培训过程中“双重”引领的意识，即既要对学校体育教育教学发展的前沿动态有较全面的了解，在自己的专业领域有较高的造诣；还要熟悉成人教育培训规律与培训方法，能够对教师培训项目的实施流程有全面的掌控和把握。
2. 2.1培训主题领域的专业引领
主题式培训已经成为当前教师培训的主要模式，其优点在于培训目标着眼于“点”的突破，对教师某一方面专业能力的提升具有很强的针对性和实效性，从而避免以往很多教师培训项目力求面面俱到实而蜻蜓点水的弊端。2014年北京市中小学体育教师培训工作根据不同专业发展阶段的培训对象需求，分别为学科项目确定了“教学微案例创新”、“体育学法指导”、“学生体质健康促进”、“学生体能增强指导”、“体操教学能力提升”以及“体育游戏的开发创编”等不同的培训主题，相应的每位“首席培训师”也都是长期关注、研究这些领域并积累了一定的学科基础的实践者和研究者，这对其有效地主持和深入地参与培训活动，能够提供专业能力上的保障。
2.2.2培训实施全程的环节引领
如果说“培训师”是指能够独立完成某一培训任务的方案设计、人员组织与活动实施的专门人员，则“首席培训师”应该是具备激励和引领能力，并能够在项目实施过程的每个关键环节发挥引领作用的关键人员。首先，“首席培训师”应该对自己设计的培训目标与培训流程非常清晰，引导培训向预设目标有序进行；其次，还要能够前瞻性地预见各种主客观因素可能对培训实施产生的影响，并能根据实际情况及时对培训的进程进行微调，以保证培训活动顺利地开展。在培训实施过程中，“首席培训师”应该能够对个体研修、分组研修和集体研修多种环节科学组合，定期组织学科项目范围的研修阶段汇报和成果交流，做到“及时了解、全面掌握、收放结合”。因此，我们选定的“首席培训师”都是具有三年以上参加过“国培计划”和北京市体育教师培训项目学科培训管理的教师，丰富的实践经验使他们有清晰的目标导向，同时具备调控培训进程的能力。
2.3整合意识
教师培训是一项系统工程，它的顺利实施，必然涉及教师教育的各种关键要素，需要在课程系统、培训模式与教学团队之间做出做合理的配置。因此，统筹和整合各种有利于培训项目实施的资源，善于利用各种资源，为培训活动的开展争取更多的支持，同样是“首席培训师”不可缺少的专业意识。
2. 3.1 培训课程的整合
课程是教师培训项目的核心，任何形式的教师培训都必须以课程为载体来开展。在教师培训日益系统化和标准化的今天，作为“首席培训师”，固然要有根据教师发展需要开发新课程的能力，更要具备根据培训主题整合培训课程的意识。一位成熟的教师培训师，应该能够根据培训对象的特征和需要，科学地将不同内容、不同层次、不同阶段和不同形式的培训课程整合成为一个系统。
表1是2014年针对北京市郊区小学暑假期间体育教师设计的培训课程。从中可以看到，围绕“小学体育游戏创编与教学”的培训主题，培训师进行了精心的课程整合：在内容分布上，考虑了小学阶段体育与健康学科的主要运动项目与游戏的对接；在层次分布上，兼顾了体育游戏的内涵理解、方法拓展、创编开发以及问题诊断的不同需求；在类型分布上，既有传统的以集中面授为主的课程，又有强调学员参与的实践研修型课程，兼之任务驱动式的课题研究和成果形成类课程，并在此过程中辅以网络指导类课程，以多样化的形式保障课程的吸引力。
2.3.2 培训师资的整合
北京作为首都，具备特有的教育资源优势，在组建各学科项目的培训师资时，各位“首席培训师”充分发挥了整合意识，选择和构建了一支包括学校体育领域的学者、教授，体育教研员以及一线优秀体育教师等组成的培训师资。以“基于学生学习能力促进的专业修炼”学科项目为例，“首席培训师”聘请了首都乃至全国在体育学法指导领域的专家学者和一线教师构成培训师资，包括来自中国教育科学研究院、北京师范大学、北京体育大学、北京教育学院、市基础教育研究中心、东城区、朝阳区和海淀区教师研修中心（学院）的学者，以及多位来自一线学校的体育特级教师、市级骨干教师等，力争做到专业突出、结构合理。可以预见，随着各种社会培训机构“入侵”教师培训领域，在竞争加剧的同时，也为教师培训课程和师资整合提供了更多的选择。
2.3.3 培训方式的整合
随着教师培训专业化的日益深入，传统的以单一的专家讲座为主的培训方式逐渐被抛弃，取而代之的是多种培训方式的有机整合。对于体育教师培训项目的“首席培训师”而言，正视体育学科实践性强的特点，坚持“理论学习与观摩实践相结合，专题学习与交流研讨相结合，经验总结与反思体验相结合”的原则，将案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式更科学地进行组合，用于培训活动的开展之中，是增强培训的吸引力和感染力、解决一线教师参与培训主体积极性不足问题的有效途径。因此，体育教师培训中的理论学习要强调案例分析，实践训练要注重运动技能和教学能力的双提升，交流研讨要注重学习共同体打造，反思体验要针对中小学体育教师的教育教学行为进行开展。总之，只有注重发挥学员的主体作用，整合多种培训方式，创设学员参与的教学情境，在专家引领下，通过实践体验，提升学员的教育教学实际能力，才能取得事半功倍的培训实效。
2.4沟通意识
“首席培训师”是一个既不同于部门负责人，又在项目中起关键作用的综合性岗位。一方面，他作为学科项目的管理者，对涉及培训的人、财、物具有一定的支配权力；另一方面，这种管理者的行政权限只局限于学科项目范围内，而培训活动的顺利开展还要依赖于培训项目之外的各级行政机构部门和人员的支持。因此，“首席培训师”的沟通意识至关重要，他必须具有一定的组织协调能力，对外能处理好各种关系，为培训搭建顺利实施的平台，对内则要有清晰的管理思路和工作方法，通过有效的沟通，协调项目内部各种人群的关系，使培训工作运转有序。
2.4.1 内部的沟通
内部的沟通首先体现在“首席培训师”和“业务班主任”之间的有效沟通之中，作为学科培训团队的主要角色，二者之间的分工合作、协同配合至关重要。其次，作为培训者与被培训者的关系，“首席培训师”还应该特别注意与学员之问的沟通。培训活动的实施离不开管理规章制度和考核办法的贯彻，但同时需要进行人文化的管理，努力做到严格与灵活相济、制度与情感相融。除了各种显性管理手段以外，还要注重发挥隐性管理的作用，创设人与文化和谐的培训氛围，潜移默化地影响被培训者，这些都是“首席培训师”工作中沟通的重要内容。
2.4.2 外部的沟通
培训项目方案确定后，从组班招生、建章立制到开班典礼，从日常管理到授课教师的上课安排、进度调整，从随堂听课、调查反馈到培训建议的提出，从下校观摩、考核结业到成果展示，从学员用餐到交通用车，“首席培训师”均要逐一落实，做到环环相扣，培训过程才能不出纰漏。为了减少“首席培训师”的这些“计划外工作”，将工作重心放在教师培训的专业化引领中，北京教育学院通过制订各种制度规范，规定了财务、后勤、行政等各方面在教师培训活动的工作职责和对培训活动的支持。尽管如此，“首席培训师”的外部沟通能力仍然非常重要，这种沟通包括与二级学院、系室领导的工作汇报，与各职能部门的信息交流，与学员所在区县教育主管部门、教研员以及学校的情况反馈等。
2.5研究意识
随着素质教育和课程改革的推进，涌现出来的新现象、新问题也日益增多，这使教师培训者、培训机构不断面临新的挑战。而应对这种挑战的最佳途径就是教师培训者自身应该具备较强的学习和研究意识。对于“首席培训师”，只有强化自身研究意识，以不断学习加强自身的专业修养，做终身教育的传道者和践行者，才能适应新形势下对于教师培训者素质的更高要求。
2. 5.1 学校体育教育教学研究的意识
作为培训者中的领军者，“首席培训师”通过教师培训活动的组织，担负着为教师“送炭”的艰巨使命。这就要求他们在具备较为深厚的教育学、心理学知识基础的同时，还要关注体育学科领域的新知识、新进展，研究体育教育教学发展中的前沿问题，才能不断扩展自己的专业视野。与此同时，“首席培训师”一定要走进学校，走进体育课堂，走进不同层次的体育教师中，了解体育教师，探索教学规律，研究课堂教学问题及其解决策略。只有这样，才能了解一线教师最需要什么样的培训，才能设计和提供一线教师最满意的培训。
2.5.2体育教师发展规律研究的意识
教师培训是为教师专业发展服务的。“首席培训师”应该通过系室统一组织的理论学习、课题研讨和个人的学术研究，认真研读“教师专业标准”和“中小学体育教师专业发展标准”，从中了解体育教师专业发展的整体性和阶段性规律，探索“适应期、熟练期、成熟期、骨干期和卓越期”等不同阶段体育教师专业发展的需求，为体育教师的成长搭建培训平台。
2.5.3教师培训活动创新研究的意识
专业化的教师培训需要专业化的教师培训人才，专业化的教师培训人才的核心特征之一在于其是否具有创新的意识和理念。因此，成为一名合格的“首席培训师”，除了要具备热爱培训事业、坚守培训信念、追求培训理想的职业操守之外，加强对教师培训活动内在规律和培训模式的创新研究意识也同样重要。这不仅要求“首席培训师”要善于总结自身的培训经验，更应鼓励他们大胆地开展对培训工作的创新实验，开发更加丰富的培训资源，探索更为科学和高效的培训模式，推动教师培训工作的不断发展。
构建终身学习的教育体系，给教育事业带来了新的发展机遇。教师专业化的发展必然给教师教育工作带来新的挑战。迎接挑战，探索教师教育的新模式，这是摆在我们面前十分紧迫而又重要的课题。但是，中小学教师培训却仍然困难重重、质量不高，集中培训工学矛盾突出、培训者能力不高，校本培训水平低、专业引领难以保证。“研”与“训”分离，加重了学校和教师负担，制约了教师培训质效。为切实解决这些问题，笔者及团队积极探索并实施“校本+远程+集中”教师培训模式。
“校本+远程+集中”教师培训模式是运用现代学习科学和信息技术，将校本研修、远程培训和集中培训有机整合的一种混合式教师培训模式。它以校本研修为主体，基于网络环境进行远程学习和资源服务、专业引领和交流研讨，通过远程学习和集中培训着力提升教育教学理论素养和教师能力，通过校本研修跟踪教育教学实践，实现教师培训与校本教研有效整合，提升教师能力。在教育教学中实现先进理念转化为教师的教育行为，促进教师发展，实现了教师培训模式的理论发展和实践创新，为有效开展教师培训提供理性思考和经验借鉴。
二、“校本+远程+集中”教师培训模式目标与适用对象
笔者及团队本着“基于网络环境，基于教师需求，基于教师发展，优化培训课程和校本研修资源，优化学习方式和校本研修指导，优化培训管理手段和方式，提高培训的适应性、针对性和实效性”的理念，通过模式的实施，逐步实现下列目标：
1.以基础教育新课程改革为背景，着眼新课程教育教学问题解决，根据培训需求、目标、对象和内容选择培训方式。远程学习提升理论素养，集中培训体会内化感悟与能力，校本研修将理论知识内化为教育教学能力。以教师的校本实践为基础，实现研训一体化，有效地促进教师专业发展（见上图）。
2.以模式建构理论为支撑，从培训模式各要素上整体系统构建“校本+远程+集中”教师培训模式，实现“远程”为主，向“校本”为中心的重大转变。探索网络环境支持下的县域“大校本”研修途径和方法，有效实现自我反思、同伴互助与专业引领的“三位一体”，形成行之有效的校本研修运行机制。
3.以教师专业发展理论为支撑，分析当前“校本+远程+集中”教师培训模式实施的内容、形式和方法，结合本地教师培训和校本教研实际，体现地域性特点和“本土化”特色。
4.增强教学研修活动的程序性、操作性，不断改进和完善教学研修活动的步骤和结构关系，深入研究和发现教学研修活动的特点和规律等。
几年来，笔者及团队在安徽省芜湖市无为县万名中小学学校教师进行的“校本+远程+集中”教师培训模式证明，本模式的适应对象为：
中小学校基本具备远程网络条件的、教师具备计算机运用和网络学习基本技能的、以广大农村教师为主体的市县（区）。
开展中小学教师培训的县级教师培训机构及省市教师培训院校。
三、“校本+远程+集中”教师培训模式理论与实践成效
笔者及团队坚持研究与实践两方面紧密结合，用研究指导实践，用实践验证研究。“校本+远程+集中”教师培训模式，涉及的核心概念有：培训、模式、中小学教师培训模式、校本研修、远程培训和集中培训等。在本研究与实践的过程中，我们抓住这些核心概念，基于基础教育课程改革，在教育模式建构理论、现代学习科学、成人学习理论、教师专业发展理论、现代远程教育的理论与实践、校本研修（培训、教研）的理论与实践，以及基础教育课程改革的理论与实践的指导下，从不同的层面开展研究，形成的主要观点和实施策略、产生的实践成效如下：
1.主要观点
（1）“校本+远程+集中”教师培训模式，是在校本研修过程中，以因特网为载体，通过广阔的虚拟空间、丰富的教育资源和先进的教育手段，对教师进行在职培训的一种继续教育。
（2）“校本+远程+集中”研训一体混合式教师培训模式，保持了校本研修与教师日常学习和工作紧紧相融的特点，通过网络信息技术手段，为校本研修插上了现代化翅膀，使校本研修呈现出全新的内容和形式。
（3）远程教育平台以互动式视频学习系统为主体，网上监控、考试系统为手段，集网上视频学习与网上讨论、交流、答疑、标记和批注等为一体，内嵌实时学习监控、作业考试等。通过这一协同式人性化的学习系统营造了全新的网络学习，提高参训教师的理论水平和素养。
（4）集中培训包括灵活多样的集中形式，采取讲座式、讨论式、互动式、仿真式等多种方式体会感悟内化知识与提高能力。
（5）立足校本，融培训于教师现实的教育教学实践中，问题中心、行动本位的校本研修活动，引导教师发现问题，通过自主反思、专业引领和同伴互助，在任务驱动、行为跟进的过程中，反思实践、深入研究，分析问题、解决问题，将理论知识转化为能力。
（6）新课程背景下的教师发展和专业化成长，教师培训必须与校本教研实现内容和形式等方面的整合，仅依靠一个方面发挥作用是收效甚微的。“校本+远程+集中”研训一体也不是教师培训与校本教研的简单相加，而是与教师自己的经验、背景结合，基于教学、在教学中、为了教学的，以教学研修活动为载体的，理论素养与行动能力共同发展的过程。
2.实施策略
（1）网上――网络课程学习与交互，优秀师资、优质资源、先进理念，提升教师教学理论素养。
策略一：专题与聚焦，即根据当前教师培训专题，聚焦教师新课程教学中的重点、难点和焦点问题。
策略二：专家与本土，即聘请全国一流专家进行专业引领，又突出本地骨干教师的实践指导作用。
策略三：跟踪与互动。跟踪参训教师的新课程教学实践进行问题指导，引导同伴之间、学员与专家之间的交流研讨。
策略四：过程与结果。既关注参训教师的学习“过程”（自主反思、合作互助），又关注参训教师的学习“结果”（理念更新、行为变化）。
（2）网下――校本集中，内化与外化，任务驱动，行为跟进，提升教师教学实践能力，促进教师行为改进。
策略五：以“三心”为主体的全员参与。所谓“三心”，即校长领导为“核心”，骨干教师为“轴心”，全体教师为“重心”。“三心”是有效开展教学研修活动（载体）的基础保障和必要支撑。
策略六：以解决实际问题为目的的问题培训。就是使教师教学研修活动，必须经历发现问题、提出问题、诊断问题、研究问题，到解决问题的过程。“问题”是“活动”的生命。
策略七：以任务驱动的程式化研训“链条”。这个“链条”，一要具有可操作的程序、步骤，环节具体化、“活动”程式化；二是要在每个环节明确“规定动作”（任务及要求），保障“活动”取得效果。
策略八：以网络为载体的“校本空间”。这是“以活动为载体的研训一体化”的管理手段，是校本教研的网上活动平台，又是学校和教师参与教学研修活动的全过程的“成长记录”和研修成果。
3.实践成效
通过几年来实践探索，“校本+远程+集中”教师培训模式越来越彰显了适应性、针对性和实效性等特点，主要解决了以下几个实践中的具体问题：
（1）网络远程学习的时空自由，校本研修的足不出户，极大地缓解了“工学矛盾”；与院校集中培训相比，参训教师大大节省了食宿和交通等费用的支出。
（2）网络培训平台支持下的“大校本”研修，使同伴互助基于县域范围，多层次教师参与的学习共同体，以及专家、名师在线指导，很好地解决了“低水平重复”问题。
（3）通过“远程”，由专家和名师提供的优质培训课程，结合本地实际的“本土化”研修资源，满足了教师的培训需求，使课程和资源具有很强的权威性和前瞻性、指导性和适应性。
（4）以有组织的校本研修专题活动为载体，使校本研修聚焦问题、跟踪教学实践，在研修任务的驱动下，实现教师能力的提升，增强了针对性，提高了实效性。
（5）现代化的网络管理手段，提升了校本研修的组织、管理、监控和评价等方面的功能，优化了校本研修的运行机制。
2004年至今，本县中小学教师12万多人次参加新课程全员岗位培训和“备好课”“上好课”“评好课”“命好题”“有效学习内容”“有效学习指导”专题培训，以及中小学班主任培训等，教师队伍整体素质得到全面提高，新课程教学能力得到显著提升。
四、“校本+远程+集中”教师培训模式特色与创新突破
“校本+远程+集中”教师培训模式，对中小学教师培训模式的创新与发展，对“有效教师培训”的研究与实践，都具有一定的借鉴作用和研究价值，在以下几方面取得了进展和突破：
1.“校本+远程+集中”教师培训模式，力图克服院校集中培训与校本研修“两张皮”的问题，整合了“校本”与“远程”，对接了“理论”与“实践”，实现了教师培训模式研究与实践由单一模式向综合模式的重大转变，是中小学教师培训模式方面的理念创新和实践创新。
2.“校本+远程+集中”教师培训模式探索了网络环境下校本研修的新途径（建设“本土化”校本研修资源、建设虚拟化的网络交流学习空间、建设县域网络微格教学系统等）、新策略（县域“大校本”、以活动为载体、“研训一体化”）和新方法（远程分散与集中结合的名师示范、网上协同备课和在线观课议课）等，是校本研修研究与实践方面的新经验、新成果。
3.“校本+远程+集中”教师培训模式，根据需求、目标选择培训方式，远程学习提升理论素养，集中培训体会感悟知识与能力，校本研修将理论知识内化为实实在在的教育教学能力。它以课外（远程）学习到课内（集中）内化再到课外实践（校本）外化为教育教学技能的现代学习方式，彻底变革了课内学习、课外练习巩固的传统学习方式，探索了信息化条件下的教师培训新路。
以农村教师为主体的无为县万名中小学教师在“校本+远程+集中”教师培训中，掌握了新理念、新知识、新技术和新技能，操作性强，实效性高，对进一步深入开展新课程教师培训，对组织“大规模、高效益”的教师培训，特别是农村教师培训，都具有积极的推广价值。
五、“校本+远程+集中”教师培训模式实施与社会影响
1.实施过程
2004年至今，我们进行了中小学教师远程培训模式的探索，经历了三次飞跃。为研究与实践奠定了坚实的基础。
从2004年开始探索教师远程培训，至2007年自建了包括网上学习、网上考试、互动交流、网上服务等远程教育平台，形成一整套具有自己特色的远程培训模式。
2008年开始我们加大了校本研修研究力度，以问题为中心，通过主题活动实施校本研修。形成了“校本+远程+集中”研训一体混合式教师培训模式。
2010年开始探索教师培训专业化，注重培训过程，确定培训需求、设计和策划培训、实施培训、评价培训结果和监视培训等五个阶段规范性建设，强调培训过程的持续改进。形成了规范化、流程化、细节化、人性化的专业化教师培训体系。
几年来，我们根据各年度培训主题，着力建设远程培训课程资源，一方面聘请檀传宝、伍新春、孔凡哲、王敏勤、王斌华等全国一流专家来无为县进行高端的专业引领，另一方面又组织县内外各学科带头人、骨干教师进行各学科专题讲座和示范教学，介绍教学经验，制作视频课程供参训教师网上学习。在此基础上，我们以校本研修为载体，突出教师岗位实践，聚焦有效课堂教学，2008-2009年度开展了集体备课活动，2009-2010年度开展了课堂教学大比武活动，2011-2012年度开展了“课堂教学十佳能手”评比活动，2012-2013年度开展了“研课标说教材”评比活动，2013-2014年度开展了“学习设计”评比活动，研训一体、学思结合、知行统一，模式特色日趋鲜明，培训效益日益提升。通过上述活动，王敏勤的和谐教学模式、孔凡哲的凝练教学艺术的方法，导学、自主学习等学习模式，已在无为县许多学校的教师教学实践中得到了运用，有效地促进了新课程改革的深入和教学质量的提高。
2.实施案例
如2013―2014学年度，我们采用“校本+远程+集中”教师培训模式，组织实施了全县八千多名中小学教师“有效学习指导”全员培训，模式实践的过程如下：
培训准备：学习指导问题收集，课程资源建设，指导队伍建设（2013年7―8月）。
首先，通过网络问卷的形式进行学习指导问题调研分析，确认培训目标。
其次，把问题提交给专家，组织专家（重理论引领）和本地骨干教师（重实践示范），按需依标备课，解决突出问题，建设富有针对性的培训课程资源。
最后，为落实跟进指导，建设一支包括培训者、教研员、骨干教师在内的远程网络学习和实践研修的助学团队。
培训实施：第一学期侧重理论学习，第二学期侧重研训一体的校本研修。（2013年9月―2014年5月）
第一学期，参训教师通过在线观看北师大伍新春教授、华东师大王斌华教授和东北师大孔凡哲教授的专题报告，以及培训教材阅读，提升学习指导理论素养，享受全国一流的高端理论培训课程。同时，我们组织本县的骨干教师通过远程方式，按学段分学科介绍分析研究新课程下学习指导的方法和经验，分享实践智慧。
第二学期，首先，2014年3月初至4月初我们将参训教师按乡镇学科分成120个小班，组织120场次的参与式、互动式、案例式等形式小班化集中培训，将远程学习文本阅读中专家讲授的理论内化为参训教师自己的理论知识，并进而将其“说出来”“做出来”。其次，2014年4月初至5月以开展有效学习指导专项备课活动为载体，把校本研修聚焦于学习设计与指导问题的解决和能力提升上。全县720多个备课组在实践研修指导团队的现场实时、远程非实时的跟踪指导下，在网上、网下的协同学习、交流研讨和行为跟进的过程中，按照“问题诊断个人初撰集体研讨修正设计课堂跟踪反思提升”的基本程序，卓有成效地开展了有效学习指导集体备课活动。
培训总结。（2014年6月―2014年12月）
首先，按照“个人――备课组（学校）――学区”进行反思与小结，学区在线《培训简报》，笔者所在学校再编辑《工作简报》。同时，我们开展以培训满意度为主的效果反馈调查，各项指标的满意度皆超过95%。
其次，我们通过组织进行“优秀学习设计”评选活动，引导各校、各备课组对集体备课专项活动进行认真总结和扎实研究，“把做好的东西说出来”，促进经验提升。
最后，从各中心校（完职中）推选的266篇学习设计中遴选出27篇设计，进行反复的修改加工，拟辑为一册书正式出版。
3.社会影响
“校本+远程+集中”教师培训模式得到教育部、省教育厅和市教育局的充分肯定，产生广泛的社会影响。
《“校本+远程”教师培训丛书》已由东北师范大学出版社分别于2009年11月、2012年3月正式出版了《集体备课活动荟萃》《有效课堂反思》和《教师专业成长与教师培训》等三部。“校本+远程+集中”教师培训模式课题研究2013年3月荣获安徽省基础教育课程改革教育教学成果评选二等奖。《教师教育新模式的探索与实践》（中国远程教育.2005.12）、《基于网络环境的中小学教师培训模式探索――安徽省无为县的“远程+集中+校本”教师培训》（中小学教师培训.2009.09）和《网络平台支持下的县域“大校本”研修模式初探》（中小学教师培训.2010.05）等几十篇研究文章在核心教育期刊上发表。
2007年5月安徽省教育厅在笔者所在学校召开全省师训科长会议暨全省继续教育现场会。2010年1月27日，教育部专家组来笔者所在学校调研教师培训情况，对“校本+远程+集中”教师培训模式给予高度评价。安徽省教育厅在“十二五”中小学幼儿园教师培训工作实施意见中，把“校本+远程+集中”教师培训模式作为基本模式在全省推进实施。
【关键词】社区教育；幼教事业；生活教育；有效措施
幼儿教育在教育体系中占有重要的地位，因榇τ诙童阶段的学生创造力丰富，良好的教育有助于其日后的发展，因此，必须要重视幼儿教育事业的发展方向，要深化教育事业的改革，注重人性化教育。
一、陶行知理论为幼教事业的发展方向奠定了基础
（一）重视幼儿教育的地位
陶行知是我国出色的教育学家，毕生致力于发展我国教育事业，同时创立了我国教育理论体系，发展了幼儿教育，创新了教育实践的思路，以自身高尚的道德情操影响了我国教育事业的发展方向[1]。幼儿教育在我国教育事业发展中处于较弱的地位，不仅是因为受当时经济条件的制约，难以有效利用教育资源发展幼教事业，同时也是因为教育思想的落后，为了改善我国的教育现状。陶行知先生提出了“幼稚教育为根本之根本”，在儿童发展阶段，通过良好的教育能够培养儿童正确的学习习惯，完善其人格，树立正确的意识，为日后的学习过程打下良好的基础，因此，只有重视幼教事业的发展，才能促进学生的全面发展，才能实现学生能力的全面提升，实现教育的最终目的[2]。
（二）坚持“教学做合一”理念
生活教育是幼教事业发展的基本方向，“教学做合一”是开展生活教育的有效方式，“教学做合一”即实现教育方式与学习情况相结合，同时根据学生的实际表现，要求学生学以致用，注重在教学过程中增加学生实践参与力度。陶行知先生认为，只有将理论联系实际，在教学的过程中增加实践操作部分，才能强化教育教学成果，才能促进学生的全面发展；尤其在幼儿教育过程中，必须要以幼儿的发展为教育核心，要实现教育成果与实际生活的紧密联系，教会儿童如何去做。另外，在实际的幼儿教育过程中，要注重因材施教，儿童处于学前教育的过程时，最能体现其天然本色，坚决反对采用学方式开展幼儿教育，必须要重视学生的个性发展，强调兴趣教学，如果采用“填鸭式”的教学模式，则容易造成学生思想的就僵化，抑制了个性化发展，违背了幼儿教育事业发展的初衷[3]。
（三）重视儿童的创造力
教育的目的一不是在于制造创造力，而是通过有效的指导，激发儿童的创造本能，这也是“创造教育”的核心思想。陶行知先生认为，教育的作用是培养儿童的创造精神，强化儿童的创造意识，并引导儿童投身创造事业中。因此，在实际的幼儿教育过程中，必须要走进儿童，了解儿童，关注儿童的创造力，以促进儿童创造意识为基础，开展基本的教育内容。同时，要为儿童创建一定的发挥空间，要保证儿童敢想、敢做，要激发儿童善于观察、善于表达的能力，要引导儿童勇于创新、勇于质疑的态度，解放儿童的手脑，发挥儿童的创造力[4]。儿童是祖国发展的未来，只有具备创造意识的儿童，才能为日后国家的创新发展而助力，未来的竞争必然集中在人才的竞争，通过科学、有效的教育模式，能够提升国民的素质，提高国家的综合实力。这就要求了在实际的幼儿教育过程中，教师要提高教学意识，要转变在教学过程中教师的角色定位，要以引导的方式避免儿童的创造性思维受到抑制，继承和发扬“创造教学”理念。
（四）重视特色化的发展
发展中国的幼儿教育事业，已经成为教育体制改革的重要内容。陶行知先生认为，我国的幼儿教育事业存在很大的弊端，没有自己完善的体系，只是照搬照抄国外先进的教学经验，在本土开展教育存在严重的不适应性，影响了教育成果。因此，以陶行知教学理念为基础，我国应当深化教育体制改革，要以发展适合我国国情的教育的目标，注重教学的特色化发展。我国农村人口较多，基于农村经济较为落后的现状，我国应当以发展素质教育的主要侧重点，加强教育队伍建设。在幼儿教育的过程中，要注重联系我国传统文化，在素质教育中渗透我国传统思想、音乐、绘画等，树立强烈的民族意识，同时实现教育资源的合理配置，实现我国幼儿教育事业的“平民化”发展，提升国民整体素质，深化教育制度改革，实现中国梦[5]。
二、推进幼教事业的发展，优化社区教育的有效措施
（一）实现平民教育，扩大开放模式
随着市场经济的不断发展，经济全球一体化的不断深入，使得信息的融合力度逐渐加快，作用于幼儿教育的发展，必须要随着时代的变化，为幼儿教育事业注入时代的内涵。因此，必须要优化社区教育，创新社区教育实施方式，体现教育的社会化，要将教育面向全体社区成员，实现平民教育。同时要注重教育的长期性，大力宣传终身教育理念，实现“社区――学校――社会”的先进教育体系，注重对人教育的作用力，强化教学成果。另外，在开展社区教育的过程中，要注重教育内容的有效扩大，不仅要重视学历教育，同时也要注重非学历教育。在开展形式上，要注重强调自学的过程，培养学生的主动性，强化学习意识，深化教育制度改革，提升自身的素质[6]。
（二）加强立法规范
教育的目的随着时代的变化而变化，过去的教育是作为谋生的手段，在学习上体现个人价值，而随着社会的不断进步，教育不能仅作为衡量人能力的指标，而是应当以提升自身素质为目的，时代的快速发展，如果不能增强自身的适应能力，则会极大程度的影响个人的发展。因此，为了保证幼教事业的良好发展，为了实现社区教育的优化，则必须通过加强立法规范，保证社区教育的作用，通过立法，建立适合社区教育发挥在那的环境；通过不断积累实践经验，找到适合我国幼儿教育事业的发展道路。同时严厉打击违法行为，避免由于错误的教育行为对学生产生的影响，规范社区教育的发展方向，助力于我国教育事业的良性发展。
（三）重视乡村教育，改善教育不平衡现象
教育事业的发展水平，与区域内经济的发展现状有着直接的关系，我国在经济发展上存在一定的不平衡现状，在幼儿教育事业的发展过程中，也存在一定不平衡现象。因此，我国教育事业的发展方向应当注重改善教育不平衡现状，可以通过加大对乡村教育的资金投入力度，通过政策上的优惠为乡村地区输送大量优秀的教育人才。在开展社区教育过程中，要注重因地制宜，要根据农村发展的现状创新教育的方式，实现教育的最终目的[7]。
（四）重视教育资源的合理配置
为了落实教育制度改革的内容，转变教育思想，优化教育队伍，强化教育成果，我国制定并颁布了《国家中长期教育改革发展规划纲要》，用以发展我国特色化社区教育，同时要求了在社区教育的开展过程中，要注重网络建设，通过互联网技术增大教育资源的利用率，增大教育资源的价值。另外还要建立教育机构，要对教育资源实现合理的配置，深化教育改革内容，实现教育的平民化、现代化发展，提高国民的整体素质，增强我国的综合实力。
综上所述，必须要实现平民教育，扩大开放模式、加强立法规范、重视乡村教育，改善教育不平衡现象，同时重视教育资源的合理配置。只有这样，才能落实教育制度改革的内容，才能提升国民素质，规范幼儿教育事业的发展方向，增强我国的综合实力。
【参考文献】
[1]唐大章，杨春华，王青艳，等.高师学前教育专业本科课程建设的调查与思考――基于四川省幼儿园园长及成都中职学校幼教专业骨干教师的调研分析[J].四川教育学院学报，2009，05（02）：107-109.
[2]肖树娟，汤霞敏，张怀荣等.聚焦《国家中长期教育改革和发展规划纲要》――对学前教育建言的分析[J].学前教育研究，2009，05（06）：3-9.
[3]杨玉红.大力发展农村学前教育，进一步推进教育公平――写在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》研究制定之际[J].兰州教育学院学报，2009，08（04）：58-62.
[4]高闰青.打造精品“幼教国培计划”示范引领学前教师教育职前后一体化――农村幼儿骨干教师置换脱产研修项目培训体系构建[J].天津市教科院学报，2013，08（02）：14-16.
[5]张晶.幼教专业学生英语学习实践性知识建构与职业技能大赛――以三峡电力职业学院幼教专业学生英语学习为例[J].教育教学论坛，2014，08（14）：220-221.
加强教师培训，是深入贯彻科学发展观，促进教育公平的一项重要举措，是深入实施素质教育，全面提高教育质量的必然要求，也是广大中小学教师专业化成长的内在需求和愿望。因此，教师培训是强教、强国的关键所在。本文主要对教师远程培训和中小学教师最需要的培训这两方面浅谈一二，请同仁指正。
一、对教师远程培训的思考
随着中小学信息技术课程的深入开展，城乡中小学的多媒体教室和多媒体教学设备的设置，畅通的网络为教师远程培训提供了一个良好的平台，我市开展的教师远程培训充分共享了远程教育资源，使教师以最快的速度获取最新的教育教学理念，让教师能及时地把新的信息资源运用于教育教学，提高了教师队伍的整体素质，促进教学模式的转变，更新了教育教学法，有效地提高了教育教学质量，是培训教师最有效的方法，但是教师远程培训仍然存在一些问题如下：
1.教师工作任务过于繁重，工学矛盾依然突出。这次培训计划中的所有参训教师都是学校的一线教师，这些教师大多都承担两门主课的教学，或者班主任工作，特别是中学教师早上六点多就要起床应付一天的工作：自习辅导、备课、上课、批改作业、找学生谈话、处理班务，直到晚上十点多方才有属于自己的时间，这时再坐下来上网学习已是人困马乏，学习的效果可想而知。
2. 处于社会转型期的中小学教师职业倦怠较为普遍。当前我国正处于社会转型期 。教师社会地位低下 ，付出的劳动和得到的回报与公务员相比更添不平 ，造成了相当一部分教师工作不求进取 ，自身素质不求提高，培训学习是上级要我学 ，根本不是我要学 ，也给培训学 习效果大大打了折扣。
3. 正因为有上述两个原因的存在，在远程培训的过程中有很多教师为了完成网上学习计时的硬性考核指标，采用计时刷屏软件欺骗培训计时系统有之；为了完成作业的篇数、字数要求，在网上东拼西凑、粘贴复制者有之；为了完成在培训学习讨论区发帖、回复的考核要求，在培训论坛恶意灌水者有之，试问这种参与培训的方法还有什么意义呢?
4．网络远程培训为了提高效益，大多采用大规模班级培训模式，每个参训教师每门课程至少学习四小时、至少提交2篇“教学设计与反思”、至少提交 3个作业、至少完成“八篇研修 日志”、在培训论坛中主题帖不少于 20个、回复他人帖子不少于 30个。这样大的审核批改要求都要辅导教师一个人去完成，每一个参训者提交的作业、案例、日志、设计等是不是出自参训教师自己所思、所想、所写实难把握。
5．这次中国教师研修网是以省为单位编班，造成了参训学员过于分散。学员之间、班级辅导教师和学员之间互不熟悉，少数教师干脆什么也不做，所有培训要求都不完成，辅导教师真是鞭长莫及，无能为力 !
6.教育行政主管部门对培训的管理方面缺少相应的制度措施，仅以培训组织者的 “完成培训任务考核合格者记培训学分，作为管理手段实在是轻描淡写。长此以往，今后的中小学教师远程培训有流于形式的危险。
二 、对教师远程培训的建议
中小学教师远程培训总体来看发展势头是很好的，我们 应从以下几点做好培训工作的方方面面，真正发挥服务基础教育、提升教师素质、全面提高教育教学质量的作用。
1．远程培训工作中要做到“三贴近”在培训内容的选择上 贴近中西部广大农村学校的一线教师、少一些城市化色彩；在时间安排上贴近广大教师的工作实际，充分利用节假日和寒暑假，以减轻教师的工作学习负担；在培训考核的方法上贴近 教师的生活实际，多一些人性化的考核手段，少一些硬邦邦的机考指标 ，不能“唯系统”、“唯数字”，以体现以人为本的现代化管理理念。
2．在培圳管理上要发挥地方各级教育主管部门的职能作用，特别是中小学校长的作用。制订切实可行、行之有效的远程培训管理制度。目前在培训的考核管理上只有培训组织者的考核方案，而没有地方各级教育主管部门和学校校长的参与是很难持久的，也是远程培训效果不佳的直接原因 。
3．不能一蹴而就，盲目扩大培训规模。中小学教师的在岗培训是一个长期的过程，不要期望通过一次培训就能将所有教师的素质和能力提高。因此在培训的安排上应是多批次、多轮次的循序渐进 ，而不能搞一哄而上。
4．在培训编班上以县为主(不要跨县、甚至跨市编班)，便于班级管理员和辅导教师对参训教师的辅导与管理，同时每班人数以50人为宜，人数太多就可能造成辅导教师对学员的作业中相互抄袭的现象无法甄别。
随着教育综合改革的不断深入，区县教研机构迎来了前所未有的挑战和机遇。在2014年全国教研工作会上，教育部刘利民副部长指出：面对全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的新形势，教研工作战线必须结合实际，实现教研工作指导思想转型、工作任务转型和工作机制与方式转型。以此为基本遵循，我区教研工作着眼于加快“三个转变”，着重于打造“四个品牌”，着力于实现“五个作为”，构建“三四五”教研新模式，全力推动区域教研工作转型升级。
一、创新教研思路，加快“三个转变”
（一）教研理念创新：从“应试教研”向“绿色教研”转变
“应试教研”目的是为了提高考试分数和升学率，而没有把教研工作真正转到“立德树人”这个根本目标上来。“绿色教研”改变只关注升学应试的倾向，实现重视全面育人、重视教师专业发展和学生健康成长，重视教育质量全面提升及教研品质等研究。主要举措有三：一是开展教师大练兵活动。以“卓越课堂”和义务教育减负提质为核心，以大课间活动和课辅活动为载体，以阅读、科技、书法、美术、演讲等为项目，组织“1+5”行动现场展示活动;以同课异构为轴心，在2014年暑假用为期一周的时间组织全区2500名中小学教师参加的主题研训活动;以城乡互动为特色，开展渝北区第九个教研月活动;以微课为主要成果型态，组织全区中小学教师精品课例大赛。二是大力推动教育科研。一抓各级课题的选题立项，二抓研究过程的规范管理，三抓科研培训。2014年对全区中小学骨干教师开展了“教育教学小课题研究”专题培训，成功申报市级课题15项，区级课题立项83项。三是开展“立德树人”全方位行动。将社会主义核心价值体系融入课堂，开展“童心向党”主题教育活动，全面提高学生的思想道德素质。编写“区域推进少先队活动课程建设”校本教材，组织开展学雷锋、我的中国梦等系列主题教育活动以及中小学“道德讲堂”视频评选活动，学生习惯教育案例得到中央文明办肯定，经验在全国推广。
（二）教研形态创新：从“经验教研”向“实证教研” 转变
基于经验的听课、评课，是教研员传统而经典的指导方式，但在教育改革深入推进的形势下，教研员的经验出现了许多不适应。因此，“经验教研”必须向“实证教研”转型。实证教研倡导用“证据支持教研，项目组织教研”，运用数据、案例、经验三结合的方式开展教学研究。主要做法：一是加强教学诊断力，以证据支持教研。进修校投入23.28万元添制了网上阅卷系统，按照国家课程各学科全覆盖、城乡各类学校全覆盖、基础教育各学段全覆盖原则，建构“学业质量抽测DD数据加工分析DD反馈评价报告DD学校改进措施DD梳理汇总上报DD行政部门督导DD业务部门指导DD提高教育质量”八个环节的闭合链条体系，开展质量检测，调控全区的教研方向。二是加强行为改进力，以项目组织教研。在“数据诊断”的基础上，组织开展项目研究，强化日常工作中的个案积累、量化统计、问卷调查，重视通过对活动档案的研究，形成统计数据，增强教研针对性，并以市级重点课题《利用教育质量监测数据增进区域教研实效性策略研究》等为龙头，带动教学研究、教育科研、教师教育的“三教合一”理论研究。三是加强现场学习力，以问题提升教研。教研员大量的时间是在教育教学的现场，上课的现场、听评课的现场、教研的现场、培训或讲座的现场等。从各种现场中发现问题，以问题为导向，加强教研员的现场学习力，引导教研员将现场中的各种学习资源转化为教研资源，是促进教研员专业成长的重要路径。
（三）教研机制创新：从“零散教研”向“主题教研”转变
为了改变“东一榔头”“西一棒槌”的零散教研现象，我们采取“三个强化”策略推进主题教研：一是教研主题强化“顶层设计”。2014年结合“立足有效，构建卓越”的主题，从理论和操作层面加强对课堂教学诊断。对区内镇街20余所中学，50余所小学、30余所幼儿园进行了全面教学视导。二是教研内容强化“攻坚谋划”。统筹谋划“卓越课堂”建设、减负提质 “1+5”行动计划等攻坚内容和项目，有效地提升区域教研科研品质。2014年在全区开展了“精品课例”大赛。三是教研活动强化“精细操作”。开展 “教研微创新”活动，改变以往运动式和浅层次活动型的做法，力图从主题、内涵、形式、参与、生成、价值等方面有所突破，让微课制作、优质课竞赛不仅仅是简单的一场竞赛，而是提升教师综合素养的舞台，实现教研活动质量升华。
二、构建教研模式，打造“四个品牌”
（一）以“蹲点帮扶”为基点，打造“2+2+1”模式品牌
在研判教育新形势和区域现状的基础上，我区启动实施具有鲜明特色的“2+2+1”新型教研模式。所谓“2+2+1”的教研模式，要求教研员每周有2天时间在帮扶学校蹲点，听课、评课，参与学校一切活动，2天时间参与区域内学校的集体视导，1天时间在校办公。让教研员深入学校、深入课堂，与一线教师共成长，与帮扶学校共发展。
（二）以“问题需求”为导向，打造“订单式视导”品牌
教研室以“需求导向、快节奏、勤视导、求实效”为指导思想，推行订单式视导。把视导与名师送课、同课异构、课题研究等相结合，帮扶弱校弱科。把“视”的着眼点落实在课堂，把“导”的着力点落实在精准的点评和研讨交流、反思整改这个平台上。本年度共接受有效视导订单近30个，城区中小学（幼儿园）送优质课下乡117节，受援学校教师参加听课2058人次，参加研讨交流1139人次，为缩小城乡教育质量差别发挥了助推作用。
（三）以“卓越教师”为目标，打造“名师共同体”品牌
我区现有6个区级名师工作室、研究教师69名，年工作经费18万元，以名师工作室为载体，构建卓越教师专业成长“四结构”模式：一是普教学科共同体、职教综合共同体、区域科研共同体构成的组织形态结构;二是课例共同体、课题共同体、课程共同构成的研修内容结构;三是目标导向机制、制度促进机制、资源保障机制构成的运行机制结构;四是个体研修的自喻文化、同伴合作的互喻文化、专家引领的前喻文化构成的研修文化结构。同时，城区一些学校也建立了校级名师工作室，引领各校教师的专业发展，形成“点面网”状式的发展路线，带动渝北区全体教师的专业化发展。
（四）以“五个工程”为抓手，打造“研训一体化”品牌
“研训一体化”是持续激发课程改革的动力系统，主抓了五个工程：以教育管理干部培训为主的“龙头工程”;以骨干教师培训培养为主的“提尖工程”;以全员培训为指向的“主体工程”;以优秀教师主题研训为主的“特色工程”;以国培市培为主的“示范工程”。近三年累计投入教师培训专项经费851.5万元，高于教职工基本工资总额的2.5%;累计实施农村教师培训2.1万人次，其中北师大等高端培训近500人次。
三、推动教研转型，实现“五个作为”
（一）单一教研向综合教研转型，服务区域教育均衡发展有作为
一是引领带动，将18所项目学校培养成为引领农村教育发展的领雁学校，整体提升了农村中小学办学质量和水平。二是以强补弱，城区学校结对指导30所农村学校，从资金、资源、师资等方面给予帮扶。三是共享资源，以全区联网的城乡教育信息平台为载体，建立教育信息化归口统一管理机制，推动优质教育资源进入农村学校，以教育信息化促进城乡教育一体化。
（二）“散打”教研向“主题”教研转型，促进区域课程攻坚改革有作为
通过教研科研，帮助广大领导教师实现了从理念变观念，观念变方法的深度转变，指导广大教师运用科研智慧破解课改中的系列难题，使高效课堂建设工程，校园文化与特色学校建设工程实施取得显著成效。空港新城小学、龙山小学、渝北中学等在课程整合的路上已经前行了一大步。
（三）“经验”教研向“草根”转型，探索充满活力的教研范式有作为
经过几年来的区域教研创新实践，我们探索出了新形势下区级教研机构发挥职能、规范运转、富有实效的途径、方法和经验，树立了一批校本教研创新实践的样本范式，受到上级有关部门的肯定。
（四）学科本位向能力本位转型，推动教师持续专业发展有作为
研训一体化机制促进了学科本位向能力本位转型，实现了学科教研与教师培训的有机融合，增强了教研教改的实力，形成了一支专兼结合、素质较高的研究队伍，建设了一支名师骨干团队，培养了一批市级教学名师、学科带头人特级教师和研究员，教师参与国家、市级赛课，国家级、市级、区级教学成果评选等获奖人数逐年增加。
（五）粗放教研向品质教研转型，提升区域教育教学质量有作为
2012年，十闭幕不久，到河北阜平县考察扶贫开发工作时，专门讲了这么一段话：“治贫先治愚。要把下一代的教育工作做好，特别是要注重山区贫困地区下一代的成长。”
今年教师节前夕，在给“国培计划（2014）”北师大贵州研修班参训教师的回信中指出：“扶贫必扶智。让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径。”
教育部在认真学习贯彻关于扶贫开发的重要战略思想的同时，紧紧围绕精准扶贫、精准脱贫的关键词，着眼于到2020年农村贫困人口全部脱贫、贫困地区同步建成小康社会的历史使命，全力推进教育扶贫全覆盖。
面向未来
今年夏天，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2020年）》引发全国上下的集体聚焦。因为这是一项惠及广大乡村教师、亿万乡村孩子的民心工程，通过拓展乡村教师补充渠道、提高乡村教师生活待遇等关键举措，造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递。
着眼未来，面向未来，是教育扶贫全覆盖各项政策举措的一个鲜明基调。
从2011年开始连续实施两期的学前教育三年行动计划，中央财政已投入700多亿元，支持贫困地区学前教育发展。截至2014年年底，中西部地区幼儿园数量比2009年增长77%，是东部地区增速的四倍；中西部地区在园幼儿数量比2009年增长65%，是东部地区增速的两倍。
在全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的政策规划中，中央财政安排补助资金640亿元，带动地方财政投入800多亿元，惠及3 000多万名农村贫困学生。
一项对贫困地区6至15岁男、女生营养健康状况的监测数据显示，近年来，各年龄段平均身高、体重、平均成绩都有不同程度提高。这一结果对我国2011年开始实施的农村义务教育阶段学生营养改善计划政策无疑是个积极的回应。截至2015年6月，中央和地方已累计安排资金1 443亿元，全国超过1/3的县实施了营养改善计划，惠及3 210万名农村学生。
今年初，在的亲自关怀下，教育部会同9个部门共同编制了《国家贫困地区儿童发展规划（2014-2020年）》。《规划》将680个连片特困县从出生开始到义务教育阶段结束的农村儿童作为实施范围，重点围绕健康、教育两个核心领域，加快实现从家庭到学校、从政府到社会对儿童关爱的全覆盖，确保贫困地区的孩子生得好、长得好、学得好，以超前规划、着眼未来的姿态，编就一张保障贫困地区儿童成长的安全网。
民生底色
21世纪初开始实施的农村义务教育“两免一补”（免学杂费、免教科书费、寄宿生生活补助）政策，曾伴随着广袤乡间随处可见的“标语”深植于一代农村学子的心间。
随后，“农村”二字的消失，赋予了这项政策更多的民生内涵，也让政策的阳光洒向更多生活在城市的家庭经济困难学生。在城乡义务教育阶段所有学生已免除学杂费的基础上，对义务教育阶段所有农村学生和城市低保家庭学生免费提供教科书，对农村学生免费配发汉语字典。对义务教育阶段农村和城市家庭经济困难寄宿生发放生活补助。
在高等教育阶段，目前已经建立起国家奖学金、国家励志奖学金、国家助学金、国家助学贷款、师范生免费教育、勤工助学、学费减免、“绿色通道”等多种方式并举的资助体系。
在国家学生资助体系逐步完善的进程中，普通高中、学前教育、中等职业教育三大领域一度“缺席”。然而，从2010年到2012年，连续3年，一年一进阶，在国家政策的强力推动下，三大领域全部纳入国家学生资助体系――
2010年，开始实施普通高中国家助学金政策，用于资助普通高中家庭经济困难学生，平均资助标准为每生每年2 000元，资助面约为20%，2014年495万名学生享受资助；
2011年，开始实施学前教育资助政策，地方政府对普惠性幼儿园在园家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童予以资助，中央财政予以奖补。2014年，各级政府资助幼儿382万人，资助资金51亿元；
2012年秋季学期，开始实施中等职业教育免学费、补助生活费政策，这一政策已对连片特困地区农村学生实现了100%全覆盖。
援助帮扶
据教育部民族教育司副司长何光彩介绍，经过十几次提高“三包”标准，实现了15年免费教育，“三包”政策（包吃、包住、包学习费用）覆盖了从学前至高中阶段所有农牧民子女和城镇困难家庭子女，年受益学生达52.5万人，资助金额达15亿元。在毗邻的南疆，喀什、和田、阿克苏、克尔克孜四地州则实现了14年免费教育，覆盖了学前两年教育、义务教育和高中阶段教育，年受益人数190万人，资助金额超过50亿元。
重点帮扶、定点援助，成为近年来我国民族地区教育发展的一道风景。
四次全国教育工作会议的直接“成果”，是投入资金5.95亿元，17个省（市）实施的148个教育项目，涵盖学校基础设施建设、教师交流培训、贫困生资助等。而到2014年19个援疆省（市）实施的386项教育项目，则以双语教育和中等职业教育为重点，培训各级各类教师14万人次，派出支教教师3 000余人。
第二次中央新疆工作座谈会后，新疆与内地省（市）中小学“千校手拉手”活动全面启动，不仅新疆1 584所中小学与援疆省（市）中小学建立了“手拉手”关系，疆内1 200余所学校之间也建立了“手拉手”关系。
探索教育扶贫、人才扶贫、智力扶贫、科技扶贫等精准扶贫模式，也是教育扶贫政策的实践选择。直属高校定点扶贫政策推进过程中，44所科研实力最强、以理工科院校为主的直属高校已累计投入资金和物资折合5.3亿余元，承担44个国家扶贫开发重点县的定点扶贫任务。 （来源：《中国教育报》 柴 葳 万玉凤/文）
【相关阅读】
20项教育扶贫政策
第一项政策是学前教育三年行动计划。从2011年以来，已经连续实施两期，中央财政已投入700多亿元，支持贫困地区学前教育发展。截至2014年年底，中西部地区幼儿园数量比2009年增长77%，是东部地区增速的四倍；中西部地区在园幼儿数量比2009年增长65%，是东部地区增速的两倍。
第二项政策是全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件。2013年开始实施，力争用5年时间使贫困地区农村义务教育学校基本办学条件基本达标。截至目前，中央财政安排补助资金640亿元，带动地方财政投入800多亿元，惠及3 000多万农村贫困学生。
第三项政策是农村义务教育阶段学生营养改善计划。自2011年起，国家按照每生每天3元（2014年11月提高到4元）标准为片区农村义务教育阶段学生提供营养膳食补助。截至2015年6月，中央和地方已累计安排资金1 443亿元，全国超过1/3的县实施了营养改善计划，惠及3 210万农村学生。监测表明，贫困地区6～15岁男、女生各年龄段平均身高、体重、平均成绩都有不同程度提高。
第四项政策是学前教育资助政策。从2011年起，地方政府对普惠性幼儿园在园家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童予以资助，中央财政予以奖补。2014年，各级政府资助幼儿382万人，资助资金51亿元。
第五项政策是义务教育“两免一补”（免学杂费、免教科书费、寄宿生生活补助）。城乡义务教育阶段所有学生已免除学杂费。对义务教育阶段所有农村学生和城市低保家庭学生免费提供教科书，对农村学生免费配发汉语字典。对义务教育阶段农村和城市家庭经济困难寄宿生发放生活补助，中西部地区补助标准为小学生每生每天4元、初中生5元。
第六项政策是普通高中学生资助政策。从2010年起国家实施普通高中国家助学金政策，用于资助普通高中家庭经济困难学生，平均资助标准为每生每年2 000元，资助面约为20%，2014年495万学生享受资助。
第七项政策是中等职业教育免学费、补助生活费政策。从2012年秋季学期起，按照每生每年2 000元的标准对中等职业学校全日制正式学籍在校生中所有农村（含县镇）学生、城市涉农专业学生和家庭经济困难学生免除学费，并给予全日制正式学籍一、二年级在校涉农专业学生和非涉农专业家庭经济困难学生每生每年2 000元的国家助学金资助。这一政策已对连片特困地区农村学生实现了100%全覆盖。
第八项政策是高等教育学生资助政策。目前，高等教育阶段已经建立起国家奖学金、国家励志奖学金、国家助学金、国家助学贷款、师范生免费教育、勤工助学、学费减免、“绿色通道”等多种方式并举的资助体系。
第九项政策是15年免费教育和新疆南疆四地州14年免费教育。实现了15年免费教育，“三包”政策覆盖了从学前至高中阶段所有农牧民子女和城镇困难家庭子女，年受益学生达52.5万人，资助金额达15亿元。新疆南疆四地州实现了14年免费教育，覆盖了学前两年教育、义务教育和高中阶段教育，年受益人数190万人，资助金额超过50亿元。
第十项政策是教育、援疆政策。教育部召开了四次全国教育工作会议，组织17个省（市）实施了教育项目148个，投入资金5.95亿元，用于学校基础设施建设、教师交流培训、贫困生资助等。教育援疆工作以双语教育和中等职业教育为重点，到2014年19个援疆省（市）实施教育项目386项，投入资金85亿元，培训各级各类教师14万人次，派出支教教师3 000余人。
第十一项政策是新疆与内地省（市）中小学“千校手拉手”活动。在新疆和援疆省（市）各民族学生中广泛开展“心连心手拉手”活动，新疆1 584所中小学校与援疆省（市）中小学建立了“手拉手”关系，结对学生146.8万人；疆内1 200余所学校之间也建立了“手拉手”关系。
第十二项政策是四川藏区“9+3”免费教育计划。从2009年起，四川组织藏区初中毕业生和未升学的高中毕业生到内地优质中职学校免费接受3年中等职业教育，每年1万人左右，每生每年7 000多元。已惠及藏区学生近5万人，其中87%以上来自农牧民家庭。
第十三项政策是内地民族班政策。内地班已办班30年，累计招收初中生4.64万人、高中生3.45万人、中职生0.84万人，为培养了数以万计的各级各类人才。内地新疆班已办班15年，累计招生高中生7.1万人、中职生1.02万人，为新疆培养输送高校毕业生1.3万人。
第十四项政策是少数民族预科班和少数民族高层次骨干人才培养计划。少数民族预科班自1980年举办，到2014年，累计培养少数民族学生40万余人，被誉为“造就少数民族专门人才的金色桥梁”。少数民族高层次骨干人才培养计划2006年开始实施，截至2014年，累计为培养高层次骨干人才近2.7万人。
第十五项政策是职业教育团队式对口支援。2012年，东部地区10个职业教育集团与滇西10州（市）签署战略合作协议，对口帮扶滇西职业学校发展，并协助对口合作州（市）制订重点产业发展规划、打造高端技术技能人才队伍等。2014年，建立17个东中部职教集团与和四省藏区17个地州的职业教育对口帮扶机制。
第十六项政策是面向贫困地区定向招生专项计划。自2012年起，在普通高校招生计划中专门安排本科一批为主的招生计划，面向贫困地区实行定向招生。到2015年，招生规模从1万名扩大到5万名，实施区域从680个连片特困县扩大至包括国贫县在内的832个贫困县，招生高校覆盖所有“211工程”学校和中央部属高校。专项计划共录取学生18.3万人，贫困地区农村学生上重点高校人数近两年连续增长10%以上。
第十七项政策是对新疆、高校开展团队式对口支援。2010年教育部正式启动了高校团队式对口支援工作，共成立了42所高校参加的6支对口支援团队，支援新疆大学、石河子大学、塔里木大学、大学、民族学院和藏医学院。
第十八项政策是直属高校定点扶贫。由44所科研实力最强、以理工科院校为主的直属高校承担44个国家扶贫开发重点县的定点扶贫任务，统一纳入新十年定点扶贫工作体系中。经过近3年的努力，探索出教育扶贫、人才扶贫、智力扶贫、科技扶贫等高校精准扶贫模式。据不完全统计，各校已累计投入资金和物资折合5.3亿余元。
“没想到你们这的学风这么好”
“在她身上，体现了高尚的师德情操、一丝不苟的教学态度、严谨扎实的学术素养和献身教育、不辱使命的优秀品质。她用满腔热血诠释了当代师范生的价值追求和崇高使命。”这是2014年3月17日河南省教育厅下发的《关于开展向刘改月同学学习活动的通知》中的一段话。
刘改月是河南师范大学文学院2010级汉语国际教育专业的一名学生，2013年9月，她参加河南省“国培计划（2013）――农村中小学教师置换脱产研修项目”顶岗实习。当年12月底，实习期结束，可是刘改月却一直坚守到学生考试结束才离开。“尽自己最大的努力做一名好老师。”这是刘改月说得最多的一句话。
同样是一名师范生，河南师大生命科学学院2010级生物科学专业学生贾盼盼，积极在公立学校与私立学校参加教学实习，在真实的课堂上不断完善自身的教学技能。2014年3月15日，在河南省2014年师范类毕业生就业双选洽谈会上，贾盼盼凭借自身优秀的教学技能找到了心仪的工作――郑州外国语中学生物教师。“在课堂上我可以找到自己的归属感，我要努力做一位让学生认可的老师。”贾盼盼说。
学习的领域永远充满着活力与挑战，554教室是师大人家喻户晓的学习之地。1978年入校的梁立明至今仍对554教室的大水银灯印象深刻，在物资匮乏的年代，一代代师大人都是拼命地学习，用知识来丰富自己。今天，554教室已成为“勤学”的代名词。
在2012年全国百篇优秀博士论文评比中，该校首届博士研究生常钦的论文成功入选，实现了河南省在该项目上“零”的突破。
《新世纪周刊》曾经做过调查，河南师范大学学风满意度位居全国高校第三。每天早上，天刚蒙蒙亮，学校的中心花园、图书馆广场都会有很多或坐或站着的学生在晨读。
一位来校交流的中科院院士发出感慨：“没想到你们学校的学风这么好！”其实发出这样感叹的不只他一人，2006年，多名来河南师大进行本科教学评估的专家也同样赞叹该校学生的勤奋刻苦。
在近日公布的考研录取名单中，该校体育学院2010级运动人体科学专业的学生任定鼎吸引了很多人的目光――他考上了北京大学法学硕士研究生。本科的时候，任定鼎就已经通过司法考试，拿到法律职业资格证书，“从事法律工作一直是我的梦想。在准备考研和司法考试时，我一天在自习室的学习时间有14个小时。”任定鼎笑着说。现在，他正在准备注册会计师考试，早晨7点便来到文科楼533教室，开始了一天十几个小时的学习。
“我们努力营造一个良好的学习氛围，让学生们在这里奋发努力，学有所得，得有所用，用有所获。”河南师范大学党委副书记王海旺说。
高水平教师为学生发展护航
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。在2012年、2013年的中国大学评价中，河南师范大学教师水平和教师绩效连续两年位居河南省高校第一位。河南师大的一代代教师们身体力行地诠释着“修至学、立世范、启智慧、益品行”的师大教风。
75岁高龄的高明乾是河南师范大学生命科学学院的退休教授，他退休后仍继续奋战在科研与教学的前线，指导硕士生发表科研论文19篇，获得8项科研成果奖（1项获河南省社会科学奖），编著《诗经植物释诂》《诗经动物释诂》《植物古汉名图考》《植物古汉名图考续编》等书，并参与编纂了《中华大典・生物学典・植物分典》。
“知识海洋大无边，奋力以求不畏难。终生笃信勤为上，秃笔耕作只等闲。七十古稀贵忘年，身外之物不留恋。伏案写作心宁静，潇洒轻身编大典。”高明乾教授在编纂大典前写下这样的诗句。“莫道桑榆晚，为霞尚满天”。这是对他最贴切的形容了。
教师始终是河南师大教育事业发展的第一资源。化学与环境科学学院有机教研室主任渠桂荣教授，任教三十多年，始终保持着满腔的工作热情，不断完善自身的教育理念，形成了独特的教学风格。作为全国教学名师，渠桂荣有着这样的一种理念：“给别人一碗水，自己要有一桶水。”任教以来，她一直以高标准要求自己，不断丰厚专业知识以提高教学艺术。“教师是一个神圣而又富于挑战的职业。我为我从事的教育事业而骄傲！”渠桂荣说。
老一辈教师在岗位中散发余热，年轻教师则在工作中不断创新教学模式，新老教师在“传帮带”中传承着教学优势。河南师范大学教务处副处长郭海明是一名博士生导师，他每周都会将自己的学生聚集起来开展“小组讨论”。了解学生的科研动态，一起探讨遇到的学术问题，是每周小组讨论的必备内容。
“郭老师是个很有亲和力的人，他就是我们在学校的家长。同时，他对待学术问题也十分严谨，在每周的学术讨论上，如果我们的观点有分歧时，他都会和我们一同讨论直到找出最佳的解决方案。”河南师范大学研究生唐浩鑫说。
在网络媒体发展日益迅速的今天，网络视频公开课的出现便于学生跨时间、跨空间获取教学资源，受到河南师大年轻教师的青睐。文学院赵荣栓教授是河南师大网络视频公开课的领军人物，他主讲的《华夏人文文化解读》在2012年被评为国家级精品网络视频公开课。
随后，学校越来越多的教师加入了网络课堂的教学队伍，文学院副教授陈鹏的《〈水浒传〉英雄谱》公开课在网络上大受欢迎。
让创新为学生腾飞助力
悠悠九十载，厚重的历史孕育了河南师范大学“明德、正学、倡和、出新”的校风。学校秉承“发挥优势办师大，跳出师大办师大”的办学理念，创新“产、学、研”合作机制，有效的动手实践平台为提高学生的创新能力打下了良好的基础。
2008年7月，河南师范大学被教育部、财政部正式批准为“国家大学生创新性实验计划实施单位”，成为河南省实施该计划的两所高校之一。6年来，学校共确定大学生创新性实验计划国家级项目近300项，校级重点项目近500项，校级一般项目2000余项；累计资助经费1000万元，参与学生2万余人，占在校生总人数的60%以上，覆盖全校各个学科门类的本科专业。
“大学生的科技创新，不见得能发明出什么前所未有的东西，关键在于自己找到一个有价值的视角去分析解决一个问题。依靠专业的基础知识，不断在实践中探索。”陈建杰说。他是河南师范大学劳动与社会保障专业2009级学生，大二上学期，他与其他4名同学组成了项目组，申报了《河南省特殊脆弱儿童社会福利状况及社会工作介入研究――以上蔡、洛宁为例》的大学生创新性实验项目，该项目被评为全国大学生创新性实验计划国家级项目。
“创新已经深刻影响到学校的人才培养模式改革。这些变化对学校创新人才质量的培养将产生深远的影响。”河南师范大学校长王建吉在谈到创新文化时说。
在教育部主办的第四、第五届全国大学生创新创业论坛参展项目评选中，河南师范大学生命科学学院李静雯、社会事业学院陈建杰和化学化工学院蒋毅主持的三个国家级项目分别入围。在科研创新项目的实施期间，河南师大师生共同完成项目研究报告3200余份。
为了激励大学生参与创新项目，学校每年会设立不少于100万元的奖励基金对获奖学生进行奖励，设立大学生创新项目优秀指导教师奖，指导方案可申报教学成果奖，验收结果为“优秀”的项目参与学生可优先推荐免试研究生。
河南师范大学还联合省内外100家企业、100所示范高中，建立了“1+100”校企联合协作共同体和“1+100”省级示范性高中协作共同体，为学生实践动手能力的提升提供宽阔的平台。
在全体师生的共同努力下，近10年，以河南师范大学为第一单位发表的学术论文15640余篇，其中，SCI、EI源期刊论文2145篇，CSSCI源期刊、北大中文核心期刊论文7498篇，获得国家专利13项，获得全国青少年科技创新奖3项，获得“挑战杯”系列比赛、数学建模大赛、电子设计大赛、计算机软件大赛、机器人大赛等科技竞赛国家级奖126项、省级奖1020项。
“学校现在创新文化氛围十分浓厚，每年项目申报的时间，学生们都会提前组织团队，有的团队还会提前更早的时间来做一些基础性工作，经常会出现找不到指导老师的情况，因为已经有团队提前确定好了指导老师。”校长王建吉说。
关键词： 自主学习模式 研究过程 研究创新点 成果应用
联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天与明天》中明确指出：“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己。”“应该使学习者成为教育活动的中心。”可以说这是对世界教学改革经验的概括和提炼，同时揭示了教学改革的核心问题及其走向。
学习动机是引发学生学习的原动力。任何个体，内心深处都潜藏着蓬勃向上、积极进取的上进愿望，植物都会朝着太阳的方向生长，这是大自然的规律。当下的学校课改就是要注重唤醒沉睡在学生心底的那些自主的向上的意R，为学生刻苦求学提供源源不断的内驱力。为此，笔者进行了“思品课自主学习教学模式的建构”研究，在课改实践中教师要做到“三动”：一是触动。触动学生乐学向上的积极情绪，激发学习动机。二是搅动。搅动学生怠慢学习的消极情绪，保持学习兴趣。三是撼动。撼动学生敢于超越的学习情感，实现学习自觉。学生要做到“三动”：一是主动。主动预习、主动展示、主动思考。二是互动。互动探究，互动交流、互动生成。三是灵动。通过灵动的节奏、灵动的空间培养思维灵动的学生。思品课教育，应该指向学生的核心素养，应该让学生的生命充分展开。思品自主学习课堂给学生创设一个自主平等开放的空间，课堂由教师的“一言堂”转变为师生互动的“全言堂”，学生的生命、人格得到充分的尊重。他们在探究中获取知识，认识自我，体验学习成就感，找到属于自己的位置，这样的思品课堂才能使学生喜欢，才能让学生走得更远、更好。
一、研究的背景
（一）实施新课改与培育核心素养的要求。新课改的培养目标之一是要求“培养学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”，倡导学生学会“自主、合作、探究式的学习方式”。我们深层次思考一下，让学生学习知识究竟是为了什么呢？回到教育的原点来看，笔者认为应该是也必须是为了培养人的终身发展和适应社会发展所需要的必备品格和关键能力，即培养人的核心素养。
（二）彰显学校特色学科发展的需要。一所有文化品位的学校应该是有特色的学校，学校特色的关键要素是独特的教育思想、独特的教育模式和独特的教育风格，学科特色是学校特色的应有之意。“思品自主学习教学模式”的研究与实践就是践行我校“尚德、多元、博学、笃志”教育思想、体现我校教育特色定位的有效载体。
（三）加快思品学科发展的现实抉择。思品课堂，本该是充满灵动的课堂，但是从教学现状看，在思品课堂上，多数学生以听教师讲为主，某些学生认为学习思品课的目的是为了应付考试。党的十明确提出：立德树人是教育的根本任务。在教育部印发的《关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》中，核心素养被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。因此，在思品课堂教学中，只有真正做到改进教学方式，才能为核心素养的培育服务，核心素养才能真正落到实处。
正是基于对教学现状的思考和加快学科发展的迫切愿望，基于对教育本真的追寻与探索，我们提出“思品自主学习教学模式的建构”研究与实践。
二、研究的基本内容
（一）自主学习的价值追求引领教师探索自主学习模式的建构。新课改摒弃“一讲到底”的课堂教学，许多学校和教师都在积极改变课堂教学模式，但是思品课堂教学简单化、形式化、表演化现象仍比较严重，学生的自主学习流于形式、浮在表面，某些学生没有真正参与其中。我们研究的“思品自主学习教学模式构建”明确学生的自主学习是第一位的，自主学习是由学习态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种学习，是学习者指导和控制自己能力的一种学习。此模式中有“三案”：学案、教案、巩固案;“六个基本环节”：一是预习交流，引入新课;二是展示难点，任务分配;三是小组讨论，合作学习;四是师生互动，教师点拨;五是深层探究，总结反思;六是达标测试，反馈提升。这六个环节是密不可分的整体，自主学习是基础，是课堂教学效率最大化的保证，通过自主学习，让学生自我构建、自我理解、自主补缺。
（二）合理构建“思品课堂三案”，优化有效教学策略。在研究期间，本着充分释放学生学习潜能的宗旨，我们将“以学定教、生成发展、生命成长”作为研究的理念。精心编制“学案、教案、巩固案”，为大家提供可汲取、可操作的“三案”样本。经过近三年的实践检验，以“激发学生的学习兴趣，拓展学生思维，提高课堂教学效率”的《六模块建构式课堂“三案”选》一书由中国文史出版社顺利出版发行。“学案、教案、巩固案”这“三案”是优化“自主学习教学模式”的策略，比如“学案”导学，就是把课堂前置，把学生自学分为在教师指导下的“引导型自学”和无教师指导的“独立型自学”两种类型，学生“对学、群学”，化解难点，充分发挥学生的自学能力，抓好预习环节，优化上课环节，让教师成为支架，当支架越来越短，学生的学习能力就提升，极大地调动学生的学习主动性，形成“我的课堂我做主”自主学习状态。
当然，课改实践中还必须避免几个误区：一是把思品学案变成浓缩的讲义，二是把学案编成变相的习题集，三是给条条抄条条不给学生的思维留空间。
（三）“自主学习模式”的建构催生教学过程的灵动，聚焦人格的生长，提升教学质量。以“三案”的形式为学生自主学习提供“路线图”，对学生来说，学生按照“顺己求学”的要求，根据课堂教学目标，积极思维、自主构建，在师生、生生互动中立足自身，主动学习。教学过程的灵动，核心是学生思维的灵动、生成的灵动，其灵动产生的动力既来自教师外部的助推力，更依赖学生的内驱力。学生在课堂上的源于自尊的自我意识、乐观热情的生活态度、合作共赢的交往互助、自主发展的能力倾向，时时处处都凸显学生的人格和生命成长。学校近年来中考连年取得辉煌的成绩，连年荣获市教育局颁发的中考学科教学质量奖和教改创新项目奖，2016年中考状元又花落我校，考入江苏省四星级高中就读人数名列市区榜首，实现教学成绩“年年有新超越”的奋斗目标。成绩的取得与“自主学习教学模式”的构建研究有密切的关系。
三、研究的过程及成果
（一）注重研究过程：以研究带动学科进步，以研究凝聚教师智慧。在教学实践中，思品学科组13人全员参与“自主学习教学模式构建”研究和实验，还不定期邀请特级教师、名师为我们举办“自主学习教学模式的构建”研究论坛，我们思品骨干教师又为全校其他学科教师进行校本培训。研究期间，笔者主持的市级中长期规划课题《初中思品课学生自学的分类研究》、《初中思想品德课程体验学习研究》、《基于校本教研的学科教研组建设的行动研究》、《教师发展性评价体系构建研究》，省级课题《网络文化对初中生思想品德形成的影响研究》等教育规划课题均顺利结题。2015年5月，我们思品学科组成功举办了“连徐锡宿四市思品课堂教学研讨”活动，来自兄弟学校的200余名思品教师观摩了5节优秀课，笔者进行了课堂点评和专题讲座，省内的思品QQ群同步上传活动消息。笔者曾在连云港市教育局师资处组织下，赴云南省南华县民族中学开展“同课异构”教学交流活动，受到了南华县思品教师的一致好评。我校思品教师还多次应邀到各县区学校开展“自主学习教学模式”的同课异构教研活动。这些活动有力地促进了思品教师的专业成长，也推动了“思品自主学习教学模式构建”的研究。
在研究^程中，笔者在全国核心期刊陆续发表了多篇论文：《素质教育再认识》（中学政治教学参考）、《让教学细节回归“生命关怀”的教育本质》（中学政治教学参考）、《初中思品有效课堂的五个基点》（教育理论与实践，人大复印资料《中学政治及其他各科教与学》全文转载）、《基于初中思品课的学生自学分类研究》（当代教育论坛）、《校本教研：学科教研组建设的重要基点》（思想政治课教学）、《在体验中增效：思品课堂创新例谈》（创新时代）、《关于高效课堂教学中教师角色地位的思考》《有效利用学生资源，提升思品课堂实效》（教育实践与研究）。《初中思品课体验教学的实践与思考》获2015年11月人民教育出版社、教育部课程教材研究所、课程教材教法杂志编辑部举办的全国第五届基础教育改革与发展论坛优秀论文奖并在论文集发表。课题组成员也发表了《倾心让课堂活起来，着力让学生动起来》（《基础教育研究》）、《让学生的思维在合作与探究中擦出智慧的火花》（《江苏教育研究》）等多篇论文。在连云港市教学成果评比中，笔者的论文成果被收入连云港市基础教育课堂改革经验文集《从课堂走向远方》，予以推广。
（二）注重研究创新：以研究催生有效学习，以研究引领专业成长。查有梁的《教育建模》将模式分为实物模式和形式模式，高文的《教学模式论》将模式分为物质型模式和思维型模式。我们进行的“思品自主学习教学模式”的构建研究，是基于本校学情，依据包容原理，融合上述两者精要的高效课堂教学模式，可操作性强。
1.催生了学生的有效学习。课堂上，通过独学、对学和群学，发动学生自主学习、合作探究，把课堂时空还给学生，强化有效学习的自我意识，抓住有效学习的主阵地，培养学生有效学习的好习惯，营造有效学习的良好环境，构建有效学习的新途径。
2.实现了课堂内外的“双高效”。衡量课堂是否高效，关键是建模。模式的建构过程就是解决问题的过程。适合师生、内容和校情的课堂模式就是好的。本教学模式将课堂学习前置，避免学生在每一节课的开始是“零起点”;课堂强调学习小组的作用，提升学生自我管理的能力;课后复习温故知新，“三案”中“巩固案”的充分体现以生为本的教学理念，从而实现课堂教学的“低耗高效”。
3.促进了教师的专业成长。通过此项研究，提高教师的反思能力，教学是为了教会学生学，所以教师应该是能力和素养的导师，不能再满足自己是一个讲师，教室不是百家讲坛，不能一言堂。此项研究也锻炼教师研究学情的本领，促使教师的教学更有针对性，使不同层次的学生都获得进步。
（三）注重成果应用：以研究提升学科品位，以研究提高教学效率。“思品自主学习教学模式的建构”研究在省内外产生广泛的辐射示范作用，该研究及成果得到相关领域专家的热情肯定。
1.本项研究给学生的影响。目前，在我校的思品课堂中，自主学习、互动质疑、智慧生成已成为课堂教学中的主要样态和普遍表现，学生学习的主动性和创造性得到有效的提升。近年来，学校连年荣获初中“学科教学质量奖”，中考学科各项指标在全市名列前茅，大批具有自信、自主、自立，有良好学习习惯和学习潜质的优秀毕业生跨进“省四星级高中”学校的大门。
2.本项研究给教师的影响。为进一步发挥“思品自主学习模式构建研究”成果的辐射作用，我们思品教师应邀赴县区参加“同课异构”教研活动，取得良好的效果，2015年本项课改经验受到市教研室高度评价，并在全市予以推介。近五年来，我校思品学科13位教师中，1人被评为省特级教师，1人被评为市“521”工程学术技术带头人，2人被评为市中小学“333工程”高层次人才，1人被评为连云港市基础教育课程改革先进个人，10人次获得市基本功或优秀课一等奖。
3.本项研究给学校及社会的影响。2013年，我校被评为“连云港市政治课程基地”、“连云港市思品研训基地”。2014年，以本项研究为核心内容的《自主学习模式建构研究》）获江苏省基础教育教学成果二等奖，研究成果在全省推介。在江苏省教育科学研究院、《江苏教育》杂志社主办的“江苏省第三届学校发展高层论坛”上，“自主学习模式构建研究”受到肯定。笔者参加省义务教育培训专家团队培训和教育部“国培计划”思品研修班培训时所作的《初中思品课程学生自主学习的基本路径探索》的主题发言，获得好评。2013年4月，笔者在北师大文化与价值研究中心举办全国学术研讨会作《凸显思品实践功能，感受无痕德育魅力》讲座;2015年4月，在省教研室“教学新时空”名师课堂作《思品课堂浸润核心价值观的研究》的讲座;2015年11月，在北京师范大学学科教学研讨会上作《思品学科素养与深度教学的几点思考》的讲座，均受赞誉。2016年1月，我校举办“连云港市初中课改联盟校同课异构暨外国语学校课改全景展示活动”;2016年6月，我校应邀参加江苏省教科院基础教育研究所主办的“教育示范性综合改革”网络研修活动，教改情况在省“教学新时空”在线平台进行了同步直播，江苏省教科院及南京师范大学的专家学者对我校具有深内涵的课改方向给予了很高赞誉。这些活动的举办发挥了我校课改的辐射作用，扩大了我校课改的影响力，省市媒体也多次报道了我校的课改推进工作和办学成果，多所兄弟学校也慕名前来观摩交流。
回顾近年来的研究过程，我们在教学实践中收获了教学观念的转变、教学行为的改变，收获了较为丰硕的课改经验。今后思品课堂将继续进行“自主学习教学模式的建构”的深入研究，并加大成果转化和推广的力度。
参考文献：
[1]帕克・帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[2]杨九俊，吴永军.学习方式的变革[M].南京：江苏教育出版社，2006.
[3]陈大伟.建设理想课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2007.
[4]李庾南.“自学・议论・引导”教学法35年的实验研究[J].课程・教材・教法，2013：8.
