时间：2023-05-29 18:02:11
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇六年级上册第一单元习作，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
训练序列 人教版
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）01A-
0045-03
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”小学语文习作教学的起步在三年级，每学期至少安排了18次习作训练（不含小练笔），到了六年级有将近200次习作。经笔者在每年期末考试改卷时观察发现，有相当数量五六年级学生的习作还停留在三年级的水平。同时，笔者通过多年听课调查发现，部分教师的习作教学明显存在缺憾，突出的问题是重点把握不准，训练点设计不合理，训练难度没有层次，没有引导学生形成相应的习作能力。上海师范大学教育科学研究所所长吴立岗教授指出：“探索和建立作文训练的科学序列，是提高作文教学效率的迫切需要，是当今语文教学科学化的重大课题。”
只要细心研读教材，我们就会发现教材在习作教学的统筹安排上有明显的训练序列，形成了一套隐性的体系。一些教师存在习作教学指导困难，正是由于他们没有在习作课前弄清小学习作训练内在的训练序列。以下，笔者试对人教课标版教材的写人习作训练序列进行梳理，并力求对单元习作具体要求、习作训练点等进行探究，结合教学实际挖掘合理的训练重点，初步构建出小学阶段写人习作训练序列，探索小学各年段写人习作的训练方法，为一线教师进行习作教学提供参考。
一、人教版语文教材人物描写习作一览表
二、写人习作训练序列分析
从上表可以看出，中年段（三、四年级）是写人习作起步阶段，要求学生写自己熟悉的人的一件事，并且写完后读给所写的人听。习作的目的是让学生贴近生活实际，使得学生乐于表达，易于完成习作，旨在培养学生习作的兴趣和信心。写作完成后，学生读给所写的人听再进行修改，分享了习作的快乐，并不知不觉地修改了习作中明显的错误；四年级的习作要求是写敬佩的一个人，是在三年级掌握运用事例说明人物特点的基础上，进一步学习通过具体的事例表现人物的优秀品质，习作完成后，学生进一步学习修改习作中明显错误的词句。高年段（五、六年级）的习作要求是写特点鲜明的人，如五年级习作提示学生运用课文中的方法进行表达；六年级要求通过两件事来介绍自己的小伙伴，描写的对象没有大的变化，只是习作要求从写一件事增加到写两件事，并且要求将人物的特点写清楚。可见，三到六年级写人习作的难度逐步加大，并且都非常重视习作的修改，从自我修改的提高到相互修改的共同进步。教师要注意引导学生留心自己的学习生活，在实践中写作，说真话、心里话，不写空话、假话。虽然高年级的写人习作有一定难度，但都是在学生可以掌握的范围。
三、初步构建写人习作训练序列策略
要较好地完成写人习作教学，初步构建起写人习作训练序列，教师要善于将写作教学与阅读教学有机融合，注重读与说、读与写的有机结合。
（一）中年段写人习作训练教学策略
1.抓住对话描写，确保写人习作“言之有物”
小学生第一次写人习作是“写熟悉的人的一件事”。三年级上册的单元课文都是讲述名人的平凡小事，让学生从一件件小事中感受他们的不平凡。课文的对话描写非常多，四篇课文中的对话均占内容的一半左右，故事情节大多是通过对话描写展开。例如，以下是《灰雀》一课的人物对话片段。
（列宁）问：“孩子，你看见过一只深红色胸脯的灰雀吗？”
男孩说：“没……我没看见。”
列宁说：“一定是飞走了或者是冻死了。天气严寒，它怕冷。”
那个男孩本来想告诉列宁灰雀没有死，但又不敢讲。
列宁自言自语地说：“多好的灰雀呀，可惜再也飞不回来了。”
男孩看看列宁，说：“会飞回来的，一定会飞回来的。它还活着。”
列宁问：“会飞回来？”
“一定会飞回来！”男孩肯定地说。
以上文本内容学生很容易理解和掌握，教师在课堂教学中不必将大部分时间花在对课文内容的分析上，只需引导学生分角色朗读一两遍课文，着重理解人物对话描写的几种表达形式，注意冒号与引号的正确用法。然后，教师可以在课堂上创设情境，通过活用造句、造段等方式让学生进行仿说、仿写。结合本单元四篇课文的强化训练，再加上学生在二年级就有了关于对话的专门训练，学生能够掌握简单的写人习作方法，即通过对话描写把一件事情说得比较完整。
2.按一定的顺序表达，使学生写人习作言之有序
第二次写人习作训练安排在教材三年级下册第三单元，要求“介绍我自己”。本单元课文讲了几个有趣的故事，告诉我们应该怎样看问题、怎样解决问题。单元的另一个重点是训练学生按照一定的顺序把事情写具体，如在《惊弓之鸟》一课的教学中，教师可以组织学生就更赢怎样正确判断大雁会掉下来展开讨论；在教学《画杨桃》一课时，教师让学生对文中最后的讲话进行讨论，并且背诵下来，学生就容易发现和掌握课文描写的顺序，从中受到启发。由于有了上次习作训练的基础，加上教师在课堂上的提醒，学生很容易把作文写好。教师在习作之前可制作表格，表格内容包括“姓名、性别、年龄、身高、体重、长相中最满意的地方、兴趣爱好、喜欢的食物、最擅长的功课、性格特点”等，学生对照自己填写的表格在小组内进行汇报，请同学帮忙指正，这样学生就能够对自身的特点有了清楚的认识。为了达到“按一定的顺序说（写完整）”的习作目标，教师可以通过实物投影介绍某个中等生的表格，请学生参照表格介绍自己，最后师生共同参与，将表格中的文字变成我们日常说话的形式。需要注意的是，学生依据表格进行介绍时虽然能够按一定顺序说（写），但是这样的表述没有重点，教师还要指导学生着重通过一件事来说一说自己的性格特点，让学生从中掌握表达的技巧。
3.初步学习抓住细节描写人物，使写人习作言之有情
小学阶段的第三次写人习作训练安排在教材四年级上册，要求学生看图习作或写一写生活中的真实故事，图片主题为“胜似亲人”。通过对本组课文的学习，学生感受到了人与人之间纯真的感情，体会到快乐和幸福。课文中的很多片段非常感人，如课文《搭石》倒数第二自然段是关于大家怎样过搭石的场面描写，《跨越海峡的生命桥》第二自然段是关于小钱躺在病床上的描写等，教师可以训练学生由课文内容出发，联系发生在自己身边的感人故事，抓住动作、语言描写表达出感人的场面。如以下是教师引导学生品读《桥》中描写老汉的细节片段，并指导学生抓住细节描写人物。
（1）出示句子：老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。
（神态描写；老汉的沉着、冷静）
（2）出示句子：老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”
（语言描写；坚定、果断、命令式）
（3）出示句子：老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。（动作描写；“揪”“吼”说明十分愤怒，“冲”动作果断，不容置疑）
教师小节：“文章中抓住人物的语言、动作、神态进行描写，并适当地加入环境描写烘托气氛。正是这一处处令人感动的地方，让我们感受到一位产党员无私无畏、不徇私情、英勇献身的崇高精神。”教师出示一张学校举行运动会或是学生熟悉的场面特写，让学生进行小练笔，指导学生根据今天学习到的细节描写尝试在课堂上说一说，课后安排写一写。这样的习作训练，加强了学生对场面描写的运用，让学生在学习中不知不觉地渗透学着关心、帮助他人的德育品质。
4.抓住侧面描写，使人物描写更加精彩
小学阶段的第四次写人习作训练安排在教材四年级下册，要求写“我敬佩的一个人”。教材中本组课文讲的都是人们通过努力获得成功的故事。教师在课文教学中要注意训练学生重点抓住外貌、动作、神态、语言等表现人物的品质。本单元的几篇课文均有从侧面描写主要人物，如《两个铁球同时着地》中通过斜塔周围议论的人们突出伽利略的坚定，《全神贯注》最后一个自然段茨威格回忆的话语突出罗丹的全神贯注等，教师只要稍微点拨并加以鼓励，就会让学生尝试学习运用。
（二）高年段写人习作训练教学策略
1.熟练运用外貌、语言和动作等细节描写
小学阶段的第五次写人习作训练安排在教材五年级上册，习作内容是与父母交流、沟通，表达自己的心意。本组课文展示的是父母之爱的一个个侧面，通过对课文学习，学生们感受到了父母之爱的深沉与宽广。学习课文时，教师要注意把握课文的主要内容，继续引导学生学习作者抓住外貌、语言和动作的描写，表现父母之爱的写作方法，并结合自己的生活实际关注生活细节，抓住细节运用外貌、语言和动作描写表达父母的爱。例如，以下是课堂教学中品读《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课的细节片段。
（1）出示句子：我有个慈祥的母亲，她常常对我说：“巴迪，这是你写的吗？精彩极了！”我还有个严厉的父亲，他总是皱着眉头，说：“这个糟糕透了。”
（2）师：多年以后，作者经过深思感受到了什么？
（3）出示投影：一个作家，应该说生活中的每一个人，都需要来自母亲的力量，这种爱的力量是灵感和创作的源泉。但是仅仅如此是不全面的，它可能把人引入歧途，所以我们还需要警告的力量来平衡，需要有人时常提醒你：“小心，注意，总结，提高。”
教师小结：这份独特的感受源于作者深刻的思考和体会。我们一起读这句话，感受一下爱是什么。（作者的感受是那么真切、细致、独到，这是最宝贵的）
细节是一个动作、一个眼神、一句话语，学生抓住了人物的一个个细节，在习作中就能做到言之有物，表达出朴实真挚的情感。
2.综合多种方法进行习作训练
一、教师的责任心
对每一名有责任心的语文教师来说，都希望我们所教的每一个学生是最好的，我们应该胸怀人民教育家陶行知先生“爱满天下”的博爱精神。我想责任心是做好任何一件事的基础。
二、教师的耐心
《名师的人格教育力》一书中提到：“教师要有百分之百的耐心。”教学工作是一项长期的工作，又是做人、教人的工作，这就要求我们教师在有责任心的基础上还要有耐心，才能把工作做细、做实、做好。
三、教师的教学思路与习惯
我认为一名教师的教学思路和习惯在工作中是至关重要的。新课标指出：“语文课程应引导学生初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”因为教师在课堂上的教学思路与习惯直接影响着学生学习方法的掌握和学习习惯的养成，所以我想根据我们的教育趋势和考试题型来探讨。
1.基础知识（即知识积累）。基础知识是学生学习的重点，所以必须让学生掌握好。基础知识基本上是来自书本中的课文生字、古诗词、词语盘点。掌握这些基础知识，是一个循序渐进的过程，学生不可能短时间内掌握，而要在平时不断的学习中积累与掌握。我是这样要求学生的：要求学生在预习课文时把生字这块完成好。首先，给每个生字注上拼音，组一个词，理解意思；其次，让学生用写字本来抄写生字，这样可以训练学生的拼音、组词、田字格的正确书写这三方面的能力；最后是听写，听写时要求学生写出拼音、组词。古诗词、词语盘点与日积月累这三块也必须让学生进行听写或默写，但这些工作必须是循序渐进的，不能突然要求学生做到这些，这不利于学生学习习惯的养成。
2.知识点。知识点一类要在平时的课堂教学中贯穿进行教学，这样一能巩固知识点，二能帮助学生运用。新课标指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。因此，应该让学生在大量的语文实践中体会、掌握运用语文的规律，而不宜刻意追求语文知识的系统和完整。其实，我们的语文教材就是这样编排的。如：一年级在下学期开始训练学生的写话能力，在每篇精读课文的后面安排了一道补充句子的题目；二年级就是强化学生写句子的能力，在精读课文的后面不仅有了补充句子，还增加一个自己写句子的题目，并开始让学生认识拟人句、比喻句，学习简单地运用拟人的修辞来写句子；三年级上学期就重点学习比喻这种修辞手法，同时还要掌握简单的病句修改和引号的用法，这是小学阶段两个重要的知识点，下学期就有缩句和反问的知识点出现；四、五年级就让学生在说话、阅读和习作中学会运用；六年级就让学生将前面这些知识点全部贯穿到每篇课文中。根据这一规律，我们教师要在教学每篇课文时注意这些知识点的贯穿，让学生在平时的潜移默化中认识、掌握和强化，这样的教学既不会让学生觉得知识性太强，也不会增加学生的负担，更重要的是能让学生掌握的效果最佳。这就要求我们的老师要全面理解新课标，全面养成这样的教学习惯。
3.口语交际部分。新课标指出：要让“学生学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯；用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；能用普通话交谈，听人说话能把握主要内容”。这说明我们需要考查学生的说话和概括能力，为此我们就要在平时的课堂上要求学生在回答问题时多用普通话，而且还要让学生说完整的话。通过这样的训练之后，学生也就自然能做好口语交际部分。我在平时的教学中是这样做的：从三年级开始，课前进行五分钟演讲（先让学生照着故事书来讲简短的故事、笑话等，再后来讲更长些的故事、笑话等，五、六年级时就要求学生尽量复述故事），轮流写班级日记（三、四年级可写片段，五、六年级写完整的），每个单元的口语交际一定要让学生来说，不管说得好坏，让学生有训练的机会。例如，六年级上册第三单元的“口语交际”安排了一次“讲诚信，不撒谎”与“善意的谎言”的主题辩论。这是学生第一次接触辩论的交际形式，我就自己带领学生在班上举行了一次辩论赛；下册第五单元又安排了“科技发展：利大还是弊大”的主题辩论，这次我就完全让学生自己来组织辩论，最后的结果是比较理想的。
4.阅读部分。新课标指出：“学生应具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。”因此，我们就应该在平时的课文分析中注重方法的传授，如对哪一类题型应如何做，有哪些方法等。只有这样才能让学生在今后的考试中做好类似的题型。例如，在教学六年级下册第二课《匆匆》时，就要特别注意这篇课文中蕴含的多个考点与题型：（1）修辞的运用。作者朱自清在课文中大量地运用了各种修辞手法，有排比、拟人、比喻、反问；（2）句式的仿写。“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。”“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去。我觉察他去得匆匆了，伸出手遮挽时，他又从遮挽着的手边过去。”“过去的日子如轻烟，被微风吹散了，如薄雾，被初阳蒸融了。”（3）文章的写作方法：层次分明，首尾呼应。
《语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”这体现了时代对语文素养的发展性理解。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在、无时不有。所以，应该联系语文教材、学科资源和学生的生活实际，开发、选择和组合相关非连续性文本的教学内容，合理采用教学组织形式、教学方法，让学生多读多练，日积月累，在适量的非连续性文本的阅读中，培养学生判断、辨析、提炼信息、运用信息的能力，拓宽学生的学习空间。
一、基于教材，实现连续性文本和非连续性文本转换
苏教版小学高年级教材中，除了目录、插图以及部分练习以外，文本形式基本上都属于连续性文本。那么，我们如何在平时的语文教学中落实新课标中对非连续性文本的教学要求呢？
1.目录类资源的开发与运用策略
图书大都有目录，语文教材也不例外，但是在平时的教学中真正认识到目录这种非连续性文本形式的教学价值的老师却不多。其实，古人在学习时，就非常重视目录的重要性。清人王鸣盛在《十七史商榷》卷一《史记集解分八十卷》中说：“目录之学，学中第一紧要事，必从此问涂，方能是其门而入。”尽管目录类非连续性文本的开发并不意味着在小学阶段渗透有关目录学的知识，但是，在教学中依据课标，相应地重视目录，充分利用目录这种非连续性文本的教学价值，培养学生的语文能力则是非常必要的。
从课程资源开发的角度来看，必须在每学期每册教材使用之初，从程序上和制度上重视目录、阅读目录，让学生重视语文教材的目录阅读，进而在所有阅读行为中形成对目录的重视态度和阅读习惯。
以苏教版语文六年级上册为例，可以通过目录阅读，首先明确目录结构：单元组合，各个单元目录分为课文目录和习作、练习。其次探究目录内容：从每单元三篇的课文目录看，如《姥姥的剪纸》《牛郎织女》和《安塞腰鼓》这几篇文章，它们置于同一个单元的原因大概是什么？是共同的主题还是相同的文体？最后，在学完相关课文后，在学生对文章内容、主旨、人物特点、作者等进行有选择的归纳总结之后，回归目录，把相关知识点标注在目录旁边。这样，既有利于学生知识体系的系统化、条理化，将语文书读“薄”，又能够促使学生在忆、说、写的活动中，发挥主观能动性，增强自主意识，培养学生提炼、运用信息的能力。
2.图表类资源的开发与运用策略
植根于教材，开发图表类非连续性文本，不仅可以加深学生对连续性文本的理解，还增加了语文课程的趣味性和语文学习的实用性。那么，如何开发与运用图表类非连续性文本呢？
（1）依据文体特点，落实资源开发。比如在教学《埃及的金字塔》这类说明性的文本时，结合说明方法的学习，可以配以图表、数据，让学生在生动的数据和形象的图表中明确事物的特征。而在《记金华的双龙洞》这类游记类文本的教学中，可以结合写景顺序的梳理，引导学生根据文章的写作顺序制作导览图，既可以帮助学生理清文章脉络，又能指导学生进行背诵。值得注意的是，在进行课文教学的时候，非连续性文本的插入要适当、融合，不能喧宾夺主。
（2）指导学生自编，促进课外阅读。在进行课外阅读指导时，引导学生通过自己编写非连续性文本来进行交流读书感受。如在阅读《水浒》这部作品时，可以让学生制作人物卡片，从以下角度来对自己喜欢的水浒英雄进行介绍：姓名、绰号、本领、事迹。这样，既能提高课外阅读的效率，又可激发学生的学习兴趣。
（3）巧用综合活动，打通课堂内外。苏教版语文教材每册都安排了一次综合性学习，这是培养学生阅读和创作非连续性文本的重要途径之一。以五年级下册《节约用水》为例，第一个活动是小小调查，就是要求学生用文字或者图表的形式来反映自己的调查结果。在整个调查的过程中，学生的语文综合能力得到了充分的训练与提高。
二、跨越学科，实现非连续性文本教学资源的融合
现代课堂提倡融合，表现之一就是学科间的融合。其实，学生在其他学科的学习中，对非连续性文本并不陌生，并且经常接触。比如，数学学科的文本大都以图、文字、表格相结合的形式出现，学生通过数学学习，为阅读和编创非连续性文本提供了基础，同时，语文学习又促进了学生形象思维和抽象思维的协调发展。以下，具体以与品社学科和科学学科的整合为例。
1.品德与社会学科非连续性文本资源的开发与运用策略
品德与社会学学科知识丰富，涉及的领域较多，为语文教学提供了丰富的资源。如在教学《郑成功》这篇课文时，由于学生对于台湾比较陌生，缺乏感性认识，势必对郑成功、建设台湾的伟大意义体会不够深刻。因此在教学时，可结合六年级上册中的《隔海相望》这一课，让学生快速浏览台湾的位置示意图、台湾的物产分布图及相关介绍，让学生形象地感知郑成功的伟大功绩。既加深学生对文本的理解，又借助非连续性文本，培养学生提取信息、分析信息的能力。
2.科学学科非连续性文本资源的开发与运用策略
科学学科倡导学生在做中学，在学中练，在学中乐，不仅丰富了学生的知识，更为学生提供了丰富的直接经验。借助科学学科中的非连续性文本资源，既可以帮助我们解决课文中的难点，也可以帮助学生积累作文素材。如在教学《大自然的文字》时，为了让学生形象地理解地质的变化，可以结合六年级上册第五单元的《地表的变迁》中相关图表的阅读，来达成教学目标。
又如，在六年级下册习作四《记一次实验》的教学中，带领学生走进科学课堂，创作非连续性文本来记录实验的材料、现象、结论，为顺利完成习作打下了坚实的基础，同时培养了学生比较、归纳和推理等能力。
三、服务生活，实现非连续性文本课堂教学的延伸
新课标要求突出语文课程生活化特点，力图让学生通过生活化感悟的深入体验达成语文能力的综合提升。日常生活中非连续性文本资源的开发与运用，既是语文向生活的延伸，又是语文服务生活的要求。
1.说明类文本的解读与运用策略
非连续性文本的教学同样需要强调语文与生活的联系，生活中的非连续性文本资源就必须得到重视。
（1）重视并读懂生活中的非连续性文本。我们可以通过选择生活中的火车票、药品或食品说明书等相关文本，指导学生阅读，提取有价值的信息。这样，学生才不会出现离开家长用电饭锅烧饭会触电的特殊案例。
（2）根据生活实际需要，学生创编相关非连续性文本。现在每个学生都有自己的社保卡，老师可设计这样的阅读练习：首先让学生带来自己的社保卡，读懂姓名、卡号编排规律等信息，然后让学生选择课文中自己最喜欢的一个人物给他设计一张医保卡，要求：介绍姓名，编写正确的卡号，用一句话介绍他（她）的特点。
（3）利用地域资源，开发生活中的非连续性文本。如在教学《郑和下西洋》这篇课文时，即可巧妙利用南京本地的地域资源，带领学生去宝船公园游玩，进行语文实践活动。在活动中，可将非连续性文本――公园游览示意图作为课程资源，结合课文教学进行落实。老师可将公园的游览图发给学生，学生分组后，在组长的带领下，根据手中的游览图到宝船下集合，并将自己的体验写下来。
2.生活规划表的创制与运用策略
非连续性文本的教学必须强调语文与生活的联系，我们可以通过引导学生通过生活规划表的创制与运用，来规划自己的生活。
英国贝尔教育集团在自己的办学宗旨中有这样一条：懂得如何通过休息、放松，来照顾自己的精神、身体和情绪。比较中外教育的不同，我们在培养学生的时候忽略了这些方面。因此，毫无疑问，非连续性文本教学的价值之一就是直接指导学生的生活，指引学生健康成长。
每次放寒暑假的时候，我们都会让学生进行课外阅读，安排社会实践活动。但每个学生具体的阅读安排、阅读进度及效果、活动安排及进程，完成是否到位，老师都无法了解、无法督促。那么，创制生活规划表进行自我规划和督促，就是极好的选择。
评价性内容是指与评价有关的内容，主要是教材中非课文内容部分中能够体现学生评价、判断的相关语句。当代教育强调学生的自主学习，作为引导学生学习的重要媒介的教科书应当呈现一定的评价性内容，促进学生对学习，对内容的评价，提升其学习质量。基于此，探讨小学语文教科书中的评价性内容，有着重要的现实价值。
一．苏教版小学语文教材中评价性内容的选择与归类
依据教育评价的相关理论，笔者翻阅现行苏教版全套小学语文教材（2011年版）共计十二册，对这些教材进行了仔细的阅读与认真地记录，并对相关内容进行了严格地筛选和归类。因此本文所呈现的苏教版小学语文教材中的评价性内容，都是非课文内容部分中与学生评价和判断有关的语句内容。如三年级（上册）第7课中的“找出课文中你喜欢的句子，再抄一抄”[1]。以及一年级（上册）中出现的“说一说，上面图中的同学做得对不对；为什么；应该怎样做”。[2]这些内容均属于笔者的研究内容。
对评价性内容进行的分类，具体从其分布、呈现方式、具体内容及评价方式这四个方面对苏教版小学语文教材中的评价性内容进行。
在评价性内容的分布分析中，按分布位置，将评价性内容分为三类，属于课后习题中的评价性内容、属于单元练习中的评价性内容、属于习作中的评价性内容。而在评价性内容的呈现方式分析中，按句式分为三类，属于陈述句型的评价性内容、属于问句型的评价性内容、属于组合型的评价性内容。在评价性内容的具体内容分析中，按其内容属性分为三类：一类是学习型的评价性内容，主要是关涉对学生学习的评价；另一类是内容型的评价性内容，主要关涉对课文内容及课文中人物的做法行为进行的评价；还有一类是生活型的评价性内容，主要是指与学生日常生活相关的评价性内容。而在评价性内容的评价方式分析中，按其评价方式分为两类：一类是通过比较进行的评价性内容；另一类则是不通过比较的评价性内容。
二．苏教版小学语文教材中评价性内容的具体分析
（一）苏教版小学语文教材中评价性内容的分布分析
按分布位置不同，将评价性内容分为三类，一类是属于课后习题中的评价性内容，如二年级（下册）第24课《问银河》中课后的第四小题“你见过‘斜拉桥’和‘拦河大坝’吗；大家都来画一画，看谁画的好”[3]。一类是属于单元练习中的评价性内容，如一年级（上册）《练习6》中的“听老师讲《小猫钓鱼》的故事，然后再把故事讲给同学听；比一比，看谁讲得好”[4]。最后一类是属于习作中的评价性内容，如三年级（上册）《习作7》中的“请你把自己喜爱的玩具带到学校里来，摆一摆，玩一玩，再编个童话故事；先把故事大意讲给同学听，然后写下来，比一比，看谁写得有意思。”[5]评价性内容分布的具体情况详见表1。
经统计，位于课后习题板块的评价性内容共22处，位于习作板块中的评价性内容共5处，位于单元练习板块中的评价性内容共18处，从评价性内容的数量上来看，位于课后习题板块中的评价性内容数量最多，其次是位于单元练习板块的评价性内容数量，而位于习作中的评价性内容数量则最少。
位于课后习题板块中的评价性内容数量呈现出递增的趋势，内容数量随着学段的升高而增多。
位于习作板块中的评价性内容数量，从三年级上学期评价性内容开始在习作板块中出现，直至五年级上学期止，基本都处于第二学段。
位于单元练习板块中的评价性内容数量，呈现出先减后增的趋势，在第三学段时内容数量到达最高点。
苏教版小学语文教材中评价内容分布有其独特的优势，具体表现为：分布区域较多，不论是课后习题、单元练习或习作板块中均有分布，有利于学生进行及时的评价练习；分布范围广，除二年级上册之外，每一册均有分布，尤其是从一年级上册便出现关于评价的内容，有利于学生培养进行评价的意识。
但从教育评价及儿童心理发展的角度来看，苏教版小学语文教材中评价性内容显示出以下不足之处：苏教版小学语文教材中的评价性内容的分布较为零散，不论是横向的每一册中的内容分布，或是纵向的每一学期的内容分布，均无固定的板块及数量，就分布位置的固定性及分布的平均性均较差。因此苏教版小学语文教材中评价性内容在分布的固定性及稳定性方面有待加强。
（二）苏教版小学语文教材中评价性内容的呈现方式分析
笔者将苏教版小学语文教材中的评价性内容，按句式不同分为三类：一类是属于陈述句型的评价性内容，如一年级（上册）的“听老师讲《小猫钓鱼》的故事，然后再把故事讲给同学听，比一比，看谁讲得好”[6]。一类是属于问句型的评价性内容，如四年级（上册）的“你最喜欢这首诗里的哪些诗句”[7]。还有一类是属于组合型的评价性内容，如二年级（下册）的“你见过“斜拉桥”和“拦河大坝”吗？大家都来画一画，看谁画的好”[8]。评价性内容呈现方式的具体情况详见表2。
经统计，以陈述句型出现的评价性内容有27处，以问句型出现的评价性内容有8处，以组合型出现的评价性内容有10处，从数量上看评价性内容最多的是陈述句型，其次是组合型，而问句型出现的最少。
陈述句型的评价性内容，呈现出先增后减的趋势，在第二学段时内容数量达到最高点。
问句型的评价性内容，内容分布并无明显规律，甚至有些杂乱，有些学期并无相关评价性内容出现。
组合型的评价性内容，其分布较为杂乱，在第三学段时出现的评价性内容数量最多。
苏教版小学语文教材中评价性内容的呈现方式有其独特的优势：呈现方式多样，有包括陈述句、问句的句式，并且句式排列较为多样，从句式的作用来看，陈述句表述直白，内容简洁明了，有利于学生理解文字内容，问句表达的语气更为强烈，较能吸引学生的注意，引发学生对于句子意义的思考，并且《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出，第一学段的学生要能够：在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气[9]。而一年级（上册）中便已出现带有句号及问号符号的评价性内容，这一点十分符合课程标准对于学生标点学习的规定。
但从教育评价及儿童心理发展的角度来看，苏教版小学语文教材中评价性内容的呈现方式存在不足之处：句子较长，而且句子理解的难度并没有依据学生学习发展的规律依次递增，如一年级（上册）中的评价性内容就比四年级（上册）中的评价性内容，总体上学生理解起来要更困难一些，因此依照学生学习发展的客观规律进行评价性内容呈现方式的选择更为科学合理。此外，笔者发现苏教版小学语文教材中评价性内容的标点的标注存在一定的问题，如“为什么”后面既有“。”标注，又有“？”标注，这也给分类增加了一定的难度，因此不仅要考虑评价性内容的呈现形式与学生发展之间的关系，还要注意规范标点的形式，做到准确、统一。
（三）小学语文教材中评价性内容的具体内容分析
笔者将苏教版小学语文教材中评价性内容，按其具体内容不同分为三类：
一是学习型的评价性内容，主要是指对学生学习的评价，有评价自己学习的评价性内容，如三年级（上册）中的“读读下面的词语，加点的字可要留心呦；读后再查字典，看自己读得对不对”[10]。也有评价他人学习情况的评价性内容，如三年级（上册）中的“收集几个小笑话，讲给同学们听听。看谁说的笑话最有趣”[11]。
另一类是内容型的评价性内容，主要是对课文内容及课文中人物的做法行为进行的评价，如二年级（下册）中“看图，说说下面图中的小朋友在什么地方跟谁说话，说话姿势是不是正确，为什么”[12]。以及一年级（上册）中的“说一说，上面图中的同学做得对不对；为什么；应该怎样做”[13]。
还有一类是生活型的评价性内容，主要是指与学生日常生活相关的评价性内容，如对学生个性特长的评价、学生参加活动的评价等。如四年级（上册）中的“读了这两篇习作，你一定会想，我也有我的长处，我的本领。请选择自己最得意的一个方面写下来”[14]。评价性内容具体内容的分析详见表3。
经统计，学习型的评价性内容有17处，其中对自己的学习进行评价的评价性内容仅1处，对他人的学习进行评价的评价性内容共16处。而内容型的评价性内容有23处，其中对课文词句进行评价的评价性内容共11处，对课文整体进行评价的评价性内容共7处，而对课文中人物做法行为进行评价的评价性内容有5处。生活型的评价性内容仅有5处。
从内容数量来看，内容型评价的数量最多，其次是学习型内容，而生活型内容的数量则相对最少。
对自己的学习进行评价的评价性内容仅有一处，并且在第二学段中才出现；在对他人的学习进行评价的评价性内容中，第二、三学段中的相关内容明显较多。两者从比例上来说极不均衡。
在对课文词句进行评价的评价性内容中，同样也较为集中在第二、第三学段；在对课文整体进行评价的评价性内容中，几乎仅在第三学段出现过相关内容；在对课文中人物做法行为进行评价的评价性内容中，则只在第一、第二学段出现过相应的内容。
而生活型的评价性内容，则基本分布在第三学段，一共仅出现了5处，占总体数量的比例也较少。
苏教版小学语文教材中评价内容具体内容的编排有其独特的优势：苏教版小学语文教材中评价性内容涉及的范围较广，既包含与课文内容相关的评价性内容，也包含了与学生相关的评价性内容，内容的类型多、范围广，这样的内容编排有利于学生体验不同类型的评价，丰富学生对评价内容的认识。
但从教育评价及儿童心理发展的角度来看，苏教版小学语文教材中评价性内容中具体内容的编排存在以下不足之处：尽管教材涉及的评价内容类型较多，但有关学生对自我进行评价的内容很少，直到三年级上学期，即第二学段时才出现相关的内容，并且仅有2处相关内容。而根据儿童心理发展理论的相关知识：我国儿童自我意识各因素（自我评价、自我体验、自我控制）的发展是随年龄的增长而发展的，其中自我评价开始发生的年龄为3—4岁之间。[15]这一结论正说明了处于第一学段中的学生，完全有能力也应该进行自我评价，并且学生在1至3年级期间，自我意识的发展速度十分迅速，因此苏教版小学语文教材中应该适当增加有关学生自我评价的内容，并且应该从一年级上学期开始就有意识地培养学生的自我意识与自我评价的能力，这样能够使得评价性内容的内容编排更为全面、科学。
（四）小学语文教材中评价性内容的评价方式分析
笔者对苏教版小学语文教材中评价性内容，按其评价方式的不同分为两类：一类是通过比较的评价性内容，即有对比的评价性内容，如三年级（上册）的“练习讲一讲‘哪吒闹海’的故事，看谁讲得最生动”[16]。另一类则是不通过比较的评价性内容，即无对比的评价性内容，如三年级（上册）中的“当你一个人在家的时候，有人敲门，你会怎么想，怎么做；大家说说这些做法对不对，为什么”[17]。而有无对比的评判标准，笔者则是依据评价性内容中有无“比一比”、“看谁”、“谁最”等一些含有比较性质的词语。评价性内容的评价方式分析详见表4。
表4 苏教版小学语文教材评价性内容的评价方式分析
经统计，有对比的评价性内容共19处，无对比的评价性内容共26处。从数量上看，无对比的评价性内容多于有对比的评析性内容。
有对比的评价性内容，总体呈现递增的趋势，第三学段时内容的数量达到最高点，但六年级时并无相关内容出现。
无对比的评价性内容的趋势则相对平稳一些，第二学段及第三学段时所占比重均较多，第一学段时内容数量最少。
尽管从数量上来看，无对比的评价性内容多于有对比的评价性内容，但从内容出现的时间来看，在一年级上学期时就已经出现让学生进行比较的评价性内容，过早让学生进行比较，这一点是否符合儿童心理发展的规律仍需进行更深一步的研究。
苏教版小学语文教材中评价内容具体内容的编排有其独特的优势：体现的评价方式较多，学生能够得到不同锻炼机会，并且通过比较也有利于学生思维能力等方面的发展。
但从教育评价及儿童心理发展的角度来看，苏教版小学语文教材中评价性内容的评价方式存在以下不足之处：尽管评价方式较多，但其中大部分评价的进行需通过比较的方式，并且还让学生通过比较他人与自身的学习表现，从中选出表现较好的一方，这样的比较方式、结果，以及比较次数的过于频繁，会使学生之间产生相互攀比、相互竞争的问题，从而影响到同学之间的关系。此外，对学生评价能力发展的相关研究中也并未提倡或鼓励过早的让学生接触比较性的评价，因此关于选择何种评价方式让学生进行评价的问题，还有待于进一步研究。
(注：本文是教育部人文社科研究一般项目“大陆与台湾现行小学语文教科书比较研究”（12YJA880066）的阶段性成果。)
注释：
[1]张庆，朱家珑.语文第五册[M].南京：江苏教育出版社，2011：38.
[2]张庆，朱家珑.语文第一册[M].江苏教育出版社，2011：128.
[3]张庆，朱家珑.语文第四册[M].江苏教育出版社，2011：135.
[4]张庆，朱家珑.语文第一册[M].江苏教育出版社，2011：138.
[5]张庆，朱家珑.语文第五册[M].江苏教育出版社，2011：123.
[6]张庆，朱家珑.语文第一册[M].江苏教育出版社，2011：138.
[7]张庆，朱家珑.语文第七册[M].江苏教育出版社，2011：8.
[8]张庆，朱家珑.语文第四册[M].江苏教育出版社，2011：135.
[9]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.：8.
[10]张庆，朱家珑.语文第五册[M].江苏教育出版社，2011：107.
[11]张庆，朱家珑.语文第五册[M].江苏教育出版社，2011：93.
[12]张庆，朱家珑.语文第四册[M].江苏教育出版社，2011：78.
[13]张庆，朱家珑.语文第一册[M].江苏教育出版社，2011：125.
[14]张庆，朱家珑.语文第七册[M].江苏教育出版社，2011：40.
[15]朱智贤.中国儿童青少年发展与教育[M].北京：中国卓越出版公司，1990：420.
[16]张庆，朱家珑.语文第五册[M].江苏教育出版社，2011：55.
《少年闰土》教学设计（课型：讲读）
教材分析：
本文节选自鲁迅的短篇小说《故乡》，课文通过“我”的回忆，刻画了一个机智勇敢、聪明能干、见多识广的农村少年——闰土形象，反映了“我”与他儿时短暂又真挚的友谊以及对他的怀念之情。
教学目标：
1.会7个生字。正确读写“等词语，有感情地朗读课文，背诵第一自然段。
2.通过闰土的外貌、语言、动作，体会闰土这个人物的特点。
3.学会人景合一，勾画人物形象。
教学重难点：
1.抓住对闰土的外貌、语言、动作的描写，体会闰土这个人物的特点。
2.理解含义深刻的句子，体会“我”的内心情感。
教学流程设计：
第一课时
一、检查预习
（一）出示本课词语，学生自读。
（二）强调“伶俐、颈、一匹猹”读音和“撒秕谷、明晃晃、供祖像”中的多音字。
（三）重点教写“羞”字。
（四）出示词语意思。
（五）介绍作者鲁迅
（六）介绍写作背景
二、梳理脉络
（一）学生自读课文。
（二）思考：课文主要描写了那几部分内容。
三、品读感悟
（一）品读第一自然段。
（二）思考：我记忆中的闰土是什么样的？
（三））抓住环境描写、外貌描写、动作描写体会闰土的可爱与勇敢。
四、总结方法
总结本段运用的人景合一、刻画人物的方法。
五、小练笔
（一）出示习作要求。
（二）写作提示：注意抓住环境、外貌、动作进行描写。
第二课时
一、复习导入
（一）出示文章结构图。
（二）回顾文章结构导入
二、品读感悟
（一）品读“我”与闰土相识部分
（二）思考：“我”第一次见闰土时，闰土时什么样子？
（三）出示描写闰土外貌的句子，体会闰土的健康纯朴。
（四）品读“我”与闰土相处部分
（五）用小标题的方式归纳闰土给我讲的有趣的事。
（六）品读“雪地捕鸟”部分
（七）抓住语言、动作描写体会闰土的聪明能干、见多识广。
（八）品读“看瓜刺猹”部分
（九）抓住语言、动作描写体会闰土的机智勇敢。
（十）再次品读“我”与闰土相处部分，体会细节描写对刻画人物形象的作用。
（十一）出示描写“我”内心感受的句子，体会我的内心世界。
三、拓展延伸
（一）出示《故乡》节选。
（二）二引导学生通过描写人物外貌、动作、神态、语言的句子体会人物特点。
儿童习作“交际语境”的归位，旨在回到儿童，定位习作，满足儿童的内在需求，实现习作的交际功能，具体表现为：
一、习作价值的实用指向
（一）实现自我的情感交流
儿童习作是应儿童自我情感交流之需，“我手写我心”的一种表现形式。它是儿童记载自己生命成长历程中喜怒哀乐的一种需要，是儿童“认识世界、认识自我、进行创造性表述”的一种需要。像书信、日记、小随笔等以儿童生活再现为主的写实文章，是儿童情感的自然流淌，是内心世界的真实写照。而像童话故事、科幻故事等超经验的虚构文章，则是儿童超现实的幻想性需求，是儿童认识生命、表达生命、提升和完善生命的需要。可以说，儿童习作是儿童言语生命的回归。
（二）满足他我的交际需求
儿童习作应该成为一种“真实世界里的写作”，满足与世界、与他人的交际需求。比如短信、留言、备忘录等是，信息记录与传达、经验记录及文学审美等也是。如借学校“传统游戏校园吉尼斯”大赛举办之机，笔者在活动之前组织本班学生拟定活动方案，拟写给家长的邀请函，并向全校师生发出了活动通知，参与游戏项目的规则制定，写活动开幕式上学生代表的发言稿，最后进行活动总结，发表通讯报道。真实的言语目的，真实的言语环境，赋予了习作是与人交流的一种社交活动的现实意义。
二、习作话题的情境设置
（一）接“地气”，让话题情境贴近生活
教材中有许多习作命题距离学生生活太远，教师可进行习作话题的情境改造，使其更“接地气”。如人教版四年级上册第五单元的习作内容为“写写介绍‘世界遗产’的导游词”，不妨改为“介绍自己家乡一处风景名胜的导游词”，教师可创设贴近学生生活的习作情境：（教师手捧导游证进教室）新叶古村旅游公司想聘请一批小导游。今天咱们就来学写导游词，学会的同学发给导游证，这个周末就可正式担任小导游。当习作情境与现实生活实现有效链接，学生便置身于一种非写不可的状态，不是教师“要我写”，而变成了“我要写”。
（二）有指向，让话题情境走向“真实”
“真实”的话题情境需有真实而明确的交际对象。“介绍一种物品”“写熟悉的小动物”这样的习作命题虽贴近学生生活，但也让学生将自己“熟悉”的事物介绍给同样“熟悉”的老师和同学，命题便成了“伪命题”。因此在“介绍一种物品”时可创设有现实交际功能的情境：“里叶莲子”被推举参加市农产品展销会，请你帮里叶村民制作一份宣传册，让市民了解并喜爱咱们的“里叶莲子”。真实的交际情境赋予习作真实的任务指向，能极大提高儿童习作的内驱力和责任感，让儿童习作走向真实。
（三）给选择，让话题情境贴切个体
开放的话题情境能为学生打开多个习作视角，实现个性化表达。以人教版六年级上册第八单元习作“身边的艺术”为例，教师可设置如下话题情境引导学生进行多视角习作：①如果要向远在外地的长辈介绍你看到的一次艺术活动，你可以用写信的方式来告诉他们；②如果要向好友介绍根雕、泥塑的制作工艺，你可以用说明的形式来告诉他们；③如果亲历了一次有意思的艺术活动，有感而发，你可以选择用诗歌的方式写作……根据自身喜好，从提供的视角中选择一种，或是自己另辟一个视角，选用适合的内容与文体进行表达，这有利于调动每个学生的习作热情，实现创意表达。
三、习作表达的读者需求
（一）切合读者类型表达
基于“交际语境”的儿童习作，有明确的读者对象。习作过程中需针对读者的范围、身份有的放矢地习作，明确“文章给谁看”。第一，要明确读者的范围。如同是“保护环境”的文章，写给广大村民阅读的“环保倡议书”，要把最重要的信息用最简洁的文字表达出来；而写给镇长阅读的“环境问题调查报告”，就要进行翔实的问题描述，细致的数据分析，强调专业性。第二，要明确读者与自己的关系。如写给村民看，注意语气的委婉、语言的劝说性；写给镇长看，注意语气的诚恳、语言的谦恭。
（二）迎合读者需求表达
基于“交际语境”的儿童习作表达要树立目的意识，明确“读者为何读”。首先，要依据不同读者的不同信息需求来表达。以“我们的学校”为题，如果是一位想转学进来的学生，那么就可针对其特长介绍社团开展情况；如果是一群来校参观的外地小学生，就可以发言稿形式介绍特色课程或是校园最美一角；如果是一位毕业多年的校友来信，就可以书信形式介绍学校近几年的变化。其次，要依据不同读者的共同心理需求来表达。如“新叶古村导游词”要依据游客的心理需求，除介绍新叶村古老而具有代表性的抟云塔、文昌阁外，还要介绍他们最感兴趣的“爸爸去哪儿”中明星爸爸和孩子们住过的水云间、双美堂等新热门景点及拍摄花絮。
（三）契合阅读心理表达
儿童习作过程中要考虑读者的阅读心理，努力寻找习作表达与读者阅读期待的最佳契合点，采用最利于读者接受的形式进行习作。如学生为“传统游戏校园吉尼斯大赛”DV作品配写解说词，有的以广告词形式，运用风趣而富有节奏的语言：“小小弹珠滑溜溜，瞄准洞口不怕输，让你一回先下手，最后怎样？你还是得甘拜下风！”有的巧设悬念，激发读者（听者）进一步的阅读欲望：“预备，开始！左，右，左，右，绿草地上冒出了一溜溜长队伍，步伐整齐地快速爬动。小小个子，身手不凡。他们是谁？又在做什么游戏？嘿嘿，且听我慢慢道来……”契合读者阅读心理的表达，使语言所具有的“刺激”强度增大，效果更佳。
但目前学生的预习只是流于形式，或只是一种敷衍。他们将这项“预习作业”视做一项可有可无的机动作业。如何激发学生的预习兴趣？怎样指导学生有效预习？针对小学高年级学生的预习，我作了如下尝试。
一、巧妙激发预习兴趣
好奇心是小学生学习兴趣的动力,是小学生探求新事物、发现新问题的源泉。据此，我运用各种方法激发学生的预习兴趣。
1.唱比说好
在新授六年级上册第一单元前，我紧扣这一单元的主题《祖国在我心中》，先从歌曲入手，与学生共唱《中国娃》。“……最爱说的话呀永远是中国话，字正腔圆落地有声说话最算话。最爱写的字是先生教的方块字，横平竖直堂堂正正做人也像她。最爱做的事呀是报答咱妈妈，走遍天涯心不改永远爱中华！”两三遍唱或听下来，学生们早已豪情万丈，为自己是中国人感到自豪，为祖国的日益强盛感到骄傲。而后我告诉学生，不仅仅是歌曲，还有许多现代诗歌、古诗、人物故事……同样能激发我们的这种美好情感，如我们将要学习的第一单元的四篇课文。不信，你去读读看！这样，通过师生共唱的方式不仅仅将学生巧妙引入到课本中，还将学生引入到课本所描写的意境中，完成了单元整体感知的预习任务。
2.视频显示情境
在教学《负荆请罪》前，我播放了蔺相如有意避让廉颇的相关镜头，并在紧要关头就此打住。这样，不仅仅拉近了学生与文本的距离，更重要的是学生难免要探究廉、蔺两人的结局。欲知结局，学生就会细读课文。
3.巧妙设疑
“疑是思之始、学之端。”在教学《鞋匠的儿子》之前，我这样对学生说：“俗话说：‘龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞。’你认为这句话有道理吗？说出你的理由。”学生们唇枪舌剑，各自陈述自己的观点。在激烈讨论之后，我不马上评定，而是微笑着对他们说：“今晚回家好好阅读《鞋匠的儿子》，这篇文章会给你一个满意的答案。”这样，不仅激发了学生的阅读兴趣，还使学生的学习过程成为一个积极主动的探索过程。当然，教师为学生提供的此“疑”，目的是使学生学会自己质疑，从而逐步达到自主学习的目的。
二、有效指导预习方法
“磨刀不误砍柴工。”这句古训告诉我们准备工作愈充分，做事效率就会愈高。对于我们小学生来说，有效预习可说就是“磨刀”。
开学初，我与学生共商并制定了我班的“三阶梯预习法”（下一阶梯的预习必须在完成上一阶梯的基础上进行）。具体如下：
A阶梯 简要预习
这一阶梯的预习首先要求学生将课文读通、读正确；其次，要求学生了解课文的大意，知道课文主要写了什么事，介绍了什么人，描摹了什么景，抒发了作者怎样的感情。这一阶梯的预习属于基本预习，我要求人人参与。
【简要预习可让学生在简短的时间内对所要学习的内容有个大概了解，有利于上课主动学习。】
B阶梯 重点预习
这一阶梯的预习要求：①用横线画出生字词和不理解的词语，通过联系上下文、查阅工具书的方法口头说说它们的意思或口头造句；②用波浪线画出你喜欢的句子、你觉得写得好的句子或你不理解的句子；③摘抄你喜欢的或觉得用得好的词、句，并注明理由，带到学校与老师、同学交流；④回答：读了这篇课文，我知道（明白、懂得）了什么。
【重点预习阶段是学生对字、词、句、篇进行全面预习的阶段。此时的学生已了解了课文的主要内容，体会到了文章的语言美，并将有关词句储备到了自己的口语库中。实践证明，通过这样的预习，学生们的学习兴趣浓厚，课堂气氛活跃，学习效果显著。】
C阶梯 质疑预习
古人说：“读书贵能疑，疑能得教益。”因此，此阶梯的预习，我要求学生们在完成A、B阶梯的基础上能对所预习的内容提出自己的问题，并能对所提出的问题进行自己初步的探索。
关键词：小学语文；中高年级；随文练笔；落点
《语文新课程标准（2011版）》明确提出：语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，扩大视野，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。“随文练笔”，即紧紧跟随阅读教学，就文取材在阅读教学中相机进行写作训练，把学生组织运用语言和对课文内容的理解有机地结合起来，相互促进。
“随文练笔落点”，是指在语文课堂教学中读写相结合进行语言文字训练时，读与写在知识与能力上的契合点。
一、精心选择契合点，克服练笔随意性
落点的挖掘可以从教材本身、根据学生情感体验和教师个性差异确定。
（一）从教材文本本身挖掘
叶圣陶：“语文教材无非是个例子”，所以，根据教材中隐含的写作因素，可以从以下落点设计：
1.留白点
小学教材中的许多优秀文本，常常采用留白的形式，给人留下巨大的想象空间，如省略号省去的部分、图片资料、以及文章的末尾都给人留下无限的遐想。
2.精彩点
对于文本中出现的文质兼美，语感鲜明的经典、精彩的语段，教师除了引领学生反复诵读感悟，还要巧妙地抓住这一语言学习的“点”进行练笔。
（二）根据学生情感体验找节点
1.动情点
于永正：“当学生读出了文章的妙处，小到一个字，一个词，一个句子，大到篇章结构，文章的立意，当读出了自己的惊喜，才算真正的语文课堂。”教师要捕捉文章的“动情点”，捕捉情感的蓄积点，及时练笔，将这种情感、感悟沉淀下来。
（三）根据教师个性差异确定
根据教师个性差异还可以挖掘一下三个联系点：
1.拓宽点
拓展延伸是课内阅读与课外阅读的衔接，拓展延伸点或关注文本的背景，或链接到相关的事件，或引申到类似的现象，总之，让学生打开一扇通向生活的大门，思维会更开阔。
2.迁移点
迁移文本中的精彩表达方式，结合文本创设一种富有情感意味的”真实”情境进行练笔，能让语文运用鲜活起来。
3.还原点
汉字是表意性的文字，一个汉字往往就是一个特定的意义世界。如特级教师于永正老师在执教《我的伯父鲁迅先生》一课时，对“饱经风霜”一词的练笔是这样设计的：
――师：请大家想一想，那位车夫“饱经风霜”的脸是什么样的脸，想好了，请用几句话写出来，我给大家开个头：“那位拉车的才三十多岁――”请同学们接着写。
师：写好后，自己读一读，修改一下。谁来读给大家听？
生：这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁，脸黑瘦黑瘦的布满了一道又一道皱纹，眼圈深深地凹了下去，蒙着一层灰，看上去这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。
师：写得多好啊，“饱经风霜”的意思就在其中了。
以上教学环节在教师的精心安排下，学生用自己的语言，把词语的意思表达出来，学生理解了“饱经风霜”的意思，还作了一次人物外貌描写的练习，还原词语意象的课堂练笔。
二、把握练笔的形式，提高练笔的有效性
“随文练笔”，有效地挖掘文本中的练笔资源，在一节课内紧紧抓住“读”和“写”两条线，实现两者的双赢。主要练笔形式有：例文仿写、想象拓展、读后抒写、经典改写。
（一）例文仿写
仿写是小学生学习作文的重要途径和训练形式，是从阅读到独立写作过程中起桥梁作用的一种有效的训练手段。如：仿句子、仿片段、仿立意、仿表达，学别人的文章，说自己的话。
（二）想象拓展
爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要”。人教版小学语文教材，为我们提供了广阔的写作空间。
1.标点想象
如果适时的利用标点符号，进行有效练笔，更能促使学生对文本个性化的理解。如《穷人》一课，运用了许多的省略号，可以抓住“上帝，我为什么要这样做……如今叫我怎么对他说呢？……”让学生想象桑娜的矛盾心理，体会省略号在表情达意上的用处。
2.看图想象
3.结尾想象
如六年级下册第15课《凡卡》，凡卡睡醒以后会发生什么事情呢？请你展开想象写一写。
4.补白想象
由于中心表达的需要和文章篇幅和限制，作者运用“空白”的艺术，把内容留给读者去体会，这些都是很好的补写训练点。如五年级上册第六单元《地震中的父与子》，文中详细写了地震中父亲的表现，对儿子的描写相对简略，那我们就可以学习文章抓住人物神态、动作、语言、心理刻画人物的方法，补写废墟下阿曼达的表现。
5.抓文本关键词想象
如五年级下册第一单元《草原》，抓住诗句“天涯碧草话斜阳”中的“话”展开想象，怎样“话”，“话”些什么呢？通过恰当的人物外貌、动作、神态、语言描写，写出蒙汉两族人民的依依不舍之情。
（三）读后抒写
读后抒写，以读为基础，从读学写，以写促读，读写同步是随文练笔的特点。小语教材中很多课文，既强调学生对规范语言的感悟和积累，也注重人文思想的渗透，是学生写“读后感”的好教材。练笔形式可以为读后感言、小结抒怀、体验巩固和文末续写。所学的课文内容为学生的写话提供了特有的情境，保证学生情感感悟水平得到升华。
（四）改写经典
1.文体转换
文体转换的方式，最常见的有古诗文改写，以及说明文、诗歌与记叙文、童话等文体的互换。比如古诗《小儿垂钓》《清平乐.村居》、《示儿》，这些古诗文都是传世佳作，它们语言凝练，内涵深刻，富含哲理，都可以改写成有趣的小故事。
2.缩写或扩写
综上所述，例文仿写是基础，想象拓展是保证，读后抒写是提升，改写经典是创新。随文练笔，完成了由教学中重单元习作向重“随文练笔”华丽转身；提高了教师的科研能力和专业素养，增加学生学说、学写、学想象、学表达的机会，实现学生学习方式的改革，全面提升学生的语文素养。
【参考文献】
[1]朱玉瑜.浅析小学语文教学中的随文练笔[J].教育实践与研究，2015（03）：42-43.
关键词：课文 阅读 “六要素”
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0077-01
1 抓住单元主题，把握课文主线
理清单元主题脉络，弄清单元安排的课文在主题中的地位、作用，以便于阅读教学时注意结合主题的学习重点来组织教学内容，力争取到事半功倍的效果，提高教学效率。
六年级语文上册共有八个单元，第一单元以“大自然”为主题；第二单元以“爱国”为主题；第三单元以“真情”为主题；第四单元以“珍惜资源”为主题；第五单元以“认识鲁迅”为主题；第六单元综合性学习：轻叩诗歌的大门；第七单元以“体现人与动物、动物与动物之间的情感”为主题；第八单元以“走进艺术，欣赏艺术”为主题。每单元的学习重点也不同，比如第四单元“珍惜资源”主题，教师要注意，学习本组课文，要注意把握主要内容，并联系实际，深入思考。同时，还要倡导学生积极行动起来，为了我们美好家园，尽自己的一份力量。
2 注重课文朗读，体悟感情，培养语感
教师可以根据问题要求让学生在自主朗读中学习、思考，读懂理解课文内容，体会思想感情，增强语感。除了培养学生一边朗读一边思考的习惯，就是朗读后要有自己的感受，并对课文中不理解的地方提出疑问，还要注意调动学生的情感，可以让学生结合自己的生活经验，入情入境的去朗读课文，把自己的情感融入到课文的人物和情节中去，了解人物的命运和喜怒哀乐，从而体会课文所要表达的思想感情。学习《穷人》这课，学生把自己优越的生活环境和桑娜、西蒙的孩子对比，才发觉自己多么幸福啊，才发觉穷人渔夫和桑娜夫妻在自己已拥有五个孩子艰难度日的情况下，还在邻居寡妇西蒙死后，主动收养她的两个孩子的感人情节中，感受到了沙俄专制制度下渔民的悲惨生活及他们善良、淳朴、有同情心、乐于助人的美德。
3 强调自主学习意识，当好学习小主人
教师要创造性的理解和使用教材，灵活运用多种教学策略，引导学生主动学习，积极思考，可以提示学生用圈点勾画批注等方法，读、思、议课文中需重点体会的部分，鼓励学生质疑问难。
在教《我的伯父鲁迅先生》时，一个学生在伯父“救助车夫”那个片段中找到这几个语句与同学探讨交流，“我抬起头来，要求他给我详细地解说。这时候，我清清楚楚地看见，而且现在也清清楚楚地记得，他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了，他变得那么严肃。他没有回答我，只把枯瘦的手按在我的头上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”他圈出了“解说”、两个“清清楚楚，划出了“变得那么严肃、半天没动、深深地叹了一口气”。这位学生说要理解“到底‘我’要伯父解说什么？清清楚楚强调了什么？”要与教师、同学们讨论“伯父变得那么严肃，手按在‘我’的头上，半天没动，还深深地叹了一口气，是要表现鲁迅先生什么样的情感呢？”学生的自主学习多深入啊，经过师生共同一议，对鲁迅先生痛恨旧社会，同情劳苦人民的情感就自然领悟了。
4 抓住重点词句，理解课文内容
课文中的语句，有的对课文起着提纲挈领的作用，它总结全文，点明中心。学生若能找出这个重点语句，就可以围绕它去理解课文，明了作者的写作意图。例如，《只有一个地球》这课，学生就可以根据遨游太空的宇航员发出的感叹“我们这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了。”去理解地球的有关知识。“可爱”体现在遥望地球所见到的美景，地球为人类提供生存空间，以及无私奉献自然资源等方面；“同时”强调了地球的两重性：它既有可爱的一面，又有容易破碎的一面；“破碎”可从不加节制地开采矿物资源，随意毁坏、不顾后果地滥用化学品，而使可再生资源遭受破坏方面去思考。这样，学生就把《只有一个地球》这篇课文彻底理解并掌握了。
5 结合课后思考题，关注人文内涵
教材大多数课文思想性强、人文内涵丰富。关注人文内涵，体会思想感情，是学习课文要完成的任务之一，但是，人文内涵的开掘要适可而止，不可脱离文体，更不可不顾学生的思维发展水平。精读课文后的习题，从课文自身的特点出发，根据主题学习重点精心编写，所以是教学课文的重要依据，教师教学时要注意结合课后思考练习题，防止人为拔高或离题万里的发挥。《月光曲》这篇课文，课后思考题有三题：（1）想一想贝多芬为什么要弹琴给盲姑娘兄妹听；为什么弹完一曲，又弹一曲。（2）说一说听着琴声，皮鞋匠兄妹好像看到了什么，再谈谈读后的体会和感受。（3）背诵第九自然段，抄写课文中自己喜欢的语句。这三题课后思考题体现了贝多芬激动于盲姑娘爱音乐、懂音乐这个知音而顿时产生创作激情，以及对穷苦人民的同情和热爱。课文的写作方法注重联想，意在引导学生写作文时，不仅要把自己看到的、听到的写下来，还要把想到的写下来。在记事中恰当地加进自己的联想，文章就会更加充实，表达的感情就会更加丰富深刻。要求背诵的段落是月光曲所联想到的画面，意境很美，语言很美，确实值得背诵积累。
6 积累语言，做好读写结合
一、驱动作者表现欲望
人的言语表现欲是潜伏在人生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。“教师应该看到每一个学生都有言说的冲动和欲求，都有对语言文字的喜好和自我表现的愿望。这就是言语动机和语文教学发生的最本质的原因。”课间休息时，学生三个一堆、五个一伙海阔天空地聊；学生自编的顺口溜、打油诗怡然传唱，甚至到处炫耀自己的“大作”。这都是言语表现欲的真实外露。习作教学中笔者根据不同的习作性质，采用不同的路径，驱动作者的言语表现欲，使“作者意识”得以复苏。
（一）“教材习作”预先布置，延缓写，让学生有“备”而作
“教材习作”的主题与内容是教材编写者确定的，并不是习作“作者”自由选择的。那么，如何在“布置教材习作”与“驱动作者言语表现欲”之间找到平衡呢？笔者的做法是让学生提前知晓并准备教材习作的主题与内容。如人教版六年级上册第一单元的习作，教材安排了三项内容，前两项都要求作者写出感受与体验。笔者的做法是：在本单元的教学伊始，就将第一单元的习作提前布置给学生，让学生有时间和空间去吸收和积淀有关此次习作的信息：把自己想象成大自然的一员，感受大自然的奥秘，有意识地记下点滴体会；聆听生活中的音响，有意识地记下聆听时的想象与感受。有了前期的感受与体验作铺垫，习作时就能唤醒作者脑海中的信息，产生言语表现的欲望。
教材中类似的习作，倘若让学生直接在习作课上遵命而作，学生的言语表现意识是休眠的，因为学生缺乏这方面信息的储存。有“备”而作，文字中流淌的是作者真实的感受、体验与情感。这样的习作正是复苏了作者意识，学生意识到自己是真作者，写的是真习作。
（二）“偶发习作”及时布置，即时写，让学生有“情”而作
“偶发”是指意料之外发生的，相对于“常发、意料之中发生”。偶发事件与常态思维之间常常会产生矛盾冲突，更容易触发人去观察、思考、感悟，驱动作者的言语表现欲。
一天早晨，笔者刚进校园就看见园林工人正在为校园中的银杏树剪枝，一大帮学生围观，众说纷纭。笔者觉得这偶发事件是很好的习作契机。早自修时笔者就问学生：为什么要剪掉银杏树的枝丫？如果你是银杏树，会怎么想？因为刚刚目睹了剪枝的过程，学生兴致甚浓，各抒己见。就在学生争先恐后发言的时候，笔者引导道：是啊！同学们与银杏树风风雨雨一起走过了六个春秋，如今亲眼目睹这样的情景，你们的心情很复杂吧，一定有很多话想对银杏树诉说。请把你的思绪蕴藏于文字中，记录这份情感吧！
学生还沉浸在偶发事件的情绪场中，教师三言两语的点拨又极大地激发了他们的言语表现欲，学生巴不得一吐为快，“作者意识”得以复苏！随即，小作者们情动辞发，半小时后大部分已经成文。有的用诗歌体，有的用书信体，有的用记叙文体；有为银杏树打抱不平的：她净化了校园空气却遭恩将仇报；有安慰银杏树的，劝她想开点，人类不也要经常理发嘛；有为银杏树高兴的，剪枝是为了减肥瘦身。
每个学生的内心深处都有一个丰富多彩的诗一般的世界。习作教学中，只要教师存有作者意识，真正把学生当作者，定能驱动学生的言语表现欲，学生也一定会敞开心扉，记录自己诗意的童年生活。
（三）“自由习作”柔性布置，随兴写，让学生有“会”而作
“有会而作”是指作者有所感悟和领会就写下来。以“自由习作”复苏学生的“作者意识”，就是让作者意识到习作就是“对话”，是作者与自我、与他人、与社会以及与自然的对话，是用语言文字向他人、向社会传达自己的感悟、情感和观点。
自由习作是作者意识更高层面的表现，有“想写就写”的意识，完全是一种自发的言语创作，并不受外在因素的左右，所以笔者的做法是：柔性布置。不强性要求写什么，不要求每个学生必写，不规定完成的时间；只是建议有强烈表达欲求的学生写，并重在通过赏识、展示来驱动作者言语表现欲。
二、激励作者自我检阅
作者意识应当体现在作者对自己习作的眷恋上，哪怕在旁人看来习作写得并不出彩，但激活的作者意识显现的就是那种敝帚自珍。
（一）“教师言语”激励作者自我检阅
为了使学生静下心来再读一读自己的习作，除了讲一些名家修改自己文章的轶事外，笔者时常激励学生：“你的文字是多么宝贵，请珍惜自己的创作。一气呵成的习作肯定存在不少纰漏，如果你不加以回读检阅，一定会影响其他读者的阅读。况且，习作中的许多闪亮之笔，你不点拨，读者也许发现不了。”
通过这样的激励，让学生意识到自己是习作的作者，“我”的文字是“我”的情感和思想的化身，“我”得珍爱它们、善待它们。
（二）“学生注解”激发作者自我检阅
笔者倡导学生在反复回读习作的过程中，首先要检阅习作是否“字顺”，如鲁迅所言：“写完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。”然后给自认写得好的语段、词语甚至标点写上旁注，也可对自拟的好题目、行文中得意的表达方法分别用眉注、尾注的形式写下来。教师还可给到位的注解加分。通过给自己的习作写注解的形式，极大地提升了作者“文本细读”的能力。在写注解的过程中，作者会揣摩用词的准确、修辞的恰当、题目的合适等，以习作“作者”的身份负责任地检阅习作，感悟语言能力、遣词造句能力、拟题能力都得到了锤炼，并培养了作者的责任心。
（三）“习作朗读”激活作者自我检阅
基于《语文课程标准》“愿意与他人分享习作的快乐”的目标，笔者经常组织习作朗读比赛，激发作者有感情地回读习作。由于习作中字里行间饱含的是作者真实流露的情感，学生朗读起来个个声情并茂。当作者向同学们朗读自己的习作时，获得了一批最真实的读者，而来自同学的最真实的反馈，将促使作者修改习作。
三、构建习作评改联盟
习作评改要有多元化路径。一是作者自评自改。叶圣陶先生指出“改”的优先权应该属于作文的本人，养成了自改的能力是终身受用的。二是教师评改。教师的评改一定要有作者意识，尊重作者原意，重在欣赏习作，并以延续作者习作兴趣为目的。笔者在实践中探索了“基于作者联盟的合作评改”。
首先是根据作者合作意愿、作者水平差异在全班组建“作者联盟”，作者联盟的规模不超过五人，由若干个“作者联盟”组建成全班的“作者协会”。在每位作者对习作自我检阅后，全体作者讨论确定本次习作的评价标准，一般的习作标准如“文面整洁、无错别字病句、语言生动形象”不用每次商定，特殊的评价标准如“本次习作的主题是否突出”“本次习作的训练侧重点是否体现”等须一一确定。
再按照“流水阅读―建议修改―作品推荐”的程序，在“作者联盟”内交流评改，要求联盟内的每位作者在口头评改的基础上，对其他作者的习作至少写上一条建议，或欣赏、或商榷、或改进。并且选择具有典型优点的习作推介给“作者协会”，从习作亮点的角度简要地说明理由。
如有一次，学校临时停电，食堂无法正常供应中餐，菜是咸鸭蛋、腌萝卜条、咸肉冬瓜汤，学生根据这一情景即兴作文，而后“作者联盟”进行评改。仅从优秀习作推荐发言中，“作者联盟”的欣赏能力可见一斑。
《咸着也是“嫌”着》：我们推荐胡俊杰的作文，他先写了中饭三种菜的同一个滋味“咸”，然后写了自己对中午菜的不满，嫌今天中午的菜太差。我们觉得他的题目取得很好。
《怀念咸鸭蛋》：徐晓颖同学写的这篇作文是我们联盟中最好的，作者从中午的咸鸭蛋，想起了自己小时候第一次吃咸鸭蛋，舔着那种流油的蛋黄的感觉很值得他怀念，当其他同学都在埋怨的时候，他却找到了美好的感觉。
基于“作者联盟”的合作评改，通过交流评改、优秀推荐的形式，展示了作者的言语表现力与创作力，满足了作者言语表现的成就感，为作者下次习作的言语表现欲的驱动增添了动力。
四、拓展习作发表路径
常态的习作流通对象局限于教师、“作者联盟”的学习伙伴，范围再大点是家长、邻居；发表路径框限于同伴阅读、全班朗读或屏显阅读，路径再宽点是报纸杂志的发表，但这受益的极少。为此，笔者借助自己的博客“晨曦”，开设了“一班弟子”板块，最宽路径地拓展了习作的发表，最大范围地博取了习作的读者。
网络发表路径为学生提供了一个发挥潜能、展示才华、体验成功的大平台。习作发表之后受到社会各个层面的读者的关注，让作者享受作品成功发表的喜悦，体会到言语表现的无限张力、言语创造的旺盛生命力，习作的价值显而易见。基于教师博客的习作发表路径，不必经过烦琐而漫长的主编审定、筛选过程，及时简捷地为作者提供了言语表现的舞台。
况且，博客平台上读者即时即刻都可以留言、评论，作者亦即时即刻可以阅读读者的留言、评论。自己的习作发表在互联网上，获得的成就感会激励学生的言语创作欲，使其对习作产生越来越浓厚的兴趣，作者意识油然而生。
一、准确地认识预设与生成
学习认知学的布鲁纳强调指出：学习过程是一种积极的认知过程。学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。小学语文阅读教学具有复杂性和多变性，既有规律，有时又有“规律”之外的情况发生。教师只有遵循这样的认知过程，才能更好地遵循学生的认知规律，组织阅读学习活动。因此，认真钻研教材、全面了解学生、有效开发资源是预设的重点，精心的预设是获得的前提，是上好一节课的基础，也是动态生成的起点。关于什么是预设与生成，苏霍姆林斯基曾经这样说过：教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。教师面对的学生是千变万化的，当学生的表情出现细微变化时，言语表达与众不同时，很可能他内心正涌动着不同或新奇的想法。他们的真实水平和认知往往无法完全准确估计，有些时候课堂中的某个环节会与预设有差异，甚至截然不同。课堂上学生能不能在特定学习情境中产生具有个性色彩的疑问、困惑，并且将所思所想表达出来，这些是不以教师的意志为转移的。那么，当学生出现了“不和谐”的声音时，教学不再按预设展开，教师就需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，巧妙捕捉其中的亮点资源，冷静思考、迅速判断学生生成内容的价值规律，灵活调整教学方法，机智生成新的教学方案。教师在这样有心的“发现”之后，引领学生再进一步分析和判断，使教学顺利展开，富有灵性，更好地体现以学生发展为中心，使教学充满生命色彩。由此可见，课前预设只是一个有效教学的准备，课堂教学中呈现出来的才是真正的教学内容。一切令人兴奋的“生成”，都是师生心灵碰撞产生的“火花”，是师生与知识对话结出的“硕果”，更是师生深入研究与探索的“明灯”，无不源自教师对学生、对知识、对课堂的充分把握和理解。教师要能够从教学的全局来看待课前和课中：课前的备课是准备和热身，课中预设与生成的高度融合才是理想课堂的产物。当预设成为促成课堂高效生成的土壤，有效生成就成为有效预设的风向标和导航仪。
二、精心的预设只为更好地生成
“生成学习理论”最早是由美国心理学家维特罗克等结合中小学数学、科学等学科的教学，是在对学生学习过程进行大量研究的基础上提出的。它吸收了当代信息加工心理学在人类认知学习方面的研究成果，在解释和说明学习者内部的生成作用时，强调学习过程中个体主观能动性，重视个体与环境交互作用中知觉的作用，特别关注在多向交互作用中所建构的新知识的意义。在日常的教学中，预设性生成是教师在科学教学观指导下，运用一定的教学策略使学生主动地构建对环境信息的理解和解释，教师在教学设计时就充分考虑到哪些学习内容通过一定的教学方式可以使学生自己发现规律，探究出结果。例如，小学数学三年级《三角形初步认识》中，教师通过让学生看、找、摸等，感知三角形的特点，然后用语言表述出来。
1.课程观视野下的教学预设与生成
《基础教育课程改革纲要（实验）》规定了基础教育各学段应选择的课程内容的特点及类型。语文各学段在《义务教育语文课程标准》中清晰地规定了学生在完成某个阶段学习后，应该知道什么，能做什么，以及各学段的基本课程内容、教学内容是什么。任何个人都无法，也不可能对课程内容进行修改，只能遵照执行。为了更好地落实阶段课程目标和教学目标，教师只有依据语文学科教学及教学材料的特点，选择恰当的学习事实，引用一定的教学策略，以一种基于教材而又高于教材的课程眼光开展教学活动。例如人教版六年级上册第21课《老人与海鸥》的作者是邓启耀先生，课文则是在邓启耀先生的《寂寞鸥灵》一文的基础上改编的。原文中只用了一个自然段写了老人喂养海鸥的故事，而课文中则用了13个自然段。作为一种社会文本，在选编为教学材料而成为教学文本时，学生对语文教科书中的教学文本的阅读与学习，关注的焦点不仅在于弄懂教材直接传输的信息，更在于“怎样”正确快速地学习作者如何通过语言文字传输信息，“怎样”像课文作者那样综合运用、整理加工各种信息，形成自己想要传输的信息。具体到这篇课文，结合单元导读，教师在执教时可将教学目标聚焦在：（1）继续练习用较快的速度阅读课文；（2）注意体会课文表达的感情；（3）揣摩作者是如何把人与动物、动物与动物之间的感情写真实、写具体的。目标1和目标2，学生认为通过运用以往的学习方法自己就可以完成，目标3是需要教师帮助的。于是，我以原文中的“节衣缩食”和课文的第二自然段对比学习，教学生体会作者是如何选择为中心服务的材料的。之后，学生运用学法去发现、去学习作者是如何将老人喂养海鸥中那种“亲如儿女”的情感写真实、具体的。这种大语文观视野下的课堂教学设计，为学生更高层次的生成奠定了坚实的基础。
2.教学内容层面的预设和生成
教材内容是课程内容的物化形态，它以一种特殊的编辑原则及编辑体例将课程内容中的学科信息呈现于不同的教学载体上。构成语文教材内容的主体是课文、单元导读、课文注释、课后练习、插图等。此时，作为教学材料的课文不再是独立的文学作品，而是教学体系的构成要素、学生学习活动展开的重要依托。如果离开了单元的学习目标、任务要求，课型的特点要求，学生从课文中“读什么”，一千个教师可能就有一千种教学方向，那么，这样学生的“怎么读”就无从谈起，学生的学习就会陷于一种年段目标不明、课文教学随意解读教材的混乱状态。例如，教师在执教四年级《新型玻璃》（说明文）一文，课文用形象、生动的语言已将五种新型玻璃的特点和作用说得明明白白，教师可带领学生扎扎实实地以读书训练为“经”，以字词句的基本功训练为“纬”，紧紧地围绕中段教学任务来组织教学。没有烦琐的字词句分析，也没有远离文体特征的形象感悟和情感体会，在平实的教学流程当中，将说明类文本读书训练和基本功训练巧妙地整合在一起，轻轻松松地掌握有关常识。第二课时可让四个大组分别代表四种玻璃进行“自述”，这个设计既帮助学生深入地理解课文，又为学生个性化的理解和创造性学习提供了无限开放的平台，还同步进行了以课文语言材料为基础的口语交际训练和习作指导。课堂平实中的精彩正是源于教师对学科本质的深刻认识，对学生认知规律的准确认知和对教材内容的准确定位。
3.学生成长点上的的预设和生成
果维斯基称每个人目前表现出来的发展程度为“现实发展水平”，而个人在学习之后所表现出来的为“潜在发展水平”，ZPD是潜在发展水平与现实发展水平之差，即是学生成长点。教学应当指向最近发展区的上限，有了充分、持续的指导和锻炼，学生能够组织并掌握完成目标技能所需的动作序列，学生只需通过与指导者的密切合作便能实现目标。以知识传授为中心的教学设计重在完成知识的传授和掌握知识的情况，而以学生成长点为中心的教学设计却着眼于学生能力在过程中逐步地形成。这种设计轻学习内容的导航，重在为学生学习程序导航，学生在教师精心的“设计”中成为知识的发现者、思维的突破者，进而实现成长。随着这种指导的继续，重点逐渐由教师向学生转移，教师的讲解、提示和演示逐步减少，直到该学生能够单独展示该项技能。一旦实现目标，就能成为发展新的发展区的基础。例如《义务教育语文课程标准》对古诗文和浅易文言文的教学要求是：重视考查学生的记诵和积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。人教版教材三年级上册第22课《饮湖上初晴后雨》第一次明确在教材课后习题中体现出训练要求：理解诗句意思，我们来说说下面诗句的意思，再想象一下这些诗句描写的画面。学生教学的起点确定了，在进行本课的教学设计时，应该采用哪些策略，如何教会学生“学习理解诗句的方法”，哪些诗句是需要自主学习解决的，哪些是需要合作学习解决的，哪些是需要班级展示中解决的，还有哪些是需要教师点拨后才能内化的等就成为教师的重点和难点任务。这一课下面只有四条注释，如果不借助别的学习途径，学生的理解就难以达成。这里就凸显出学生当前学习状态和目标达成状态之间的差异，这里教师如何更大限度地发挥指导作用，帮助学生达成“学习需要”，通过环节设计创设条件使学生在“走进”课堂前和“走出”课堂后得到真实发展，就成为关键的环节。《饮湖上初晴后雨》语言清丽、平实，词语含义和今天基本一致，前3句学生借助课下注释基本就能理解，但最后一句中诗人用了拟人化的手法，写出了西湖无论在晴天还是在雨天都有一种别样的美，表达了诗人对西湖美景由衷的赞叹。如何将人和景联系起来，该采用何种教学手法让学生发现规律，这里“淡妆浓抹”就成为一个难点。在教学中我运用了多媒体辅助教学，出示了两组图片，第一组为一个人淡妆和她浓妆时的图片，等到在出现西湖雨天朦胧的图片和晴天五彩缤纷的图片时，学生恍然大悟，接下来发言的内容充满了个性色彩和生活体验。在这个环节的设计中，教师在学生原有认知和达成要求之间找到了生长点，为学生更好地学习架起了一座感悟的桥梁，学生精彩的课堂生成源于教师上课前对学生成长点的深度理解和把握。
4.学生立场视角的预设与生成
关键词：浅谈；发展；学生；几何直观
中图分类号：G623.5 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）11-0157-01
新课程标准指出：数学是研究数量关系和空间形式的科学。在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。
几何直观是指利用图形描述几何或者其他数学问题、探索解决问题的思路、预测结果。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象。几何直观不仅在"图形与几何"的学习中发挥着不可替代的作用，并且贯穿在整个数学学习中。
纵观整个小学数学的教材（人教版实验教材），从一年级到六年级，每一册教材都用了一个单元进行几何初步知识的学习,关于发展学生的几何直观的内容占了很大比例。这表明小学阶段正是发展学生形成对几何图形和几何问题的初步的直观判断能力的有利时期。为此我们在小学数学教学中,应坚持数学教学的直观性原则,充分利用生动直观的几何表象,联系学生的生活实际和他们已有的几何经验知识，在对几何图形的观察,实验和动手操作中发展学生的几何直观。有了理念的支撑,那么我们在教学中怎样培养学生的几何直观呢？这些年来我进行了实践，现谈谈我的一做法：
1.重视教学与生活实际相联系，将实际问题抽象成数学模型
新课标强调：从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生理解数学，并在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。儿童生活在一个充满几何图形和几何体的现实世界中，他们在日常生活中积累的对图形的直观感知和表象心像以及思考猜想构成了丰富的几何经验和知识背景，成为他们发展几何直观学习空间与图形的重要事实基础，因此，我们在几何教学中就要贴近生活，研究儿童心中的几何问题。在教学中，应注重所学知识与日常生活的密切联系，使学生在观察、操作、交流等活动中，获得简单立体图形的直接经验。通过学生自己动手收集不同形状的物品，学生认识到这些物体都是实际生活中的，从而使学生感受到数学源于生活，生活中处处有数学。例如，教学长方体和正方体的展开图时，我让学生利用自己收集的长方体设法用剪刀剪开，寻找不同的展开图，然后搜集学生不同的展开图展示在黑板上，接着引导学生把各种展开图进行比较，发现不同的展开方式，最后进行归纳和总结出长方体与正方体展开图的特征。这样不仅反映了学生对本课所学知识的掌握情况和合理使用学具的能力，更体现了学生灵活应用数学解决实际问题的策略与能力，并从中得到成功的体验，树立学习的信心。
2.加强引导学生对几何图形的观察与动手操作，培养学生几何直观
低年级学生喜欢操作性活动，如搭积木、折纸等，由此积累的丰富活动经验以及初步形成的空间观念构成了他们学习几何知识的基础，到了高年级他们喜欢模型制作，图形设计等进一步形成了对几何学习的兴趣。因此在长期的活动中他们形成的活动经验是发展几何直观的基础，是感受理解抽象几何直观的有力支撑。几何直观是主体对于几何问题的感性认识，这种认识的主要途径是观察。直观的对象一定是可视的,几何直观的背景性决定了几何直观的形成和发展必须依赖于学生对背景材料中的几何对象进行观察、分析，并结合自身已有的几何知识经验对问题的感性认识。比如， 《课程标准（实验稿 ）》 中有这样一个例子，在桌上放一个茶壶，四位同学从各自的方向进行观察，再给出四幅图，请同学们指出分别是哪位同学看到的。在这个例题的教学中，我把同学们每4个人分成一组，并给他们每组准备一个茶壶放在桌上，同学们坐在四周，每组一套4张从四个方向看见的茶壶图片，要求他们根据自己看见的样子选一张图片，同组的学生互相检查选择的结果对不对；然后再交换位置进行观察，直到四个方向都观察结束。结果，同学们都能正确选出需要的图片。又如：在三年级数学上册进行"周长"教学时，由于学生是第一次接触"周长"这个词语，所以只有通过观察、亲身体验等活动，让学生在具体情境中理解周长的含义。课堂首先要注意创设情景，我设计了几张各种形状的相框图片，让同学们设想一下，如果自己的相片就放在里面，想给自己的相框贴上一圈美丽的彩带，该怎样贴？先让学生独立思考，同桌交流，然后指名上黑板指出贴彩带的地方，并说一说贴彩带的边儿叫什么？帮助学生初步感知"一周"和"周长"两个词语，让学生用手指一指、摸一摸数学书的封面的一周来认知"周长"，从而使学生得到图形的周长就是图形一周的长度。这种符合学生生活实际的情境创设来唤起学生的学习兴趣，使学生进入良好的学习状态中，使他们进入积极的观察、思考活动中。然后通过描一描书中树叶和图形的边线，直观感知周长的意义。再从身边找一些例子（如文具盒、课桌面、黑板等）说一说它们每个面的周长，并且用手摸一摸它的周长，拓展学生对周长的感性认识，建立丰富的表象，初步认识周长的意义。这样让学生真切感受什么是周长，经历一种生活体验，才能让学生对原来认识的周长达到真正的"数学抽象"，才能真正理解和掌握"周长"的含义。而这也正是《数学课程标准》所提出的过程目标中学生"体验"的价值所在。
3.运用探究式学习方式，养成学生的几何直观习惯
新课程将探究式学习作为学生学习的主要方式之一，着重点放在让学生主动参与的过程中进行学习，在探究问题的活动中获取知识并主动构建新的认知结构。
如在教学三角形的稳定性时，如果不让学生亲手拉一拉三角形，亲身体验三角形的稳定性；三角形内角和的教学中，如果不让学生亲手把三角形上的三个角剪下（或折）拼成一个平角，无论老师怎样给他灌输三角形内角和是180度，他总是不相信也记不牢。 特别是长方体、正方体的表面积教学时如果不给学生长方体、正方体的实物观察并找出计算它们表面积的方法，学生就容易六个面的面积计算混为一谈，对有底无盖、有盖无底的长方体、正方体表面积计算就更是无从下手。只有当学生经历了自主的、鲜活生动的实际操作过程，学生的创造潜力才能在这样的活动中得到充分发挥，不仅智力和能力得到发展，而且还能得到深层次的情感体验。4.注重培养学生用自己的语言表述对几何问题的直观感受
学生对数学语言的学习和使用是影响数学学习的一种重要因素，在教学的过程中教师要给学生提供使用自己的语言表达他们对数学问题理解的机会。让学生学会使用数学符号和数学语言对于数学素养的形成至关重要。不像有些人讲的："你那一年级数学中的20以内的加减法多数孩子一口都报的出来，你还有什么教的必要嘛。"教师在教学中不仅仅是要让学生心领神会那么简单，更重要的是要让学生把领会到的知识用自己的话表达出来，达到与语文学科之间的整合。要让学生会读数学、学会数学交流、写数学和讨论数学，这也是我在十多年的新课标践行中努力实践的一个重要目标。如在四年级（义教版）上册的"平行与垂直"的教学中，在学生理解"平行线"与"垂直线"这两个概念中，不仅要让学生理解概念而且还要让学生会口头表达哪一条是哪一条的平行线，哪一条是哪一条的垂线，不仅要让学生会说图形中的，还要让学生从身边的物体中去找、去说。直到学生真正理解了"互相平行"、"互相垂直"的真正含义为止。有如：在"圆的认识"的教学中，让学生从具体的情景中找出哪些物体是圆的，再说说生活中所看到的圆形的东西，然后让学生讨论：车轮为什么要做成圆形的？球是圆形吗？在讨论的过程中，我给予了学生足够的时间表达他们的看法并认真去倾听，适时引导，最终让学生认识到圆的本质特征：圆形是一种平面图形，圆心到圆上任意一点的距离处处相等。
总之，在"图形与几何"的教学中，学生学习应当是一个生动活泼的、主动地和富有个性的过程，除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是学习的重要方式，学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、验证、推理、计算、证明等活动过程。教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教，为学生提供充分的数学活动的机会。要处理好教师讲授和学生自主学习的关系，通过有效的措施，启发学生思考，引导学生自主探索，鼓励学生合作交流，使学生真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，得到必要的数学思维训练，才能获得广泛的数学活动经验。
参考文献
