时间：2023-05-29 18:18:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇散步导学案，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：初中语文 导学案 小组合作学习 问题 对策
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）08-0015-02
作者简介：成燕（1981―），女，江苏南通人，本科学历，中学一级教师，江苏省南通市第一初级中学语文教师。研究方向：初中语文教学。
所谓“导学案”，就是教师依据《语文课程标准》的规定，根据学生的语文学习实际，把课文的内容以问题的形式在课前先让学生自学，然后在课堂上通过学生的讨论、探究，让学生真正参与课堂教学的教学模式。在“导学案”教学中，小组合作学习是重点，因为它是学生自主学习的载体。但在实际的教学实践中，“导学案”教学中的小组合作学习存在着以下一些问题，本文就此略作分析并提出解决对策。
问题一：分组不够科学
由于教师缺乏经验或者对小组合作的概念理解不到位，导致分组的机械化。如现在很多座位都是依据身高、学号和男女搭配把学生分成若干组，或者有的老师为了不影响成绩好的学生，就索性把成绩好与成绩差的学生分开，从而导致这样一些现象：有的小组讨论非常热烈，而有的小组异常安静；有的小组在短时间内就解决了问题，而有的小组仍然坐在那里冥思苦想；有的小组为谁发言争得面红耳赤，而有的小组在发言时你推我让。
【对策】合理分组是开展好小组合作学习的重要前提。由于学生存在着个体差异，所以教师应该在了解学生的基础上，依据其学习基础、学习能力、个性特征、家庭背景等情况，按照“组间同质，组内异质”的原则进行分配，这样就保证了组员间的差异性和互补性，也就调动了学生的主动性。所谓“组间同质”是指每个小组在人数、各成员的综合实力方面相对均等，小组间不存在优劣之分。所谓“组内异质”是指小组内的成员之间在性格特征、认知能力等方面是不同的，每个人都是一个独特的个体。从语文能力的角度来看，组内成员的组合应从这样几个方面考虑：朗读、书写、理解、概括、综合能力等。按照这样的原则所构成的小组能够保证小组间竞争的公平性，有利于学生主体能动性的发挥，能够增强学生的成就感，也有利于教师对小组学习成果进行合理评价。
问题二：讨论流于形式
课堂上常常出现这样的现象：老师布置了一定的任务，下面开始小组讨论，刚说完，教室里一下子沸腾起来，似乎每个学生都参与了讨论，然而如果仔细观察，就会发现学生的参与度并不是很均衡。有些小组成绩较好的学生掌握了发言的主动权，而学困生往往成了忠实的听众，默默无闻，最终不费心思就获取成果，时间一长，学困生就更困难了；有的小组成员缺乏合作的意识，认为你说你的，我做我的，听不听是我的事，反正是讨论，讨论什么你管不着。
【对策】组内成员要明确分工，可以设小组长、发言人、记录人、资料员各一名，并明确其职责。组长负责组织小组活动，完成小组学习任务。发言人负责向全班展示本组的学习成果。记录人负责记录小组合作学习过程中的重要内容、疑难问题以及合作成果。资料员负责收集学习所需要的资料。当然，这些角色是可以互换的。例如，在教学《七律・》时，笔者是这样设计小组活动的：
1.组内交流课前搜集的有关的资料，了解当时的社会背景。
2.自由朗读诗歌，体会其中蕴含的情感。
3.组内轮流交流各自的体会，由记录人负责整理。
4.小组展示成果，由发言人代表全组展示。
5.每个小组练习朗读，准备组间比赛。
每个学生都有一定的任务，这样就自然形成一种平等、民主的氛围，每个人都会有成就感、满足感。自然而然，学生在别人发言时就会认真聆听；在产生不同看法时就会认真分析、认真辨别；在合作时就会认真协调，并在合作中学会取长补短，共同提高。
问题三：讨论内容无质化
在“导学案”课堂教学模式中，有的教师片面追求形式，无论是新授课还是复习课，无一例外地采用小组合作学习方式。实际上，有的问题学生个人就可以解决，缺乏讨论、交流的价值；有的问题讨论了也没有结果，因为问题的设计不适合学生的认知水平。哪些问题是值得学生讨论的，这是教师首先应该思考的。
【对策】课堂中的小组讨论虽然体现了新课程的理念，但并不是所有的教学内容都必须通过小组合作的形式才能解决。在教学过程中，教师应当根据教学内容精心设计供小组讨论的问题，要有价值，紧扣重点。如果出现学生无话可说的局面，那就失去了讨论的意义。当问题有多种答案、多种途径可以完成或个人无法解决时，小组讨论可以激活学生思维，提高效率。例如《散步》这篇课文，其主题历来众说纷纭，有“融洽和睦”“尊老爱幼”“对于生活的高度使命感”等，每个角度都有一定的价值，所以我们在教学时不能把思维限定于其中一种，而应该把问题留给学生，让他们结合自己的阅读体验和生活实际谈谈看法，这样学生在讨论中就不仅理解了文本，更提升了思考能力。
问题四：教师调控能力弱
有的教师认为小组合作学习是学生的事情，所以在学生小组讨论时，这些教师站在讲台上“观赏”学生讨论的热闹景象，还有的教师干脆就坐在那里冷眼旁观。当学生展示讨论结果时，有的教师只是以简单的话语“很好”“还有吗”草草收场，并没有把问题向更深、更广的地方拓展，教师失去了“导”的作用。殊不知，学生的讨论如果没有了教师的正确引导，就会显得很盲目，甚至有的学生动嘴不动脑，讨论表面热闹，实则无用。
【对策】适时合理的调控是小组合作学习顺利开展的有效保障。例如在教学《人民百万大军横渡长江》时，笔者设计了这样一道题目：标题中的“横渡长江”改为“胜利渡江”行不行？为什么？
生：不行。“横渡”说明渡江的人多，“胜利”就不能体现这一点。
师：不错，你看到了其中的一个方面，那“胜利”说明了什么呢？
生：“胜利”交代了渡江的结果。
师：太好了！那“横渡”和“胜利”的意思有什么不同？
生：“横渡”交代的是渡江的过程。
师：所以说这两个词语存在着根本的区别。“横渡”表明人民正在渡江，“胜利”表明人民已经成功渡江。而由文中内容可知，报道此新闻时并没有结束，结果还不知道。如果换成“胜利”，那就不能称之为真实新闻了。由此可知，新闻必须要具有什么特点？
生：新闻必须要真实。
误区一：分组不够科学
有些教师由于缺乏经验，对“小组合作学习”内涵理解有所偏颇，导致分组往往呆板机械。比如，有的依据身高、学号、性别将学生分成若干小组，有的按学业发展水平将学优生分成一组、学困生分成一组。如此分组势必加剧两级分化。课堂上不可避免地发生如下现象：有的小组讨论探究异常热烈，而有的小组则显得相对冷清；有的小组在很短的时间内便可将问题加以解决，而有的小组仍然难见起色，处于苦思冥想之中；有的小组为争相发言，争得不可开交，而有的小组在发言时则互相推诿等。
对策 科学合理分组是小组合作学习的重要前提。教师需在全面了解学生的基础上，根据学生的认知基础、能力发展水平和个性特征等诸多方面的差异，依据“组间同质、组内异质”的原则，来进行小组合作成员的分配，以保证彰显其互补性，并有效激发学生的学习积极性和主动性；力求让各组在人数、成员素质方面相对均衡；力求让组内成员在性格特征、认知能力等方面互补。初中语文教师应从学生语文朗读、书写、理解、概括和综合诸方面通盘考虑后，科学合理分组，确保小组之间竞争的公平性，以促进学生主体性的发挥，增强学生语文学习的成功感，并有利于教师对小组合理评价。
误区二：讨论流于形式
教师布置了相关的学习任务后，让学生展开小组合作讨论探究。这时，教室内往往会像开锅一样沸腾起来。表面看很热闹，似乎每一个学生都参与了讨论和探究，符合了新课程的要求。但深入观察后，不难发现，学生的参与度并非均衡。学优生掌握了发言的主动权，而学困生则成为忠实的听众，默默无闻，毫不费力地获取了战果。长此以往，学困生只会雪上加霜。此外，有些小组成员合作意识淡薄等。
对策 组内成员应明确分工，小组长、发言人、记录人和资料员要明确各自的职责。当然，这些角色可以互转。以教学《七律?》为例，教师可以作如下设计：①组内交流，课前收集的相关资料，并了解当时的社会背景；②自由朗读诗歌，体会诗歌蕴含的情感；③组内轮流交流各自体会，由记录人负责整理；④小组展示成果，由发言人代表全组展示；⑤每个小组练习朗读，准备组间比赛。这样的设计，有利于在小组间形成民主、平等的氛围，每个小组成员都有一定的任务。在他人发言时，其他成员必须认真聆听；观点不同时，小组成员更应认真分析、辨别。在进行合作时，就应认真协调，并在合作中学会取长补短，共同提高。
误区三：讨论内容无质化
有的教师片面追求小组合作学习形式。事实上，有些问题，学生独自就能解决，缺乏讨论价值；有些问题，即使通过小组成员的讨论，也往往会无果而终，因为问题的设计离开了学生的“最近发展区”，离开了学生的认知水平。可以说，什么问题值得小组讨论，教师应做到心中有数。
对策 小组讨论体现了新课程新理念，彰显了学生的主体性，让学生在小组合作中思考、质疑、感悟和提升。但并非任何教学内容都一律开展小组合作学习。教师应根据教材实际，精心设计让学生进行小组讨论的问题，要有讨论的价值，紧扣教材的重点、难点和关键点，依据学生的认知基础和能力发展，在学生的“最近发展区”设计讨论的问题。当研究的问题发生争议时，就可以让学生去展开小组讨论。比如，《散步》一文的主题向来是众说纷纭，无论是“融洽”“和睦”，还是“尊老爱幼”，或是“对于生活的高度使命感”，每个角度都有一定的价值，教师就可以将这样的问题留给学生讨论，以让学生结合自主阅读体验，结合生活实际畅谈，让学生在讨论中理解文本意蕴。
误区四：教师调控能力弱
有的教师认为：小组合作讨论是学生自己的事，学生有绝对的话语权，就应该放手让学生自己去完成，教师只是“观赏者”“旁观者”。这样缺乏教师恰当引导，小组合作讨论自然显得盲目，甚至有的学生只动嘴不动脑，讨论内容游离了文本，游离了教学，表面热闹，实则无用，白白浪费了课堂宝贵的时间。
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）08-0033-02
近几年来，课堂改革的不断深入，教与学的方式发生着根本性的转变。全国各地学习“杨思”“杜郎口”“东庐”成风，这几所学校也成为新课改的标志性词汇，于是各地效仿编制“导学案”，以及令人眼花缭乱的教学模式层出不穷，于是课堂热闹了，但我却渐渐感觉语文课堂变了味：学生琅琅的书声听不到了，教师精美的、富有文学色彩的语言丧失了，语文课渐渐变成了一门于学生来说，既枯燥又乏味的课程，语文教学质量也受到相应的影响。我觉得我们有责任来改变这一现状，把我们的语文课上出语文的韵味来。语文课如何体现语文的韵味呢？
一、重视学生的朗读
（1）读正确，读流利。这是最基本的要求，其它的读都以此读为基础。宋代教育家朱熹对于读书不仅强调读准，还强调读的遍数要多，他说：“凡读书……须读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵几遍，自然上口，久远不忘。”古人云：“读书千遍，其义自见”。谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。
（2）边读边思。也就是我们常说的口诵心维。“心维”指的是读书时，思维处于活动状态，或感受，或理解，或疑惑。“口诵心惟”简单来说就是边读边思考。让学生用心地读，认真地思考，这样才能唤起学生内部已有的经验，通过联系上下文，真正做到有所感知、有所理解、有所感悟，产生新的疑惑。然后通过教师、学生、教材三方面的交流，把语文学深、学广。为了让“口诵心惟”成为学生的读书习惯，我设计了两种训练：①在布置课前预习时，要求学生反复诵读课文，然后要求同学们提出三个最有研究价值的问题（这些问题可以是自己不懂的，也可以是自己已懂，但很有讨论价值的）。这些问题有可能成为课堂上探究的问题。学生为了显示自己提的问题最有探讨价值，能让老师采纳给同学们讨论，都很仔细地读、认真思考。有的从内容上提，有的从思想上提，有的从写作上提，有的从遣词造句上提，有的还从标点上提……有许多问题正是老师在备课想到的、要引导学生探讨的问题。经过一段时间的训练，学生不仅阅读仔细，而且会思考，会质疑释疑，对课文的理解就深了，阅读不再是肤浅了。②在课堂上，带着任务读。如我教《白杨礼赞》时，引导学生感悟白杨树的象征意义。第一步：这是一棵怎样的白杨树？请你边读边思考，用一两个词或一句话把它归纳出来。第二步：要求学生选择自己感受最深的词，再读读课文，想想从哪些词句体会出来，作者是怎样写这个特点的？就这样不离文本，紧抓读，引导学生真真切切地口诵心惟，读出语文味。
（3）有感情地读。这是一种美读，一种升华的读，是通过一次又一次的口诵心惟，对课文产生了独特感受、体验、理解后的朗读。这时的情感得到升华，通过朗读创造性地表现这种感情，读出自己的理解，读出自己的感悟，读出自己的深情。如教《记承天寺夜游》时，学生在体会月是空明之月后，指导学生有感情地朗读：“你能通过你的朗读表现出赏景之人是什么人吗？”我播放舒缓优美的音乐，创设情境，让学生朗读全文，然后对照注释自己讲给自己听，最后让学生咬文嚼字再读，读出声调的起伏变化，读出抑扬，读出停顿，读出表情。在读的过程中，学生体会到赏月之人的率性、欢欣、苦闷。学生读得那么投入，那么动情，那么令人陶醉，有了感情朗读，课堂的语文味就更浓了。
二、贴近文本，摸索到达教学目的的新可能
随着各种教辅书籍的出现，语文教师似乎有了一个误解，那就是好像我们什么都不用教了，因为你提出的问题学生总能在教辅书里轻而易举地找到答案，而且标准到你无法订正。其实当我们静下心来思考这个现象时，不难找到问题的结症，不是教辅书阻碍了我们的教学，而是我们教师没有贴近文本，没有以自己的价值观、自己的人生经历、自己的学识和修养来解读文章，我们也在依靠教辅书备课，因此这样的课堂没有思维的灵动、没有曲径通幽的探索、没有心与心的相通，语文课堂失去了语文的味道，变成机械的教与学。
《散步》一文，听过无数，自己也教过多次，近年来，我尝试着丢开教参进行备课，忽然找到了一种新的节奏，当自己深深进入文本时，便深刻地感受到了一种从容与宽大：首先从品味“我们”下手，读出孙子的慧，妻子的贤，母亲的慈，“我”的孝，然后归纳写人的技巧――言可传神。其次，品读“田野”，引导学生读出春天的气息，读出幸福的心情，也读出含蓄的主题以及推动情节发展的细节。第三，品读“散步”，读出人物慢慢的、稳稳的情怀。最后感悟“散步”，令我们感到了责任、爱、温暖与担当。通过这节课，学生在主题理解和语言学用上都有着扎扎实实的收获，整节课也洋溢着浓浓的语文味。
三、美读与咀嚼
咀嚼的方式多种多样，可以是对比，可以是烘托，可以是伏笔，可以是线索。比如我在教《乡愁》时，用的就是多角度的对比，设置如下问题：1.探讨“邮票”这一意象你能不能用其它新的意象来替换？问题一提出，课堂气氛顿时活跃起来，新奇的意象不断涌现，有的同学说，乡愁是一个短短的电话；有的说，乡愁是一封淡淡的伊妹儿；还有的说，乡愁是摄像头前久久的等待。在探讨过程中，学生自然而然悟出了意象含蓄、新颖、别致，容易引发联想的特点。2.探讨诗歌里“这头”“那头”“外头”能否用“这边”“那边”“外边”来替换？学生反复诵读对比，得出结论，“头”字给人一种距离感、厚重感，能更好地体现诗人内心世界的郁闷与沉痛。3.探讨诗中的四个形容词“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”，如果删去它们，读读看，味道会如何？孩子们激烈讨论之后，感悟出：小小的邮票里有大大的空间；窄窄的船票里有重重的离愁；矮矮的坟墓里有深深的怀念；浅浅的海峡里有沉沉的压抑与绵长的叹息。孩子们在整节课里，时而低声沉吟，时而高声诵读，时而激动发言，时而面露满足的微笑，令课堂流动着浓浓的语文味。
摘要：学校着眼于高中教育发展趋势与艺术教育实际，明确以学生审美发展为本的审美素养培养目标；建构审美课程体系；采用适切的教学方式，挖掘丰富的教育资源，实施多维的教学评价，推进审美教学变革。
关键词：艺术高中 审美课程 多元耦合 教学变革
艺术高中是一种在普通高中教育目标指导下，培养学生一定的审美素养和审美技能，促进学生审美发展的高中教育模式。由于各所艺术高中存在办学历程、地域、教学资源的差异，在审美课程的构建及实施方面具有各自的独特性。本文以江苏省苏州市第六中学（即江苏省苏州艺术高级中学校）为例，谈一谈学校在审美教育教学改革方面所作的尝试。
一、明确审美素养目标
学校在“以美立校、以美施教、以美育人”办学思想的基础上，提炼“大爱尚美、德艺双馨”的办学理念。其中，“大爱”有两层寓意：一是指学校是充满爱的地方——师生之爱、同学之爱、学科之爱、艺术之爱、教育之爱，爱将学生、教师、学校、社区、家园、国家连在一起；二是指教师要用大爱之心对待学生。“尚美”，是探究、追求美的过程，是引导学生行为、净化学生心灵的过程，实质是审美教育。“大爱尚美”就是用爱来引导学生追求、发现生活中的美，提高学生审美能力和人文素养。
学校的办学理念由观念到精神，再由实践逐步渗透到学校办学与管理中。在办学理念的引领下，学校以文化科学为基础，强化艺术学科学习，突出审美态度、审美能力、审美创造等审美素养的培养，用美来引导学生完善人格。
二、建构审美课程体系
学校将各门艺术课程进行有机融合，完善艺术高中审美教育的课程建构，将审美教育贯穿于学校教育的全过程、各方面，融合于各个学科之中，挖掘不同学科中蕴含的审美教育资源，探索国家课程的校本化、校本课程的多元化，关注课程之间的融合和联结，充分发挥课程的综合育人功能，形成多元耦合的艺术高中审美课程体系，并进行动态调适，确保创新、有效。
学校的审美课程共分为六大类：文化学科课程、艺术学科课程、园林文化课程、艺术拓展课程、国际交流课程、网络学习课程。文化学科课程是国家规定的各文化学科课程；艺术学科课程有乐理、声乐、视唱、欣赏、练耳、素描、色彩、速写、设计、台词、表演、广电编导、舞蹈剧目、舞蹈理论和技巧等；园林文化课程是根据学校特殊地理环境（被拙政园、狮子林等苏州园林所环绕，校内拥有四百多年的明代建筑群），面向全体学生开设包括园林模型设计、园林植物、园林花窗、园艺、江南丝竹、江南民歌、园林楹联、园林摄影等20多门园林文化选修课程；艺术拓展课程有外出写生、合唱、民乐、校园剧、交响乐等；国际交流课程有汉语国际推广、国际理解、第二外语、游学等；网络学习课程有艺术新生在线课程、生涯规划、艺术鉴赏、志愿者服务等。其中，文化学科课程和艺术学科课程侧重审美基础，采用差异教学的实施方式；园林文化课程和艺术拓展课程侧重审美实践，采用合作探究的实施方式；国际交流课程和网络学习课程侧重审美创造，采用个性学习的实施方式。基础课程是实践课程的基石，实践课程是基础课程的延伸；而创造课程是实践课程的展现，实践课程是创造课程的支撑。
三、推进审美教学变革
学校把教学的方式、资源和评价等方面进行综合思考，实施教学变革系统工程。
（一）采用适切的教学方式
由于艺术生有着较为显著的文化基础差异，学科教师开展了差异教学探索。在课堂教学目标设定上，根据课程标准，既面向全体学生，设定共性目标，又针对学生差异，设定个性目标。教学过程中，倡导“课前——学案引导，自主学习；课堂——学生展示，师生互动，示范引导，合作探究，拓展延伸；课后——分层巩固，自主学习”的流程。教师通过差异教学，帮助学生奠定扎实的文化基础。
我们主张学生的个性学习，倡导“兴趣启学、自主促学、探究导学、思维深学、反思助学”。以园林文化课程中校园影视编导学习内容为例，在指导学生学习了基础的专业知识之后，教师就把学习的主动权交给学生。让学生在校园内、园林中用艺术的视角去发现艺术素材——用影像记录各种场景，自主编辑和整理，撰写文稿，制作微视频，最后完成生动有趣的编导作业。学校每学年开展由全校学生自主组织并参与的校园艺术节，包括班级合唱比赛、校园艺术之星评选、器乐比赛、独唱（独奏）音乐会、学生美术画展等，用活动的方式呈现学生的个性学习成果。部分特色活动已步入常态化，如美术学生在高二进行的外出写生、师生画展、毕业生返校汇报演出等。
（二）挖掘丰富的教学资源
一是利用人文资源和环境资源，让学生在耳濡目染中感悟、习得、收获。如建立以“有原”（原校名）为标志的系列课外学习场所，包括有原交响乐团、有原合唱团、有原民乐团、有原校园剧团、有原美术馆等；与苏州市图书馆建立合作关系，在校内建立市中小学艺术图书分馆；园林文化课程的实施，则利用学校古建筑群独特的环境资源，与拙政园、狮子林、市文化艺术中心、美术馆等单位建立合作关系，使学生在多样的审美空间中汲取艺术养分，获得创作灵感，提升审美素养。
二是利用专家资源，使学生与大师“零距离”接触。学校聘请艺术名家以及知名教授担任特聘专家。从“爱·尚美”主题展到“与大师面对面”“梅花香自苦寒来”书画艺术作品展，一批艺术大家走进校园，为师生举办讲座和报告会。学校还与国外高校进行教学合作，打开与世界艺术对话的大门，拓展学生视野，丰富教学内涵。
三是利用网络媒介资源，打开学生多元学习通道。将艺术教学活动视频通过网络平台、微信服务号向学生实时播放，形成学生线上线下自主学习、师生立体交互的教学新形态。
（三）实施多维的教学评价
把课程评价、教师评价、学生评价有机结合起来，统一于教育教学改革与发展的过程之中，探索对学生综合素质评价的校本化实施，定期对课程实施中的问题进行分析。通过听课调研、问卷调查、考试检测、质量分析、专家论证等方式，从不同角度对课程教学进行评估。其中，学生评价方面，制订《学生综合素质评价方案及实施细则》，为每位学生建立成长记录档案袋，把学生的发展变化过程变成评价的组成部分，通过对专题作业、演讲比赛、校园辩论、研究性学习报告、体育与音乐表演、画展等方面进行评价，组织优秀生、特长生、学习之星、班级之星的评比活动，建立学生自评、小组互评、师长参与的综合评价体系。
参考文献：
［1］ 曾繁仁，谭好哲.当代审美教育与审美文化研究［M］.北京：人民出版社，2016.
［2］ 【英】M.A.梅内尔.审美价值的本性［M］.刘敏译.北京：商务印书馆，2001.
［3］ 宗白华.美学散步［M］.上海：上海人民出版社，2016.