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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学课程设置，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
收稿日期:2006―04―24
作者简介:韩延伦,男,山东省微山县人,鲁东大学心理与教育学院副教授,高等教育学博士,主要研究方向:高等教育学､高校课程论､当代课程改革的比较研究｡
不可否认,当前中小学教师继续教育是多类型和多层次的,但无论何种类型和层次的中小学教师继续教育,如何设置或设置什么样的课程,都无一例外地是一个核心的问题｡因为,课程设置绝不是简单地排列或组拼课程,简要地讲是指在展开教育教学活动之前,依据教育培养目标所规划或安排的课程方案,它内在地设定着课程体系的整体结构和课程教学活动的基本框架,规定着受教育者接受教育的实质性内容和发展水平,影响和制约着达成教育培养目标的质量和效益｡本文立足于思考当前中小学教师继续教育课程设置问题,主要论析:
一､当前中小学教师继续教育课程设置的前提限定性问题
思考中小学教师继续教育课程设置问题,首先应关注如下两个方面的前提限定性问题:(1)当前中小学教师继续教育的属性特质及价值取向;(2)当前接受继续教育的中小学教师的特征限定及其学习活动的特点｡
(一)当前中小学教师继续教育的属性特质及价值取向
不同的教育活动,都有着自身的属性特质,确证着与其他教育活动的相异及区别｡当前中小学教师继续教育除具有师范性､成人性､在职性等一般特点外,其属性特质主要体现在:(1)面向所有具有教师资格的在职中小学教师,而不是单纯地指向个别､少数或部分;(2)已经不是过去意义上的学历达标或资格确认性的培训,而是提高中小学教师政治､业务素质和教育教学能力的､知识更新或补充性的､层次提升性的;(3)是多类型和多层性的,其目标指向不是单一的或统一标准性的,而是多样性和多层次性的｡当前中小学教师继续教育的上述属性特质,不仅内在地要求课程设置必须充分体现这些属性特质,而且也内在地规定着课程设置的框架结构以及功能定位,这是教育活动与课程设置之间的内在逻辑,因此,思考当前中小学教师继续教育课程设置问题,首先要在观念上清晰当前中小学教师继续教育的属性特质｡
虽然当前中小学教师继续教育有着不同类型和层次,而且其目标指向也具有多样性和多层次性,但目标指向仍内涵如下三个纬度的价值取向:(1)知识和能力纬度｡可以说,无论当前中小学教师继续教育是何种类型和层次,知识和能力是不可或缺的,但并不是一般意义上的知识和能力,而是指向中小学教师的知识更新或补充新知识､新观点､新理论,拓宽专业知识领域,提升中小学教师展开教育教学研究的意识和相应能力;(2)实践和教育技术应用的纬度｡中小学教师接受继续教育,是以现实的课程教学实践需要为基础的,所以,无论展开何种类型和层次的中小学教师继续教育,解决实践中的具体问题,也是不可或缺的价值取向｡另外,中小学教师在运用教育技术,特别是网络信息技术,提高课程教学的整体效能方面,确实是薄弱环节,这是不可回避的事实,因此,如何充分发挥现代教育技术在课程教学中的功用,是现代学校教育的重要课题,也是中小学教师职业需要和发展的重要领域,因而,当前中小学教师继续教育当然地要确认现代教育技术在当前课程教学改革中的运用和开发问题作为不可或缺的价值取向;(3)情感态度和品德修养纬度｡当前,中小学教师的人文性的情感态度及品德修养,在倡导以学生发展为本的现代教育环境下,对于改善课程教学中的教师观､学生观以及师生关系,提升课程教学质量和效益等方面有着现实的实践意义和价值,所以,通过继续教育,提升中小学教师的人文关怀和品德修养,对于建设德才兼备､具有历史使命感和高度责任心的中小学教师队伍有着基础性､全局性和战略性的意义和价值,理所当然地成为当前中小学教师继续教育不可或缺的价值取向｡
上述目标指向所内涵的三个纬度的价值取向,是必须在认识上清晰把握的,否则,课程设置既难以充分体现当前中小学教师继续教育的属性特质,也缺乏课程功能与目标指向间的对应性和适切性｡
(二)当前接受继续教育的中小学教师的特征限定及其学习活动的特点
当前接受继续教育的中小学教师,在其特征上,(1)并不是基础学历不达标或单纯地指向专业知识水平和教学技能相对低的中小学教师,而是指具有教师资格的在职中小学教师;(2)接受继续教育的中小学教师,他们实际上已有着应用本学科专业知识的实践经验,他们所需要的是更新或补充新知识､新观点和新理论,进一步充实学科专业知识,厚实专业基础､拓宽专业视野,完善与扩充知识结构,提升课程教学的科研意识和相应能力等｡因此,在思考当前中小学教师继续教育课程设置问题时,应客观地分析和把握当前接受继续教育的中小学教师的特征限定,才能够使所设置的课程,具有明确的对象指向性和对象适宜性,这也是当前中小学教师继续教育课程设置的内在要求｡
其实,当前接受继续教育的中小学教师,他们的学习,已不是单纯地接受性或单一的知识储存型学习,而是职业素养整体提升性的持续性学习,具有自主自觉性､问题研究性､理解判断性､批判反思性以及团队协作式交流探究性等特点｡这些特点,是思考当前中小学教师继续教育课程设置时,必须特别关注的,因为,毕竟继续教育的课程是为中小学教师职业素养整体提升性的继续学习而设,所以,课程设置就应该考虑与中小学教师的学习特点是否具有适切性或适宜性,否则,中小学教师继续教育课程设置就会偏离了其本体性的对象指向性和对象适宜性,直接降低或内在地消减了课程设置的整体绩效｡
二､当前中小学教师继续教育课程设置的结构合理性及应遵循的原则
(一)当前中小学教师继续教育课程设置的结构合理性
从“结构与功能”之间的逻辑关系上讲,“结构”影响和制约“功能”,因此,如果课程设置的结构有利于或有助于而不是阻碍或消解课程整体功能的正常发挥,那么,课程设置在其结构上就应是合理的｡循此而论,当前中小学教师继续教育课程设置的结构是否合理的问题,是必须审慎思考的｡
就目前来讲,许多承担中小学教师继续教育的教育学院､师范院校或其他培训机构,在设置中小学教师继续教育课程时,多惯性地和模式化地“复制”或“套用”师范类课程设置的框架结构｡其实,师范类课程设置的框架结构并不完全适宜或适应于当前中小学教师继续教育课程设置｡事实上,师范类课程设置,并不是立足于中小学课程教学的实践现实,而是建立在“准”教师培养的基础之上的,强调的是知识的基础性和专业性｡在课程设置的结构上主要由三大“板块”组成:全校公共课､专业课和体现师范性的教育学和心理学等的相关课程｡这三大板块,主要以序列化的专业课为主｡在这一框架结构中,不仅预设了学科知识的逻辑性和程序性的相依关系,同时也预先设定了不同课程类型的空间和时间序列及数量上的比例值,这些“预先设定”是不可随意调整的,否则就可能导致整体课程体系的混乱和课程功能指向的迷失｡如果简单“复制”或“套用”师范类课程设置的框架结构,不仅忽视了课程设置与当前中小学教师继续教育属性特质的内在一致性,而且也会直接导致“结构与功能”之间逻辑关系的割裂或错位,可能反而阻碍或内在地消减当前中小学教师继续教育课程设置的整体功能｡
那么,当前中小学教师继续教育课程设置应确立何种结构,既能够体现出中小学教师继续教育的属性特质,又能够最大化地发挥课程设置的功能?笔者认为,首先,课程设置在其结构上应具有开放性,打破师范类课程设置结构的封闭性｡因为当前中小学教师继续教育,毕竟是以当前中小学教师职业需要为依据的,所以,必须改变课程远离当前中小学课程改革现实的弊端,这就内在地要求课程设置突出实践性,提高针对性和有效性,而不是固守系统理论的基础性和专业学术性;其次,确立课程设置结构的灵活性､多样性和层次性｡因为当前中小学教师继续教育是多类型和多层次的,可能是短期性教学技能培训,也可能是学科知识的更新性､补充性的,还可能是针对课程教学研究能力提升性的等,因此,所设置的课程应该具有务实性､问题探究性､实践针对性､新知识及新理念的时效性､工具应用性等,以应对不同类型和层次的中小学教师继续教育对课程的需要｡
基于上述的认识,笔者认为,当前中小学教师继续教育的课程设置,在其框架结构上,不应强求课程设置的序列化､系统性､体系化或“先基础后专业”的传统规范,而应是“资料包式”的､“菜单式”的或综合性的“模块”,能够依据教师职业的现实及未来需要,随时地､有针对性地展开课程教学活动｡这种松散结合性､开放性､模块化的课程设置结构,能够较为充分地体现出当前中小学教师继续教育的属性特质,最大化地发挥其达成多样性和多层次性的中小学教师继续教育目标指向的功能价值｡
(二)当前中小学教师继续教育课程设置应遵循的原则
1.务实性与创新性相结合
当前中小学教师接受继续教育,并不是简单地储存知识以备未来,而是首先依据本职工作的需要,这就内在地规定了其课程设置必须注重中小学教师课程教学实践活动的实用性､解决实际问题的针对性,所以,其“务实性”的要求和特点十分明显｡但若想在课程设置上体现出“务实性”,就应打破以学科知识为中心的常规性思维模式,以“创新”的思维视野,以教师职业的实践需求为依据,寻求多途径和不同的方式来设置课程,如设置学科新知识､新观点的专题讲座课,典型案例讨论课,经验总结和反思性经验交流课,教育科学新理论､新思想和新观点的问题讨论课,国外中小学教育改革的现状及趋势分析课,现代教育教学技术的开发和应用课等等,所以,课程设置主要不是常规性的学科逻辑或序列化的框架结构,而是创建“宽､新､用”松散结合的､“模块性”的课程结构,体现出课程设置的灵活性､问题性和实践针对性,如此,才能使课程设置的“务实性”落在实处｡
2.应用性与理论提升性相结合
当前中小学教师继续教育课程设置的“务实性”,实质上也内在地规定课程设置必须满足中小学教师本职工作的实际需要,这就要求所设置的课程,必须面对中小学课程教学活动及过程组织的各个环节和中小学课程教学改革与创新的实践,提供有助于中小学课程教学活动及过程组织顺利展开的策略､手段､途径或方式等,使中小学教师能够把学习的结果及时地应用到实际工作中去｡当然,中小学教师继续教育的课程设置,并不是为实践应用而单纯地“工具化”,果真如此,就误读或曲解了中小学教师继续教师的目标指向｡事实上,“应用性”主要是在“工具性”的操作层面上满足解决实践中的具体问题,但实践中具体问题的解决,不仅关涉操作层面上的“工具性”,更关键的是价值取向,因此,中小学教师继续教育课程设置的应用性原则,还必须与理论提升性相结合,把当代教育改革的新理念､课程教学的新理论､新思想或新观点等讲解于中小学教师,提升其理论统摄的高度,使中小学教师充分认识和理解当代学校教育目的和当前课程教学改革的价值取向｡所以,在强调课程设置的“应用性”的同时,不能够忽视或弱化课程设置的理论提升性要求,应本着把两者有机地结合起来的原则,忽视或弱化哪一方面,都会使课程设置偏离中小学教师继续教育的属性规定｡
一、实践创新型教学理念
德国的基础教育倡导能力教育，其核心则是创新。在德国，创新型学习是一种科学育人理念，是每个学生都应达到的一种理想的学习境界，充分发挥学生的感知、观察、想象和思考等各方面的能力，把学习本身转化为一个自主、自立、自强和自创的过程，使学生各种能力都能得到最大限度的张扬。教师的任务不仅仅是传道、授业、解惑，更重要的是激发学生的学习兴趣，增强其创新意识，培养其对信息的收集、处理、应用和传输能力，特别是自主学习和创新能力。
联邦政府和州政府一般不干涉学校的教学活动，学校没有整齐划一的教材，可自行组织、安排教学活动，尝试新的教学方法，发展自己的教学特色。德国学校强调在课程设置中理论与实践相结合的重要性，提倡在现实场景中开展教学活动。其根本宗旨是在传授基础知识的同时，增强对学生独立思考、分析问题、解决问题和自主学习能力等基本素质的培养。
二、营造宽松型校园氛围
德国的学校里很少看到教师在课堂上唱独角戏，大多采取小组讨论、师生质疑和共同学习等教学形式。人们认为，学生的创新素质并非老师直接给予，而是源于良好教学环境下的自由发展。因此，学校和教师都有责任营造有利于学生创新素质培养和健康发展的教学环境。德国的学校强调有益于学生身心健康的校园气氛，营造自由、民主、和谐的教学环境。教师则坚持教学民主，在课堂内营造一个民主、平等、充满信任的教学氛围，使学生自觉参与教学活动、自由表达想法和创意。德国学校已摈弃偏重记忆、被动接受、以考试为惟一评价手段的教学方法，而是鼓励学生主动探索，使学生的灵性和创造力得到自然展示和释放。在德国，中小学生每门课程每学年的考试一般只有四次。课堂交际不是单向地从教师到学生，而是双向乃至多向，学生可随时向教师提问。如此宽松的教学环境使每个学生的学习积极性和创造性都能得到最大程度的发挥。
三、倡导开放型教学方式
在德国，学校不是一个封闭的空间，而是对外开放。开放的形式体现在三个方面，即对内开放、对外开放和教学活动中内容、方法及组织的开放。对内开放：学校不是教学活动的惟一场所，学生可以在校外结合实际场景学习。对外开放：邀请校外相关专业人士参与学校的教学活动。教学内容和传授方法上越来越注重个性化和多样化，主修和必修课平分秋色，学生可自主选择适合自己的课程内容和教学形式。开放型教学贯穿德国中小学教学活动的始终，从而使学生在不依赖教师和家长的独立空间下自主学习，并将独立学习、共同学习和引导式学习有机地结合起来。开放型的教学方式培养了学生发现问题和解决问题的能力，以及表达能力、合作能力和交往能力等，大大调动了其学习的积极性、主动性和创造性。
四、注重培养学生的关键能力
想象力和创造性比知识本身更为重要。传统教学以课本为中心，即以知识为中心。随着科学技术的迅猛发展，公民教育已从传统的学校教育转向终身教育，知识本位教育已不再适应未来社会发展的需要。20世纪90年代以来，德国把培养学生关键能力作为其教育改革的着眼点和侧重点，顺利实现了从以传授知识为中心到以培养能力为中心的结构性变革。德国的能力教育主要是指导学生能在走出学校后顺利就业、融入社会。学校的中心任务是培养学生解决问题和自我生存的能力，不仅包括一般的动手和操作能力，还包括各种社会实践能力。学校的教学活动必须具备前瞻性，为学生将来走向社会做准备，其中一个必不可少的任务就是培养学生的创造力和动手能力。比如，德国中学生平均每人每学期要做4至6个课堂报告。根据教师指定的内容，学生必须自己选题、搜集资料、消化吸收、写作论文并在课堂上讲解。教师一般会及时对课堂报告做出评价。根据专业差异，德国学生课堂发言和课堂报告的口头成绩占课程总成绩的20％至50％。德国教育学家研究表明，教学过程中，学生通过听和看的渠道
只能吸收50％的知识信息，动手参与则能吸收90％。
五、课程设置实用并与时俱进
随着科学技术的不断进步，行业分工也随之发生结构性变革，从而导致一种动态的职业结构。德国政府提出，传统的中小学课程设置过于偏重专业训练，已不能满足时展的需要，必须增添更为普通的、超越专门化的通用知识和技能训练，从而使学生的知识结构适应现代职业素质的要求。因此，德国现行中小学课程设置把知识技能和其适用性有机地结合起来，学习内容具有广泛的通用性。其课程设置涉及的领域较广，重视基础性关键技能的培养和价值观教育，强调综合性、社会性和实践性，培养学生的创新精神和创新能力，为学生日后顺利进入职场、踏进社会打下坚实的基础。譬如，德国政府专门推出了“信息与通讯技术教育”计划，把新技术作为学科基础，在中小学课程中有计划地渗透新技术知识，使学生在各门课程中都能接触新技术的进展，及时了解和体验信息社会的发展。
总之，德国中小学的创新教育贯穿整个教学活动过程，以引导学生主动、自主和创新学习为导向，培养学生的创造性并全面提高其综合素质。教师充分调动学生的身心潜能，使其通过自主参与获取知识和技能，自主感知自然事物和社会现象，并形成探索未知世界的进取态度和掌握未知世界所必备知识的方法。
他山之石，可以攻玉。德国的经验对我们不无启示。长期以来，我国人才培养目标的教育取向和教育方式较为滞后。中小学教育尤其存在诸多弊端，突出表现为：学生被动学习较多，缺少自主发展的空间，在群体上缺乏创新意识和创新能力。近年来，我国从应试教育向素质教育转轨的改革取得了较大成绩，但我们在中小学创新教育的理论和实践中仍存在着许多形式主义的东西，甚至为了创新而创新，从而陷入误区。我们应更新教学观念，以创新为主导，寓教于乐，放手让学生自己探索，真正做到教学相长：
其一，营造一个和谐的学习环境，打破教师为主导、追求“标准答案”的教学陈规，培养学生的动手能力和创造力。
其二，建立必选和自选相结合的课程体系，适应学生个性差异和潜能差异的需要，培养学生创造性的自主学习方式。
根据《*省教育厅关于印发〈*省普通中小学课程实施水平评价方案（试行）〉的通知》精神，经研究决定从今年下半年开始在全省开展普通中小学课程实施水平评估工作。现将有关事宜通知如下：
一、评估目的、内容
（一）评估目的
1．全面了解掌握全省中小学课程开设实际状况；
2．分析我省中小学课程实施的实际水平、存在的困难及其原因；
3．研究提高我省中小学课程实施水平的对策。
（二）评估内容
1．中小学课程的设置与管理；
2．学校的课时及作息（含节假日、双休日、晚自习）时间安排；
3．学校课程实施的效果；
4．学校的课程评价、考试、作业情况；
5．教材与教辅资料的使用情况；
6．学校建立学生综合素质评价档案的情况。
今年,是我省首次开展中小学课程实施水平评估，《评价方案》指标体系中标注“*”的指标暂不实行一票否决，评估结果不打分排队，不对外公布，只对市教育行政部门和有关学校进行内部反馈。
二、评估方式、人员组成、工作要求
（一）评估方式
此项评估分省、市、县（市、区）三级进行，省直接评估普通高中，市评估初中，县（市、区）评估小学。省对市、县（市、区）的评估进行指导、抽查和监督；各级的评估由各级教育行政部门组织，同级教研部门具体实施，三年评估一轮。
（二）人员组成
省、市、县（市、区）三级教研部门，在同级教育行政部门的统一领导下，组织精干人员分别组成本级的评估组，承担本级的评估任务。
省级评估组成员从省督学、课程专家、省（市）教研人员、高中校长中遴选产生，评估组组长由教育厅从各有关处室、单位抽调副处级以上干部担任。原则上每市安排一个评估组，每个评估组由6人组成。
省级评估组成员应具备以下条件：
1．坚持党的教育方针，热爱教育事业，有较高的政治素养和师德素养。
2．具有副处级及以上教育行政职务或副高级及以上教师职称，有五年及以上教育工作或教学经验，熟悉高中教学业务；
3．掌握教育评估基本理论，有较高的政策理论水平，有参与市级以上教育评估或教学评价经历；
4．遵纪守法，坚持原则、公道正派；
5．身体健康，能适应评估工作要求。
（三）工作要求
1．坚持原则，严格标准，严密操作，规范行为；
2．实事求是，客观公正，认真负责，团结协作；
3．遵纪守法，清正廉洁，严以律己，不徇私情。
三、工作安排
（一）工作启动。10月14日上午，召开全省普通中小学课程实施水平评估工作启动会议（10月13日报到）。参加会议人员为各市教育局分管局长、基教科（处）长，各市教研室（教科院、教研中心）主任（院长）。
（二）学校自查。全省普通中小学校于评估工作启动后，依据《评价方案》所定各级学校评价指标要求开始进行自查，规范办学行为，开齐开全课程,全面做好迎接评估各项准备工作。各级教育行部门和教研部门要加强对学校自查情况的监督、指导。10月底前完成自查。
（三）市、县（市、区）复查。市教育局要组织力量对高中自查的情况进行复查，县（市、区）教育局要组织对初中自查的情况进行复查。市、县（市、区）两级的复查需于11月上旬完成。
（四）评估培训。省、市、县（市、区）各级要组织对本级评估人员的培训，于评估开始前一天进行。主要是学习有关政策文件，了解评估标准，掌握评估程序，熟悉评估内容、明确工作纪律等。
（五）开展评估。本年度全省普通中小学课程实施水平评估工作于启动会后全面展开，市、县（市、区）两级的评估需于11月中旬完成。省对普通高中的评估11月下旬进行。
（六）评估结果的产生与使用。省、市、县（市、区）三级的评估结果由各级教研部门分别进行汇总，并形成报告报上级教研部门，最终由省教研室形成总体评估报告。本年度省对普通高中的评估结果，于12月中旬由省教育厅向各市教育行政部门和有关学校进行反馈。
四、省对普通高中的评估程序
在自查的基础上，省评估组分赴各市开展高中课程实施水平评估。一般按以下程序进行：
（一）评估组赴各市，由教育局提供以下材料：该市各普通高中学校名册、学校分布情况、学校简介、自查报告等。
（二）评估组根据所提供的材料，区别市区、县区和农村学校，采取随机抽样的办法确定要评估的学校，抽一所评一所，每市共评估3所学校。
（三）评估组赴学校评估前，依据评估内容做好评估人员分工。原则上按以下3个小组进行分工：
1．课程设置与管理调研组（2人）：主要负责评估公告，听取相关情况汇报；核查课程开设与管理情况；核查学校课时与作息（含节假日）时间执行情况；检查教材与教辅资料的使用情况，检查学生综合素质评价档案的建立与管理情况；了解考察学生的研究性学习，社会实践活动情况等。
2．课程实施效果考核组（2人）:随堂听课；核查学校组织进行的各项考试的情况，抽查学生各学科作业的情况；了解考核各类课程实施效果等。
3．信息资料组（2人）：主要负责收集查阅学校相关规章制度及其落实情况；召开学校教师、学生、家长代表（随机抽取一定数量的人选）座谈会；进行教师、学生、家长（随机抽取一定数量的人选）问卷；汇总相关信息资料，形成评估报告等。
明确分工后，评估组依次赴被评学校开展实地评估。每所学校评估工作时间为两天。
（四）评估组在学校评估的一般步骤和方法是：
1．听取学校课程实施情况简要汇报；
2．在所到学校评估公告，接受来访、信件及通过网络提供的各种有价值的信息。
3．查阅相关资料。主要核查学校各项规章制度及其落实情况，课程开设情况，作息时间安排，课程实施与评价有关文件，教材与教辅资料，学校相关会议与教研工作记录，教师业务档案，学生成长档案、作业、考（测）试试卷、成绩册等资料；
4．随机召开学校教师、学生、家长代表座谈会。评估人员要依据座谈会提纲分别进行座谈；
5．随机进行教师、学生、家长问卷调查；
6．随堂听课并观摩学生的研究性学习现场，观察学生的课余活动，了解学生的社会实践活动和体质健康状况等.
（五）在每一学校的评估工作完成后，评估组全体成员即进行对该学校的总结评定，形成评估报告。
（六）在每市的评估工作完成后，评估组即向该市教育局和相关学校进行反馈，并形成对该市的总体评估报告报省教研室。省教研室将各评估组提交的评估报告进行汇总，形成全省普通高中课程实施水平年度评估报告，报省教育厅核准后向各市教育行政部门和相关学校进行书面反馈。
市、县（市、区）两级的评估可参照本评估工作程序进行操作。
五、组织领导
省教育厅统一领导全省普通中小学课程实施水平评估工作，省教研室具体组织实施，制订评估工作实施方案，承担省级评估工作培训和对普通高中的评估复查任务，形成总体评估报告，并对市、县（市、区）的评估工作进行指导、抽查和监督。
各市教育局统一领导本市的普通中小学课程实施水平评估工作，市教研部门具体组织实施，制订评估工作实施方案，承担本级评估工作培训，对本市高中自查的情况进行复查，承担本市初中实施评估的任务，形成对本市普通高中自查情况的复查报告、对本市初中课程实施水平的评估报告、对所属县（市、区）级评估工作的总结报告报省教研室，并对县（市、区）的评估工作进行指导、抽查和监督。
各县（市、区）教育局统一领导本县（市、区）的普通中小学课程实施水平评估工作，县（市、区）教研部门具体组织实施，制订评估工作实施方案，承担本级评估工作培训，对本县（市、区）初中自查的情况进行复查，承担本县（市、区）小学实施评估的任务，形成对本县（市、区）初中自查情况的复查报告、对本县（市、区）小学课程实施水平的评估报告报上级教研部门。
为加强对此项评估工作的组织领导，省教育厅成立*省普通中小学课程实施水平评估工作领导小组，名单如下：
*
各市、县（市、区）教育局也要成立以主要领导为组长，以督导、基教、师范、体卫艺、教科研等相关部门主要负责人为成员的评估工作领导小组。
一、课程设置
在课程结构和教学内容的安排上，体现了“四性一体”的要求。所谓“四性”：一是体现基础教育学习的完善性；二是建立合理的学科课程体系，体现高等教育专业课程设置的共性———大学普通教育（即开设“通识教育课程”），通识教育课程包括基础文化课程、基本技能课程、教育类课程。课程设置充分体现小学教育的特点，要求学生掌握小学教育的基本理论、基本知识和基本技能。三是体现高等师范专业课程设置的个性———“教师教育”或“双专业教育”(即专业课同时开设“体育专业课程”与“教育专业课程”)；四是体现小学体育教育专业的特性———“综合培养、有所侧重”课程培养模式。“一体”即按小学体育教师专业化要求与职业特点，在六年课程体系中融传授知识、培养能力、提高素质于一体，即：整合学科专业课程、重视通识教育课程、拓宽教育专业课程、强化教育实践课程，适应了基础教育新课程改革的需要，着眼于培养全科型小学教师。从课程体系来看，一师范体育系课程是由通识教育课程、专业必修课程、专业限选课程、专业任选课程、实践教学课程、专业辅修课程六大部分组成。其中通识课程，包括文化课程（高中所有科目文化课程）、教师技能课程（普通话训练、教师口语、音乐基础、基础钢琴、形体舞蹈、美术基础、小学实用美术、书法、体育与健康、计算机操作、现代教育技术等）、教育课程（小学生心理学、小学教育学、小学教育心理学、小学课程与教学论、教育研究方法基础、中外教学思想史、综合实践活动设计与指导、小学班级管理、小学心理健康教育、基础教育课程改革、教育法规学）、实践教学课程（入学教育、军训、社团活动、俱乐部、课外文化活动、教育见习、教育实习、教育专题调查研究、社会实践、毕业论文等）。其中通识课程占总学分的58.8%，专业课程占16.5%，选修课程占9%，实践课占15.9%。第一师范体育系初中起点六年制小学教育专业（体育方向）教学计划表从课程结构的课时分配比例上看，通识教育课程、学科专业课程、教育实践课、选修课程程的学时比为：8:3:2:1，通过通识类课程、学科类课程与教育类课程的综合，着力于学生基础知识教育的积累，同时注重学生教育教学素养和教学研究能力。一师范体育系教育实践活动主要有体育实践课、技术动作分析课、课外体育活动的组织、各类小体育竞赛组织工作、裁判工作、常见运动创伤的处理与预防知识咨询、常见体育教学实验与研究的设计、典型的小学体育教学案例分析等，通过这些实习活动有利于使教师做到体育专业理论知识与运动技能相统一；教育理论知识与小学体育教学实践相统一；教育研究与小学体育教育活动相统一，不断提高教师自我创新，自我探究的能力。
二、初中起点六年制本科学历小学体育教师培养模式的策略建议
1优化课程设置，增加课程的科学性与实用性初中起点六年制小学教育专业(体育方向)课程的安排与一师范体育系培三年制、四年制体育教育专业学生的课程设置没有明显区别，没有突出其培养农村小学体育教师的特殊性。主要存在以下问题：1.1教学资源有待优化整合通识类课程、教育类课程授课教师来自于学院各个系部教师，对于六年制课程任课教师应设置相应的“教学部”统一管理：对课程有机编排，对教学计划统筹安排，注意交叉学科的资源整合调整，避免教学内容的重复和教育资源的浪费，保证教育类课程教学的有序衔接。教育类课程的开设,应考虑教师技能形成的特殊性，遵循集中编排、避免重复、相互协调、递进提升的方式[4]。1.2专业理论课时偏少，不能覆盖小学体育教育的理论知识体系，开课顺序有待调整教学计划仅开设了6门与体育教师职业相关的课程，不能涵盖体育基础理论知识，而且学专业学科构建不能反映农村小学体育教育专业理论知识系统化的特点，不利于学生职后的发展，建议增加《体育史》、《体育伦理学》、《体育营养》课程，以增加学生专业基础知识的积累。开设的《学校体育学》、《小学体育教学论》针对学生学校体育授课理论与实践密切结合的课程，应在调整到大学三年级（这个阶段学生具备完善的教育学、心理学知识结构）开设，教学计划中把《学校体育学》放在大二第一学期，而且六年制的课程计划与一师范体育系培养三年制、四年制课程计划没有太大区别，学生用书相同，不能体现初中起点农村小学体育教师的培养特点。2加强师资建设学科授课教师深入中小学基础教育(尤其是农村基础教育)不够，基本上都是从理论角度传授教育理论知识，缺乏知识的实用性。因此，初中起点六年制本科学历小学体育教师在培养过程中应加强与中小学学校，特别是农村小学的沟通与合作，创造更多机会让学生了解小学体育教学的现状与中小学学校体育前沿发展动态；同时只有注重教师培训与学历的提升，全面提升系部教师的专业素养，才能培养出合格的农村小学体育教师。3注重学生实践能力的培养教育实习的目的是为了使学生能够有一理论联系实践的过程。通过这一过程，使他们不再仅仅只是从受教育者的角度来理解教育、教学，而是从教育者的角度来理解教育、教学，来感受教师这一角色，为将来更好、更快地进入角色打下基础，因此小学体育教师的实践性知识获得尤为重要。如体育实践课、技术动作分析课、课外体育活动的组织、各类小体育竞赛组织工作、裁判工作、常见运动创伤的处理与预防知识咨询、常见体育教学实验与研究的设计、典型的小学体育教学案例分析等，通过这些实习活动有利于使教师做到体育专业理论知识与运动技能相统一；教育理论知识与小学体育教学实践相统一；教育研究与小学体育教育活动相统一，不断提高教师自我创新，自我探究的能力。4注重学生师德培养，实行人性化管理初中起点培养本科学历农村小学教师是第一师范就初中起点免费培养农村小学教师采取的培养模式，学生在校学习期间免交学费、住宿费等一切费用，学生的学习和生活的压力相对较小，而且体育专业的学生性格外向、容易冲动，正确的引导管理就尤为重要。因此，要对学生实行人性化管理，尤其是在强化师范生从教思想、职业道德修养方面，同时也要加强对学生的励志教育，增强学生从事农村教育事业的决心和信念。
作者：钟小燕石岩单位：湖南第一师范学院体育系湖北大学体育学院
战后初期，日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求，废除了战前 以军国主义为中心的教育体制，进行了继明治维新以后两次大的教育改革，史称第二次、第三次教育改革。在 战后一系列的教育改革中，中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时 期。
一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。
早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的 道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程 一直沿袭下来。
1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教 学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数 学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化 就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成 ，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对 青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计 划地系统地进行道德教育的任务。
1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教 育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使 学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。 这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的 军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置 可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。
二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。
1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了 “要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置 伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教 育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的 翻版。
特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡 献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理 道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立 了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动 ”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程 三大板块所构成，一直沿袭至今。
三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。
1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要 领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位 。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基 本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德 育内容由三个方面28个德目构成。即：
1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；
2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省 、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；
3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵 守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。
此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要 考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会 之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。
这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度 化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、 具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。
四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。
1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教 育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学 的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指 导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资 培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道 德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改 革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订 ，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。
这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育 多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重 要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于 自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内 容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内 容如下：
1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；
2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦 虚；
3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；
4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献， ⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。
日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习 室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特 别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。
二
纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次， 其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化， 但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不 断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。
一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。
日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发 展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意 识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历 史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。
明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。 所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科 学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科 学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝 子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的 忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“ 和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一 体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“ 日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化 传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、 狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。
二、特别活动课程中的德育渗透。
日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的 领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分 ，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。
特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会 性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活 动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅 行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时 安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容 加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着 独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要 作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下， 特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。
三、现代德育内容的拓展。
日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、 修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教 育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、 国际理解教育等。
关键词 职前教师 教学技能 教育实习
中图分类号：G451 文献标识码：A
Research on the Problem of the Pre-service Teacher in Educational Practice
YIN Wenzhong， TANG Yanxia
（Department of Mathematics， Hebei North University， Zhangjiakou， Hebei 075000）
Abstract Educational practice is an important part in the process change from pre-qualified teachers to primary and secondary school teacher. Basing on the study on the problem in Pre-service Teacher's educational practice， this paper provide pre-service teachers with methods for teaching skills ， and also provide references for teachers college in curriculum rationalization.
Key words preservice teachers； teaching skills； educational practice
教育实习是高等学校师范类专业教学计划的重要组成部分，是教师职前教育的必要环节，是提高职前教师教育素质和专业技能的重要途径。教育实习是对师范生四年系统学习的一次全面考察与检验，通过教育实习加强了师范生理论与实践的结合，使他们更全面地了解中小学教学实际，加深了对教师职业的认识与理解，帮助师范生获得教师职业的初步实践经验和能力，从而缩短从教适应期，为今后走上工作岗位打下扎实的基础。通过教育实习，也加强了高师院校与中小学的联系，及时地了解了中小学教育、教学改革的基本情况，对检查高师院校教育、教学质量，进而推动师范类专业的教学改革和教育科研具有重要的意义。
1 教育实习中存在的主要问题
高等教育的迅猛发展，为师范专业带来了机遇也带来了挑战，高师院校在课程设置及人才培养与中小学的师资需求的对接等方面矛盾凸显，实践教学环节问题尤为突出。
1.1 教育实习在部分师范院校被弱化
在高师院校做大做强向综合类大学发展的过程中，师范生的专业培养在部分院校被弱化，除省属重点师范大学采用顶岗实习以外，地市级师范类院校大多采用了“校县两级管理”分散式的实习形式，实习生回生源所在地分散实习，高校与区县教育局疏于管理，教育实习基本流于形式。部分高师院校把教育实习安排在第八学期的后半段，时间安排不够合理，因受研究生复试、学生联系工作等诸多因素影响，实习被分割得支离破碎，许多同学思想无法安定，实习时间也无法保证，教育实习无法取得预期的效果。
1.2 职前教师缺乏必要的训练
（1）部分职前教师对未来职业认同度较低。在对河北省部分师范生的走访调查中发现，被访学生中喜爱教师职业的不到40%，不喜欢教师职业的人在进行教师专业的训练，未来还可能会从事教师职业，后果令人堪忧。部分实习生对教育实习缺乏思想准备，重视程度不够，认为“会数学就会教数学”，其实对于知识的掌握与让学生听懂、学会之间还有很大的差距。
（2）职前教师教育实习前缺乏必要的专业训练。部分院校师范专业教育类课程比例偏低，在有些高师院校课程设置中师范类课程在总学时中所占比例不足10%，一些必要的师范技能训练更是无从谈起，很多职前教师缺乏教师课堂教学必备的基本素质，主要凸显为以下几个方面：
教材处理方面：教学重点把握不准确，重点不够突出，总是胡子眉毛一把抓。知识引入不够合理，对于情境创设重视不够，在知识的呈现形式上过于生硬，对于某些知识点在教材中承前启后的作用讲解不够深刻。
对现代教育技术的掌握方面：大多数同学不能采用多媒体授课，对中小学常用的实物投影仪、交互式电子白板等现代化教学设施从未接触过，对中小学常用的几何画板等教学软件也知之甚少。
教态方面：部分同学因为紧张，面部语言与肢体语言比较僵硬，有些动作过于随意，在讲台上随意走动的现象时有发生，在说与写的转换中衔接不够合理，面向黑板的时间比较长，忽视了下面学生的反应。
教学语言方面：部分同学教学过程中语言不够精炼，部分环节叙述比较嗦，教学中存在随意使用术语和语言不规范的现象，尤其在教学思路表述和知识点的过渡上语言生涩，表述不够合理。部分同学讲话声音偏低，整堂课平铺直叙，缺乏抑、扬、顿、挫等语言技巧，忽视了教学语言对学生的启发作用。
教学板书方面：大多数同学板书不够美观，写字轻而且慢，字的大小不均匀，做不到横平竖直。在板书安排上比较随意，板书的布局缺乏条理。
课堂驾驭方面：课堂教学中与学生的互动、沟通做得不够好，有些实习生讲课不关注下面学生的反应，对于目光语言和肢体语言运用不够娴熟，不能及时了解学生的掌握程度与思想动态，不能根据学生的反应及时调整自己的教学。在课堂提问中缺乏技巧，不给学生预留思考时间，学生回答问题时不注意倾听的现象时有发生。
1.3 高师院校与中小学沟通不够顺畅
高师院校在向综合类大学迈进的过程中，部分学校重科研而轻教学，其课程设置与中小学课程严重脱节，教学内容与教学模式不能紧密联系中小学课程与教育改革实际。学科教学论主讲教师大多缺乏中小学的教学经验，到中小学一线学习考察的机会少之又少，教学时不能联系中小学教学实际，教学的针对性、实用性较差，不能及时地对职前数学教师进行有效的职业指导。
受中小学升学压力的影响，部分中小学担心会影响学生的成绩，无论是学校还是任课教师都存在抵触情绪，不愿接收职前教师来校实习。对于来校实习的实习生大多只安排听课与批改作业，为他们提供登讲台的机会很少。
2 反思与建议
通过对职前教师教育实习的调查情况来看，问题主要集中在职前教师对未来职业的认同度偏低与高师院校实践教学设置不合理两个方面。
2.1 增强职前教师的职业认同感
职前教师的职业认同感关乎教师未来的发展，对学生的影响更是长期而不可逆转的，在职前教师入学选拔和进校后的培养过程中，都应注重职业认同感的考察与养成。在师范专业入学考试中应增加面试环节，让真正喜爱教师职业的学生进入师范类专业学习深造。在职前教师的培养中，要通过穿插在每个学期的中小学实训及实践教学和必要的理论培训，增强职前教师对教师职业的认识，在教师经验的积累过程中帮助他们树立从教的信心。
2.2 强化技能训练，加强实习基地建设，突出师范特色
在高校新一轮的课程与教学改革中，要不断改革高师院校教育类课程的教学内容与教学方法，要强化职前教师的教学技能训练。通过对师范类专业课程设置的调整，增加师范类课程所占比例，增加实践类课程的门类与学时，使职前教师的教学技能训练贯穿于整个大学学习的过程中，从教材分析与处理、教学板书、教学语言、课堂驾驭等各方面着力进行培养。高师院校要加强与中小学的联系，加快实习基地的建设，既要请进来，也要走出去，建立高师院校课程论教师与中小学教师互换交流的常规机制，教育类课程任课教师经常到中小学一线听课或任教，指导中小学教学与科研，用他们前沿的理论指导中小学教学的同时，也可以积累宝贵的中小学教学经验。中小学优秀教师也要不定期地到高师院校为职前教师作专题讲座或进修学习。
本着对职前教师专业成长负责的考虑，高师院校应调整现有的实习模式和实习时间，将实践教学环节分散到各个学期，从入学伊始，每学期安排一周的时间到中小学进行教育见习，在第六或第七学期安排为期4周的集中教育实习。通过建立职前教师专业培养的“双导师制”，在实习基地与高师院校为每位职前教师配备两位指导教师，建立职前教师专业成长记录袋，将职前教师的培养与中小学师资培养紧密联系起来。实习方式的改变对职前教师专业技能的培训具有重要的促进作用，在强化他们对教师职业的认同的同时，还可以积累宝贵的教育教学经验，也可以帮助他们内化在校期间所学的教育、教学基本理论，迅速实现由职前教师向中小学合格师资的转变。
本文为张家口市科学技术研究与发展计划项目（项目编号：1311039I-2）“职前教师的职业认同现状及对策研究”阶段性成果
参考文献
[1] 程巍，王在勇，王瑶.高等师范教育专业学生的中小学教师职业认同现状调查[J].教师教育研究，2008.5（20）：45-48.
未来的中小学课堂上将出现一种新课程——综合课程，这是基础教育课程改革的一个鲜明特征。
根据新课程计划，小学阶段以综合课程为主，小学低年级设置品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)；小学高年级设置思想品德与社会、语文、数学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动；高中以分科课程为主。走课程综合化的道路，这是本次课程改革在课程结构方面的一个重要突破。
据专家分析，我国现行中小学课程门类过多，内容交叉重复，课程设置缺乏宏观统筹及整体优化，造成学生课业负担过重。另外，从小学一年级就开始精细地分科教学，容易忽略对学生综合能力的培养，不利于学生形成完整的知识结构。同时，过细的分科教学，也给师资配备带来困难，尤其是广大农村地区。近几年，重新整合学科知识、突出课程的整体教育功能的呼声越来越强烈。
传统的分科课程有很大的优越性，但综合课程也有分科课程无法替代的优势，它可以提高人的整体认识、理解问题的能力，开阔学生视野，同时也可以解决课时的有限性与内容的广泛性的矛盾。因此，专家普遍认为，综合课程和分科课程是两种功能互补的课程形态，分科课程注重知识的逻辑结构和知识的相对独立性，而综合课程强调知识的丰富性和联系性，两者不可能相互取代。
专家认为，开设综合课程有利于培养儿童综合利用知识解决实际问题的能力，儿童与成年人一样，他们所认识的周围世界，不是以学科的形式出现，而是综合的整体的自然事物或社会现象。小学是儿童由自然地认识世界向科学地认识世界过渡的起步阶段，课程适度综合，更符合儿童认识事物的特点和认识能力的渐次发展。
专家还认为，课程的综合不是简单的内容删减，也不是简单的拼盘。课程综合化趋势主要表现在，重新审视传统的学科分类体系，弱化学科界限，改变单纯以学科的逻辑来组织课程内容的做法。目前，综合课程有三种基本形式，一是以知识的逻辑结构为主线组织教材；二是以主题或解决问题为主线组织教材；三是以学生活动为主线组织教材。总之，综合课程设计的原则是浅、广、新。
据专家分析，综合课程的出现，势必会对学生的学习观念和方法产生深远影响。首先，综合课使学科知识学习走向综合化，这意味着在学习现有分科知识时，不能把它们看成孤立的体系，要设法在各科知识之间建立有机的联系，对所学知识要有一个综合的认识。第二，综合课程在内容选择上注重自然科学、社会科学和人文科学的结合，既传授科学知识和方法，又培养学生的人文精神，注重兴趣、动机、意志的培养。第三，综合课程强调科学技术和社会的关系，强调学生的学习不应该只是解题目，而应该联系社会生活实际，将所学知识加以运用，并在这个过程中培养分析问题和解决问题的能力，这对学生来说是终身受益的。
关键词： 英国教师培训 PGCE 教育硕士
笔者于2013年起至英国知山大学孔子学院工作，对英国教师培训模式有亲身体验。英国教育制度在学术品质与完善服务方面享有盛名。2005年英国政府成立了隶属于英国儿童、学校与家庭部（Department for Children， Schools and Families）的学校培训发展局（Training and Development Agent），该局为全国师资培训提供经费辅助，为初任教师（initial teacher）的培训提供专业的咨询与建议，对师资培养标准进行研究，并负责教师专业发展、学校人力资源重塑与职员培训。2007年9月，全英9个地区建立了11个教师培训中心。
一、英国教师培训情况简介
英国教师培训要依照一系列严格的标准进行，有志于从事教师事业的人员必须通过培训并取得教师资格证书作为从业资格，而取得证书的主要途径是通过PGCE模式学习获得。
英国教师培训是以英国教育部（Department for Education）颁布的《2012英国教育规则（教师资格）》（The Education （School Teachers’ Appraisal） （England） Regulations 2012）、《教师标准（2011.7）》（Teacher’s Standard. July 2011）为总体指导文件；由教育部及国家大学教育和领导局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教师资格标准》（Teachers’ standards）、《教师入职培训》（Initial teacher training （ITT））及国家大学教育和领导局制定的《合格教师资格标准》（Qualified Teacher Standard（QTS））为具体执行标准。
二、英国知山大学PGCE课程设置
英国知山大学教育学院是英国第二大教师培训机构及第一大中学教师培训机构。
PGCE课程根据培养方法不同分为全日制和灵活模块：全日制课程学制为一年，共38周，要求至少19周在中小学实习；灵活模块学制2年。根据教育对象不同分为四种类型：早期（学前）PGCE、小学PGCE、中等PGCE和专业证书PGCE。英国许多大学都有PGCE课程，但并不是同时提供四种类型，如伯明翰大学提供小学和中学PGCE；http：//birmingham.ac.uk/postgraduate/courses/taught/edu/pgce-primary.aspx伦敦大学金斯密史学院提供小学、小学阶段现代外语、中学各科PGCE；牛津大学教育学院只提供中学阶段（教11-19岁学生）PGCE；http：//education.ox.ac.uk/courses/pgce/subjects/剑桥大学教育学院提供早期、小学、中学及基于学校培养模式（无工资型）PGCE。
英国知山大学自1885年建校以来就以教师培训为办学特色，成立了教师培训中心。现在知山大学教育学院已经成为全国第二大教师培训机构及第一大中学教师培训机构。
（一）PGCE课程设置模块
该校“教育研究生学历资格”（PGCE）培训模式基本实行模块课程设置，由“课程/学科研究”、“专业研究”和“学校实际体验”三个模块组成。
1.“课程/学科研究”
此模块旨在加强参训者对主攻学科知识的掌握，培养他们在课堂上应用、教授该学科知识的能力，发展学科的教学技能，了解学科知识在中小学课程中的安排及掌握不同的教学方法。
此模块开设课程有：各科学科知识、学校学、社会学、课程研究、课堂管理、教案设计、学生作业评估、各科教学法即视听法、情境法、沉浸式、讨论式等。
2.“专业研究”
此模块的目的是培养学员对教育科学的理解和联系实际教学情境反思理论的能力及科研精神。
该模块开设课程有：教育学、心理学、教育史、教育原理、教育哲学、教育心理学、教育制度与行政、教学评估、低能儿童教学等。
该模块重视理论与实际教学体验相结合，如在2014年中国春节庆祝活动期间，教育学院组织PGCE学员到Scarisbrick Priory School开展“中国语言文化进课堂”活动后，要求学员对所教授课程或组织的活动进行反思，写出总结性论文，作为学期考试测评手段之一。
3.“学校实际体验”
英国教师培训中重视理论学习与实际中小学课堂教学体验相合，注重学员在实践教学情境中获得的经验，培养处理突发事件和与教学对象沟通的能力。
此模块是整个培训模式的核心，包括教育见习、实习、在中小学的研究等活动，主要是提供一个情境，使整个培养计划成为一个有意义的整体。 PGCE课程全日制为一年，时长约36周，分为秋、春、夏三学期，其中中小学见习和实习就占整个培训项目的三分之二的时间约24周，而且每学期都有体现。
（二）培训时间及方式
英国教师培训时间跨度从一年到三年不等，学习者可以灵活自主地选择适合的培训模式。
教学方式多种多样，有专业授课（professional course）、集中讲座（lecture）、学科研讨会（seminar）、专题辩论会（ Topic discussion）、同伴指导（peer tutoring ）、工作间（workshops）、案例研究（case study）、角色扮演（role play）及在导师指导下的自学、中小学教学实习（practice）、见习（probation）等。多种教学方式提供一个全方位的教学情境，让PGCE学员掌握全面的教学技巧。
（三）PGCE课程课时安排
知山大学教育学院开设的PGCE课程为一年全日制，也可以灵活延长到2-3年时间。以一年全日制“中学阶段教育研究生学历（PGCE for Secondary Education）”培训为例，从头年的9月入学到第二年6月分为秋春夏三个学期。
英国知山大学1年制
“中学阶段教育研究生学历（PGCE for Secondary Education）”PGCE课程
三、知山大学PGCE课程之三个子模式
知山大学教育学院PGCE课程有如下三个子模式：
（一）“早期教育研究生学历资格”培训（PGCE of Early Years Education）
1.培训目标
把学员培养为在幼儿园、学前班、儿童中心等早期教育领域的领军人物；学员将学习教授3-7岁儿童的教学方法。
2.课程设置
课程设置以英国《基础阶段教育大纲（the Foundation Stage Curriculum）》为蓝本，包括《国家教学大纲（National Curriculum）》中第一级（Key Stage 1）所有的课程。
3.培训时间
一年期全日制教学安排，也可以灵活安排延长到两年的时候。
（二）“小学教育研究生学历资格”培训 （PGCE for Primary Education）
1.培训目标
把学员培养成为具有创新教学能力、激发儿童好奇心和培养理解能力、帮助儿童自信成长的教师；学员将具有针对5-11岁儿童教授《国家教学大纲（National Curriculum）》第一级（Key Stage 1） 和第二级（Key Stage 2）所有课程的能力。
2.课程设置
课程设置以英国《基础阶段教育大纲（the Foundation Stage Curriculum）》和《国家教学大纲（National Curriculum）》第一级（Key Stage 1） 和第二级（Key Stage 2）为蓝本，在英语、数学、现代外语和科学四门主干课程中选择主修专业。
3.培训时间
四个专业的培训都是一年期全日制教学安排，也可以灵活安排延长至两年。学生选择一门主干课作为自己的专业发展领域。
（三）“中学阶段教育研究生学历（PGCE for Secondary Education）”培训
1.培训目标
把学员培养成为具有良好沟通能力、解决教学中复杂问题能力并能够开发中学生学习潜能的中学教师。
2.专业设置及教学时间
专业设置以《国家教学大纲（National Curriculum）》为蓝本，针对《大纲》中在英国中学阶段开设的所有课程都有专业设置。学员选择一到两门课程作为自己的专业发展领域。
知山大学“中学阶段教育研究生学历（PGCE for Secondary Education）”专业方向及教学时间表
四、英国PGCE培养模式特点
（一）广泛的招生对象
英国PGCE的招生对象为所有想从事教师职业的人员，没有年龄和学历要求，只要能通过PGCE入学的英语和数学考试（网上进行）就有资格申报PGCE；PGCE培训模式与英国教育部提倡的“终身学习”相适应，招生人群广泛，同时是获得从事教师职业的“合格教师资格证书”（QTS）的一个重要途径。参加PGCE的学员的学习动机强烈。
（二）模块结构的课程设置
以英国教育部颁布的《英国合格教师资格标准与教师职前教育要求（2002）》等纲领性文件为依托，整个PGCE课程设置以教育学为主。一年制全日制的PGCE课程分为秋、春、夏三学期，共36周，基本上由三大模块构成：“课程/学科研究”、“专业研究”和“校体验”。每个模块基本分为四个部分内容：（1）专业课程，包括：教育原理等；（2）各科教学法；（3）学科专业课；（4） 教育实践： PGCE的教学实习或见习时间基本占总学时的一半左右。
（三）重要的实习环节
在英国教育部（Department of Education）及国家大学教育和领导局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教师入职培训》（Initial teacher training （ITT））中对师范生“学校体验”有明确规定：一年制的早期、小学和中学教育研究生学历资格证书课程中，总学时为36周，实习时间分别为18周、18周和24周。
通过对英国教师培训PGCE模式分析，可以看出英国教育在课程设置的灵活性、培训方式的多样性及实践环节的重视性等方面特点突出，这些都值得中国教育硕士培养学习与借鉴。
参考文献：
[1]Postgraduate Diploma Primary Education （PGCE Advanced） General Primary or Early Years. http：//birmingham.ac.uk/postgraduate/courses/taught/edu/pgce-primary.aspx. 2014-10-3.
[2]Initial Teacher Education （PGCE）， Goldsmiths， University of London. http：//gold.ac.uk/pgce/ 2014-10-5.
[3]Training and Development for Agent（TDA）. Training and Development Agency for Schools closed down in April 2012. https：//gov.uk/government/organisations/training-and-development-agency-for-schools.
（2008年）
[概况] 深入贯彻落实科学发展观，围绕全面落实素质教育和国家课程方案，积极进行教研方式改革，组织指导全省教研系统开展形式多样、富有实效的教学研究工作，有力地推动了全省教育教学工作的改革与发展。在教学研究与改革、教学指导与管理、课程改革实验与教材建设、课程教材培训、教学评价、教育质量监测，以及组织指导校本教研工作、促进师生发展、提高教育质量等方面，发挥了应有的作用。尤其是在加强教学业务管理，建立全省中小学课程实施水平评估和教育质量监测制度等工作中，取得显著成效。
[课程改革] 1.组织了2008年全省普通高中课程实施水平评估工作。抽调100多位专家，组成17个小组分赴各市，对50多所高中学校进行了评估。中小学课程实施水平评估，是教育厅的一项制度性工作，由省、市、县（市、区）教育行政部门分三级组织实施，由同级教研部门具体承担，每年按计划进行，原则上每3年进行一轮。2.研究制定了《山东省普通高中课程设置及教学指导意见》，以及普通高中15个学科教学实施意见。从课程设置、课时安排、教学计划、教学管理、学业水平考试和综合评价等方面，对高中教学提出了明确的指导意见。3.调集了部分省内外专家，研究制定了地方课程必修科目传统文化、环境教育、人生指导和安全教育4门课的课程大纲，为课程建设、教材审查和学科教学提供了依据。
[教学管理] 1.研究制定了《关于推进我省九年义务教育阶段作业改革的意见》、《山东省中等职业学校教学管理规程》和《关于山东省中等职业学校教材管理及使用意见》。2.贯彻落实山东省教育厅《关于建立基础教育质量监测制度的意见》，开展了2008年度监测工作。进行了全省8个样本县区、144所学校、5760名学生数学和心理健康情况的监测工作。3.参与了全省中小学素质教育工作会议的筹备和组织工作。负责进行了先进经验的推荐和审查，并主持了素质教育教学改革论坛。4.根据教育厅的统一安排，组成检查巡视组，参与厅里统一的巡视活动，查处违规办学行为。5.开展了第三批省级教学示范学校的评审工作。6.开展了全省先进教研室和优秀教研员评选活动。共评出山东省先进教研室93个，优秀教研员370名。
[教学指导] 1.研究制定了《山东省教育厅关于建立基础教育课程改革学科教学跟进式指导制度的意见》，确定了首批省级普通高中学科教学改革联系学校和骨干教师团队，并制定了日常工作方案。每个学科确定了10所联系学校和50名骨干教师。通过与教师和学校的信息交流与教研合作，及时了解掌握学科教学情况，总结经验，发现问题，指导工作。2.召开各种形式和规模的课程教学改革学术报告会、研讨会、工作会、经验交流会，开展远程和现场辅导，研究、指导并引领全省的课程教学改革工作。召开的全省中小学暨职业学校综合教学改革与研究工作会议，研讨部署了素质教育工作背景下的教研工作。3.开展多种规模和形式的调研、视导活动。2008年，开展学科调研活动10余次、科室集中调研活动5次，平均每人听课80多节，共撰写调研报告20多个、30多万字。
[教师培训] 1.各学科每年暑期坚持开展骨干教师培训研讨活动。2.参与了两次全省高中校长的全员培训工作。3.配合有关处室组织了全省高中教师的全员培训。组成15个学科团队、100多人的学科教学教研骨干，进行了网上在线培训活动。4.开展送课助教、送教下乡活动。部分学科组织了省级教学能手、优质课获奖教师的省内西部巡讲活动。5.利用多种渠道培养教研骨干。坚持按期进行省级教学能手、优质课、全省优秀教学论文评选活动。在全国组织的优质课、优秀论文和优秀课例评选中，我省取得优异成绩。
[教材建设] 1.进一步修订了语文、数学、化学、生物、政治、地理、科学等国家课程标准教科书，编写了上述学科的教师教学参考用书。2.开展教材比较研究，帮助基层学校选好、用好教材。3.完成了初中和小学《寒假生活指导》的立项和编写工作。4.完成了《山东省幼儿园课程指导》系列教材的编写、审查和出版工作。5.参加了教育部职成教司组织的中等职业学校公共课程与专业课教材及教学大纲编写修订工作。
[评价与考试] 1.开展综合性、发展性评价研究，无分数评价研究，初、高中学业水平考试研究，中考、高考命题研究，课程改革与高考改革衔接研究。加强评价方式改革，落实评价改革目标，规范评价考试管理，探索构建整体规范、可操作的评价体系。2.制定了《山东省实施日常考试无分数评价方案》，利用人员、专业、活动等资源，开展课程教学评价指导与管理。3.在对每年全省中考试题分析评价的基础上，进一步提高中考命题质量，顺利完成2008年中考命题工作。考试结束后，对自主命题市的中考试题进行分析研究，写出评价报告。4.修订了《普通高中学业水平考试纲要》，改革了命题组织办法和审题环节，提高了普通高中学生学业水平考试命题质量。5.组织完成了高职对口升学考试命题工作。6.组织修订了2009年高职考试纲要和语文、数学、英语三科高职考试辅导资料。
[课题研究与管理] 1.进行了部分山东省教学研究课题立项工作。2.承担国家和省级教育教学课题23项，完成各类课题报告10个，共 40多万字。
[教学服务] 1.教研员深入基层，帮助学校和教师解决教学实践中的实际问题。2.对山东教学研究网进行了改版，完善了网络教研的交流平台、备课平台、培训平台和展示平台。3.组织了中学生数、理、化、生、英语竞赛活动。4.举办了全省中等职业学校学生技能选拔赛，组队参加全国技能大赛。5.提供教学工作参谋咨询服务。（审稿：王景华胡振华撰稿：孙立春王运贵）
关键词：语文学科；实习形式；课程设置
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中就强调了“深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。”这为我国教师教育未来十年的发展和改革指明了方向，培养教师的实践能力就是其中一个非常重要的方面。
一、语文学科师范生教育实践能力培养存在的问题
为了适应社会发展的需要，高校的师范生培养体系中实践能力的培养已经被提到十分重要的位置。以语文学科师范生为例，当前教育实践能力培养存在的问题主要表现在以下几个方面：
1.实习形式不科学
教育实践以实习为主，普通高校一般实习的时间为六周左右，时间较短，同时内容形式单一，多是以班主任助理、语文老师助理的身份进行教学实习，在高校的培养计划中，语文学科师范生是出自师范类方向的汉语言文学专业，同时也是未来担任班主任工作的主要对象。教育实习实际上是师范生将在校所学的理论知识运用到教学工作中的主要途径，但是，由于目前实习的现状多是两名指导老师带10到20名学生，使得师范生在实习过程中得到的专业指导和教学反馈少之又少，从而导致教育实习的效果不明显。
2.课程设置不合理
教师专业化的发展包括对专业知识的学习和教育教学实践，其中理论知识的学习又有赖于高校师范生培养课程的设置，课程的设置直接影响到人才培养的质量。随着新课程改革在全国全面有序地推进，高校为了顺应其发展，对于师范生的课程设置也进行了相应调整。在传统理论课程设置基础上，相应地开设了一些实践型课程。但是，实践课程设计缺乏理论依据，缺乏层次性，缺乏关联性，实践课程的整体功效得不到发挥。
3.培养方式单一
高校语文学科师范生实践能力培养方式有限，在一定程度上不利于对创新型师范生的培养。语文作为中小学课程中的主要科目之一，语文教师的课堂教学水平直接影响到学生的教育质量，目前，高校多采用传统的理论课程培养模式，开设的实践型课程没有落实，流于形式。这就使得师范生缺乏创造性思维，从而导致在日后的教学工作中难以突破自身限制。
二、语文学科师范生实践能力培养的改革路径
在大学扩招和社会需求多样化的背景下，培养能够满足社会需要的优秀教师十分必要。针对以上语文学科师范生实践能力培养存在的问题，分别从实习模式、课程设置、人才培养机制等方面着手，进行整体改革。
1.完善教育实习方案
（1）要明确教育实习的目标，制订切实可行的教育实习规定。除了在实习前对学生进行动员外，各高校还可以在实习的过程中采用评分制的方法对实习的师范生进行管理。在教育实习的过程中举行各种讲课、说课比赛活动，增加学生单独讲课的机会，在一定程度上锻炼师范生上课的“台风”及综合素质。（2）严格规范指导老师带学生的数量，要改变一带多的局面，使每个参加教育实习的师范生都得到专业的指导。（3）主张实习方式的多样化。鼓励学生进行顶岗实习或者在寒暑假参加“三下乡”活动，顶岗实习。
2.优化课程设置结构
（1）在高校的师范生培养中，合理规划专业课程设置，加大实践课程在课程设置中的比重。以语文学科师范生学习为例，改革要将教育见习与课堂学习有机结合起来。其中，专业课程的设置既要反映学科基础、学科发展前沿，又要反映基础教育课程的需要。例如，在“课程与教学论新编”的学习中，其中涵盖的语文课程资源、课外语文学习等内容，满足了师范生日后教学的需要。在高校师范生的培养方案中，可以将这本书的开课时间调整至教育见习阶段，有利于师范生将所学知识运用到教育实践当中。（2）落实开设相应技能培训课程，强化师范生的技能培养。如普通话、“三笔”课程的开设，掌握一定的现代教育技术以适应如今的多媒体教学工作。
3.创新人才培养模式
随着近年来高等教育的迅猛发展，对于人才培养也提出了更高的要求。在师范生培养过程中，应当注重具有适度的理论基础，较宽的专业适应性，着重于培养学生将理论知识转化为实践的创新能力。在人才培养实践中，我们要着重处理好理论与实践的关系。一方面，我们要做好人才培养模式整体设计，包括目标选择和表述、课程的编制、教学的评价等；另一方面，我们要保证人才培养模式的有效运行，即教育教学活动层面。在师范生的培养过程中，将“实践”作为载体，培养师范生的实践能力。师范教育在借鉴别人成功经验的基础上，进行人才培养模式创新。
语文学科师范生实践能力的培养是一项长期而复杂的工作，一方面需要各高校做出相应的改革和调整，另一方面也需要师范生自身进行专业知识积累，积极探索和思考，从而更好地适应社会需要、走向工作岗位。
在多年的教学中，我们看到，一方面大多数教育硕士很珍惜这样的学习机会，在校学习期间刻苦努力，注意多方面提升自己，而另一方面教学的实际效果并不乐观，他们的学习多处于忙碌而盲目的“拿学分”状态，对实际教学的反思帮助很小。这在很大程度上影响了教育硕士培养工作的深入开展。究其原因虽有多种，但课程设置的合理与否特别需要探讨。从教育硕士的学习状态、论文水平等方面来考虑，对课程设置的调整已经到了十分迫切的地步。
问题一：外语课程比重偏大，且应用性不强
在我国教育硕士课程设置计划表中，外语课的比重显得十分突出，开设学期为两学期，学习时数为160学时，占到了整个课时数的21％。作为研究生教育，要求具备一定的外语水平是无可厚非的，但在课程教学实施中，并没有突显出这门课程的应用性，更难以体现对教育硕士提出的“能比较熟练地阅读本专业的外文资料”的外语要求。尤其是第一学期，学生们把大量的学习时间放在英语上，学习的唯一目的就是通过考试。带着这种生怕过不去的担心忧虑，在专业课上似听非听的状态，必然会影响其专业课的学习，这对于仅有一学年脱产学习宝贵时间的教育硕士来说，时间与效率效果反差太大。
问题二：课程理论灌输多，针对实践研究少
教育硕士是带着一线教学中的许许多多困惑来学习的，他们渴望的课程是问题解决型的。“源自实践，高于实践”，这应该是课程设置的出发点。对比美、英及我国香港地区的教育硕士课程设置，我们可以发现他们在教育理论课程与技能、方法类课程的设置上与我国有着明显的差别。比如，英国教育学位课程中，无论哪一学科方向，均没有单设诸如教育学、心理学、教育技术学等一类的教育理论课程，而是将这些原理、规律、方法技术等基础知识有机地结合到了其他所有的课程之中。我国教育硕士从培养目的来看，需要更多关注的应是其教学实践的反思能力和教学技能的理论完善，因为教育硕士是从实践中来，还要回到实践中去。当然，理论学习是非常必要的，但脱离实际教学实践的理论学习并不都适合他们的具体情况。如果以为我们的课程越讲理论越解渴，就会偏离他们的实际情况，所以我们应该增加针对实践的研究性课程以适应实践需要。
问题三：学科交叉课程存在不足
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，新一轮课程改革要“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状”，“并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。尤其是在初中阶段具体设计了文理科综合课程“科学”和综合课程“历史与社会”，以及在整个义务教育阶段设计了综合的“艺术”课程。这样的背景对实施此类课程的教师提出了学科知识上的更高要求，即需要这些教师具备学科交叉的知识结构。对于以现任中小学教师为培养对象的教育硕士课程，在课程设置中提供一些学科交叉课程，帮助其获取在进行实际教学中所需的交叉学科知识，反映基础教育中这种变化的需要，是应考虑的一个重要方面，忽视这种需要，必会在课程设置的完整性上存在不足。
问题四：课题研究及论文撰写中存在误区
全国教育硕士专业学位教育指导委员会在《关于教育硕士专业学位论文标准的规定》中指出：教育硕士的论文“必须做到理论联系实际”，“要运用现代教育基本理论和学科教学或教育管理的基本理论、基本观点，结合所学专业对基础教育改革与中小学教学、教育管理中的问题进行分析、研究并提出解决策略或方法”。在我们接触到的教育硕士学位论文中，有一部分偏重于理论性研究，而不是从中小学教育教学实践出发，他们丢掉了自己的优势，还以为如此研究才能显示深度；还有一部分论文缺乏理论性，如同教学经验总结。另外，由于平时缺乏教学研究和论文写作经验，论文格式、结构等不太规范，这都影响了学位论文的质量。
依据教育硕士培养目标对课程设置提出的原则，从基础教育课程改革对教育硕士课程设置的要求出发，结合近些年给教育硕士开专业必修课的体会，针对目前教育硕士课程设置中存在的一些问题，对比国内外教育硕士课程设置的情况，提出以下课程设置及改进的建议：
建议一：教育硕士课程总体设置构想
在原有公共必修课程、专业必修课程、专业选修课程的基础上，增加跨学科课程和教学实践研究课程。设置“跨学科课程”的目的在于打通学科界限，丰富教育硕士的知识素养，拓宽他们的单一学科领域，为适应中小学课程综合化对教师提出的具有多门学科知识基础和综合能力的必然要求，构建一个获取的平台。此类课程主要内容设想为人文社科类、自然科学类、艺术类。人文社科类供艺术方向和理科方向教育硕士修读，具体应包含文学、历史、哲学、法律、经济等基础知识内容；自然科学类供艺术方向和文科方向教育硕士修读，具体应包含数学、化学、物理、地理、生物等应用性基础知识内容；艺术类供文理科方向教育硕士修读，具体应包含音乐、美术、体育、艺术与设计等基础知识内容。设置“教学实践”课程的目的在于把理论学习与实践运用紧密联系起来，互相促进，更好地促进教育硕士的专业化发展。
建议二：教育硕士课程设置的分类构想
对公共必修类课程的设想：在原有政治、英语、教育学原理、教育方法和研究等课程的基础上，调整课时比例、课程内容。首先，减少英语课的学习时数，并开设专业英语，包括专业词汇，阅读、评价专业外文资料的基本方法与步骤，英语专业论文的撰写等内容，以增强学生的英语应用能力。其次，调整教育类课程的内容与比例，增加与基础教育课程改革相联系的教育理论内容，引进新的教育理念，以调整教育硕士的教育观念。其三，增设一门计算机辅助教学课程，作为教育硕士的公共必修课程，以多媒体课件制作，计算机辅助教学、互联网远程教学等为主要内容，培养学生应用现代技术实施教学的能力。
对专业必修类课程的设想：加重学科教育类课程，对学科专业课程应删繁就简，增加课程容量，突出重点，充分体现学科的前
沿知识和研究成果，减少课程比重。
对专业选修类课程的设想：可考虑打通各方向封闭开设的局面，学生可在任意方向选修专业选修课程，甚至打通教育硕士与其他研究生课程。在可能的情况下，修读全日制研究生的某些课程。
教学实践的设想：应对教育硕士教学实践的学习时数和实践内容进行具体的要求，为教育硕士提供对中小学各阶段的专业经验和实践经验的了解，以弥补我国现阶段教学中教师各管一段，缺乏前后了解和上下衔接的意识漏洞。具体应包括在有经验的中小学教师指导下，有组织的听课、备课、有效的课程教学管理、实习课、学生作业评定、教学实践和研讨以及自我评价等实践活动。
对跨学科课程的设想：此类课程设想为人文社科、自然科学和艺术三种类型，分别提供给非本领域的教育硕士修读。
建议三：教育硕士课程实施构想
对于教育硕士的课程设置不仅要关注其结构是否合理、能否反映其课程的价值和体现课程的预期目标，同样需要关注的是在课程设置改革的基础上，打破旧的以传授知识、讲解理论为主，学术气味浓厚的课程实施方法，在提高教育硕士教育教学理论的同时，以实施训练型和研究型的课程来培养他们高层次的学科教学能力、教学艺术和教学研究能力。
其一，从课堂教学入手，打破施教者“坐而论道”、“满堂灌”、“一讲到底”的传统授课形式，通过学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法，增强教学的开放性，发挥学生学习的自主性和独立性，加强课堂教学的双边互动，尤其是在教育类课程和学科教育类课程中广泛采用专题讨论、案例教学的方式，改变学生学习的方式，把以往以知识接受为主的学习方式转变为以主动探求知识、重视解决实际问题的学习方式，借助教育硕士已有的经验激发学生对教育理论的学习兴趣，提高学生综合运用知识的能力和对教学的创新能力，使学生掌握教育科学的研究方法，培养学生的教学科研意识和能力。
其二，在教学实践课程的实施上，突破大学的课堂局限，深入到中学，组织教育硕士进行教学观摩和研讨，通过真实的教育实践活动，综合训练他们的教学能力，在教学实践中对已有的技能进行改造和完善，以适应中小学基础教育的新要求，同时提高各种现代教学培训手段，进行教学的模拟实践，为他们提供及时、直观、全面的反馈，为他们直接观察认识自己的教学活动，进一步分析研究教学技能和细节提供现实的基础，提高训练效率、改善培训效果，真正把教学实践放到重要的位置，实现理论与实践的结合，完成“实践一理论一实践”的循环。
其三，真正将教育硕士论文过程作为课程来加以实施。教育硕士的论文过程是一项重要的课程学习过程，教育硕士的论文不仅要反映其学术的水平，更为重要的是在其论文过程中，通过导师的指导和学生的写作过程，培养他们的研究意识和科研能力，掌握科学的研究方法，同时也会使他们在将来的教学中更好地指导中小学生开展研究性学习。通过“论文写作”课的实施过程，促使教育硕士在课程结束之后，学会梳理、总结、提炼，学会用正确的观点把自己的研究成果科学地、清晰地、系统地、符合逻辑地加以表述。
建议四：教育硕士课程评价构想
论文摘要：师范院校语文学科教学法存在着诸多问题，必须从课程体系和教学内容上进行革新：完善师范教育类课程体系；大力调整语文学科教学法课程的内容，加强教学常规和基本技能的培训；密切联系基础教育、加强实习指导和教法研究。
从1902年钦定京师大学堂师范馆开设“各科教授法”伊始，语文学科教学法历经多个阶段，已经有一个世纪的历史。但目前这门学科仍没有摆脱困境，在实际教学中很难发挥应有的作用，理论与实践脱节严重。学科教学法是教育理论与专业知识联系的桥梁与纽带，对专业知识的学习具有统摄与整合作用，有助于实现从理论向实践的转换和提升。笔者依据多年的课堂教学经验和教育实习指导经历，认为师范院校语文教学法改革的当务之急是对课程体系和教学内容进行有机整合，从而建立和完善适应中小学课程改革的师范教育课程。目前语文教学法课程设置存在的问题主要有以下几个方面。一是学科专业课程与教育类课程的矛盾。我国师范教育课程中的教育专业课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实习。有教育门类的一级学科教育学和心理学，却很少设置二级学科中的相关课程，如教育学原理、课程与教学论、教育史、教育技术学、比较教育学。在实际教学中作为公共课的教育学和心理学内容与中小学教学关系不密切；教学法课程关注中小学课程改革和教学实践，但又与教育学、心理学联系脱节，甚至有些内容相矛盾。多数高校沿用一贯的老三门体系，即教育学、心理学和语文教学法三门，学术性不强、师范性不强，这与新课程改革和教师专业化发展严重背离，很难起到促进教育发展适应社会需求的作用。纵观国外师范教育，可以发现美国的师范教育在开放发展的过程中师范性和学术性得到了强化；而我们的师范教育在改革过程中恰恰相反，学术性没有增强多少，师范性却被弱化了。二是教学法课程和教师被处于边缘地位，课程比例过低。我国高师教育科学课程设置的特点可概括为：比重小、内容窄、课时少、实用性差。与西方发达国家相比，我国教育科学课时量仅及1/4。这与培养专业化的教师要求相距甚远。三是师范生教学常规和基本功不过关，导致师范生难以被接受单位接纳。根据多年的实习带队，发现师范生在教学实习中有以下问题：教学目标游移不定，教学内容轻重不分；教学过程失控无序，教学思路混乱不清；教学策略运用不当，教学方法单一死板；教学口语颠三倒四，教学板书杂乱无章；课堂教学目中无人，教学过程机械死板，缺少灵活变化。出现这些问题的原因多种多样，但反应了师范教育中的问题，尤其是师范生教学技能和教学常规不过关。
针对以上问题，可以从课程体系和教学内容方面进行创新实践，探索适合课程改革背景下的师范院校学科教学革新。
首先，完善师范教育类课程体系。在公共课程普通教育学和心理学之外，针对师范生增加教学论和课程论课程，或者把普通教育学和心理学内容调整为与学校教学相关的教育和学习心理理论；同时加大课时量，以保证必要的教学时间。为此安顺学院选择了皮连生主编的《学与教的心理学》和陈奇、刘儒德主编的《当代教育心理学》，以满足课程革新的需要。这两部书改变了一般心理学的体例，内容上重点围绕教学展开，对师范生掌握教学和学习心理的基本理论有重要意义。在教育学方面，我们选择了课程论、教学论的一些理论课程。诸如李方主编的《课程与教学论》、钟启泉主编的《课程与教学论》等教育类课程，使师范生从理论上有一个较为全面的把握。为了保证教学任务的有效完成，教师要根据自己的课程理念，紧紧结合学校实际和学生实际合理选择具体教学内容，适当压缩和精简教学内容，在教学方法和教学内容的顺序上灵活运用，不要拘泥于教材本身的内容和编排次序，以新课程改革的要求，整合课程资源，有效、高效地完成教学任务。
其次，大力调整语文学科教学法课程的内容，加强教学常规和基本技能的培训。语文教学法课程主要讲述语文课程和教学的基本理论，尤其要联系当前的语文课程改革，达到引导师范生从理论上明确，从教学常规和教学基本技能方面过关。我们在教学内容上要求师范生掌握普通话、硬笔字和简笔画三种功夫。这三项基本技能由普通话课程、书法课程等公共课来完成。通过这两门课程奠定学生基本功，在课程教学时要紧紧围绕中小学课程内容来训练。学生掌握了理论后，主要以中小学语文课文的内容进行训练，公共课教师和教法课教师共同负责学生的训练及评估。语文教学法课程主要讲述语文教育简史、语文课程改革、语文课程理论及语文教学理论，使师范生打下语文学科坚实的理论基础；另设教学技能培训课程，主要训练教学常规和课堂教学技能，采用科研式教学和微格教学。科研式教学主要培养学生的科研意识、科研方法、科研行为。培养科研意识，就是要把所有教学活动科研化，提高目标和行为的档次。培养科研方法与科研行为，主要是把教学、训练、科研有机结合，在模拟教学中科研式备课、科研式讨论、科研式小结，同时还可以结合案例进行教学的微观研究，并把自己的研究成果撰写成。总之，科研式教学不仅培养了学生的科研意识和科研能力，还培养了学生的创新精神和创新能力，而且指导了高师生今后在教学中如何引导自己的学生进行研究与创新。微格教学是一种运用技术来培养学生教学技能的有效教学模式，它将复杂的课堂教学过程细分为单一的技能，再逐项培训，这就使得对学生的教学技能培养变成具体的、可观察的、可控制的、易操作的教学技能训练。微格教学一般包括六大步骤:1)理论学习和研究；2)技能分析示范；3)微格教案设计；4)微格实习记录；5)小组观摩评议；6)教案修改后的角色扮演。通过微格教学的训练，学生的教学技能能够得到显著提高，从而使得学生毕业之后可以踏实地走上中学的讲台。
要强化学生教学职业技能，光靠72课时的语文教学法课程是不够的。教师要充分利用时间，每个学期为学生开设活动课(每周两节)。活动课上做到教学形式多样化，教学手段综合化，突出师范性、实践性，始终把培养学生的教学职业技能放在第一位。依据从易到难、从简到繁的认识，将技能训练分为单项训练和综合训练。单项训练内容主要有教案设计、问题设计、板书设计、练习设计、课堂评价、课件制作等等。综合训练主要有整篇课文阅读教学训练和写作教学训练。训练的方法主要有观摩评议法、模拟训练法、自主操作法。每次活动课的训练内容由教师安排，开始先模拟教学片段，进行单项训练，继而模拟整堂教学进行综合训练，每次训练留些时间进行课堂讨论。单项训练阶段侧重学生某项技能的掌握，而综合训练阶段则要求在单项训练基础上技能得到进一步提高，同时促使学生把所掌握的技能运用到整堂教学之中，真正做到在活动课中强化学生的教学职业技能。
第三，密切联系基础教育、加强实习指导和教法研究。学校要为此设立业务联系交流的平台，中教法教师必须深深扎根于本专业教学系的土壤之中，以此为基点，向下将触角伸向基层中小学，调查研究，向上敏锐地捕捉教育理论与本专业最新的发展动态，并将其渗透于教学之中，如此方可根深叶茂。语文学科教学法教师一旦脱离了本专业教学系，作为一个“局外人”，无论如何不可能一如身在其中那样全面真切地感受和了解本专业教学的状况和细微变化，就不可能有效地对本专业各课程的教学起到协调沟通、整合统摄的作用，势必造成学科教学法教学研究与专业教学研究不同程度的游离与错位。重视教育实习作用的发挥，教育实习是师范教育的彩排和预演，学科教学法教学只有通过教育实习的实战演练，并根据情况查漏补缺，才有可能提高实用效果。目前教育实习的举步维艰和困难重重，成为制约师范院校实践性教学发展的瓶颈因素，直接影响了学科教学法的教学和师范生的实践技能水平。语文教学法课如果不走出课堂，不面向实践，是没有生命力的。因此，教师要经常性地有计划、有目的地组织学生深人中学课堂进行观摩和学习，感受和体会中学语文课堂的真实氛围。具体做法如下:
第一，教育见习。教师应组织学生经常到中学去教育见习。教育见习时间最好能够每周固定一个下午，分配在定点学校并固定班级，每班二人，为期一个学期。本人认为这样的见习时间，肯定比“走马观花式”的一星期见习效果要好。教育见习内容是观摩中学教师的现场教学，看教师备课、批改作业、辅导学生，参加语文教研组活动，旁听乃至参与语文教研组说课和教学评议等。通过教育见习，让学生与中学语文教育有了零距离的接触，了解教学实际，加深对理论的理解，从而有助于学生教学职业技能的提高。
第二，教育实习。这是学生在教师指导下，进行实地技能训练的一种最有效、最具实践性的教学形式。教育实习期间，学生应做好以下下作:1)备课；2)听课；3)上课；4)作业批改与课后辅导；5)试题编写与评改；6)班主任下作。其中上课是最关键的，如条件允许，高师生可以多进行这样的上课实践活动。不过，课后应虚心听取指导教师和学生的意见。同时，教师应加强督促检查，把各项实习指标落到实处。实习告一阶段后要进行分析、总结。
第三，教育调查。教师应组织学生经常到中学进行教育调查，调查的内容可以为中学生对语文的兴趣、中学生的课外阅读情况、优秀语文教师的优秀之处等。调查的方法主要有问卷法、调查统计法、访谈法等。通过教育调查，可以让学生对中学语文教育及教育对象有更深的了解，有助于他们今后走出校门更快地适应教师角色。
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