时间：2022-12-18 15:06:44
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高校教师教学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
教学能力是体现教师地位和作用的核心因素,直接影响课堂教学的效果以及学生对知识技能的掌握和能力的发展。教师教学能力发展是高校教师队伍建设的重要内容，也是开展教学改革、提高教学质量的基本保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出“要大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。”教育部、财政部《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中明确将“教师教学能力提升”作为“十二五”期间“本科教学工程”五大建设内容之一。2012年3月，教育部颁布的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中进一步强调“提高教师业务水平和教学能力。推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展师范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。”可见，高校教师教学能力发展已被提升到国家提高高等教育质量的战略高度，并逐渐成为高校可持续发展的战略选择。
一、当前高校教师教学面临的困境
1.高校教师教学对象的复杂性
随着国家高校招生考试制度改革，及社会对高等教育认可度等因素的影响，高校学生呈现出更大的复杂性。表现为如下特点：
（1）生源的复杂性。随着高等教育大众化的推进，高等学校不再是多数人望而却步的象牙塔，接受高等教育不再是少数人的专利，而日渐成为一种普及化的教育。以广西为例，2011年本科第一批录取最低控制分数线理工类506分、文史类519分，本科第二批的最低录取分数线理工类424分、文史类456分。2011年全区普通高考报名人数为29.2万人，录取率为75%。其结果是高校教师适应高等教育教学方面存在困难，生源层次参差不齐，教师在教授一些需要直接使用基础教育所学知识的课程（如大学英语、高等数学、大学语文、大学物理等课程）的时候困难重重。
（2）整体的差异性。普通高等院校的学生入学类型以普通高中毕业生为主，还包括高职高专院校毕业生、“3+2”专升本、自主招生等其他类型的学生，学生的专业基础和学习水平差异性较大。
（3）心理的易变性。当前高校在校学生群体多为“90后”的20岁左右的青年人，对世界的认知有其个性的理解，却又尚未形成正确稳定的世界观和人生观，在世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，竞争日益激烈的今天更容易感觉困惑，迷失方向。
2.高校教师教学任务的艰巨性
普通高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。相对于其他类别层次的教育教学，除因教学对象的复杂性的原因之外，高校教师教学任务的艰巨性还表现在两个方面：其一，在教学过程中应能体现创新思维，将创新创业教育贯穿于人才培养的全过程；其二，在实践能力培养方面需要更高的要求。人才的竞争实质在于高端技能的竞争，因此，对高校学生实践能力的培养不仅仅限于对专业知识技能的掌握和运用，而是探究、创造、突破，能够推动和引领行业专业发展的能力的培养。这就要求高校教师紧跟学科专业前沿发展，更新知识体系，锻炼自身实践能力，培养适应国家经济社会发展需要的应用型人才、复合型人才和拔尖创新人才。
二、影响高校教师教学能力的因素
1.外部因素
（1）学生的需求。高校学生基本上是经历过至少十二年教育的在法律上具备完全民事行为的成年人，对高等教育专业、课程的学习有较强的自主选择权，其学习目标的指向为直接就业或追求更高的学业层次。他们所需求的教师，应是能带领他们专业探究，启迪专业智慧，提升专业能力的引路人、合作者。因此,教师不仅能够在教学过程中传授本专业前沿知识，还应该具有研究社会发展对专业人才规格需求和能力结构方面动态的能力。
（2）学校的需求。人才培养、科技发展、服务社会是高校的三大职能，这些职能最终需要通过高校教师来承担和实施。“大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也。”由此，高校所需求的教师，应是具有广博的专业知识，深厚的学术造诣，追踪前沿学科精神的教学者、研究者。
（3）社会的需求。高等教育在发展科学技术文化、促进社会主义现代化进程方面的功能日益凸显，高等教育在建设人力资源强国和创新型国家社会中所具有的重要作用被人们所重视，社会对高校赋予更多的期望，同时对高校教师提出了更高的要求。社会所需求的高校教师，应是具有高尚的学术修养，立德树人风范的教育家、管理者。
2.内部因素
（1）教师职业道德的需求。教师之所以称为“师”，教是根本。孔子云：“学而不厌，诲人不倦”。唐代韩愈《师说》曰：“师者，传道授业解惑也。”2011年12月，教育部颁布的《高等学校教师职业道德规范》要求高校教师要“教书育人”。由此认为，合格的高校教师应首先成为能传授学生知识、技能的授业者和解惑人。
（2）教师专业发展的需求。教师专业化背景下，对教师教学能力的理解不能仅仅是“传道授业解惑”这种“知识传授”的纯粹简单的能力，特别是对于高校教师而言，因其所教学的内容、对象、目标及自身发展的不同需求，决定了他们在教学过程中理应成为一个能够编导课堂活动，驾驭课堂气氛，引导学生科研探索，激发学生创新动力，帮助学生专业成长并同时获得教师自我提升的艺术家、创造者和开拓者。
关键词：大学教师；教学；科研；对策
作者简介：李继军（1977-），男，内蒙古呼和浩特人，内蒙古工业大学理学院，讲师；杜云刚（1978-），男，蒙古族，内蒙古呼和浩特人，内蒙古工业大学理学院，讲师。（内蒙古呼和浩特010051）
基金项目：本文系内蒙古工业大学教改项目（项目编号：2011061、2011058、200927）的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）08-0118-02
教学是大学教师最基本、最重要的职责。然而，随着大学科技活动的市场化以及社会服务功能的增强，科学研究在高校工作中越来越重要，高校教师作为科研工作者的地位日益被强化，同时，作为教学工作者的身份逐渐被淡化。近年来，我国高校本科教学质量严重下滑，教育部与财政部于2007年开始实施“本科教学工程”，[1]在这样的大环境下，讨论教学和科学研究的关系，以及高校教师教学失责现象的成因及其对策，具有非常重要的现实意义。
一、教学与科学研究的关系
高校教师的职业责任主要是由大学的职能决定的。培养社会所需要的各类高级专门人才是高校的基本职能，同时也是其作为教育机构的一项最根本的任务。所以，教学职责是高校教师必须承担的第一责任，也是其所承担的社会责任中的重点和核心。高校教师应该深入学习教育教学方面的基础理论知识，不断提高自身专业知识水平，以饱满的教育热情和高超的教育智慧，传授给学生适合自身发展需要和社会发展需要的知识。
然而，当今大学已经不再是单一的教育机构了。19世纪初，德国著名人文主义学者、教育改革家洪堡提出了“学术自由”、“教学和研究相统一”等大学发展理念，创建了柏林大学。[2]对高校教师而言，这种教学和科研的结合则表现为：高校教师既是教学工作者，承担着培养各类高级专门人才的责任，又是科研工作者，承担着科学研究的职责。大学是研究高深学问的机构，科学研究是大学生存和发展的根本。大学是通过科学研究来培养各类高级人才的，其实质特征是教学和科研的统一。这就决定了高校教师具有不同于普通教师的双重角色：既是教学工作者，又是科研工作者。高校教师要把“教学”作为根本任务，这样才能把握教育的真正意义；同时，高校教师又要以“科学研究”为中心，这样才能巩固大学存在的根柢。
从一般意义上来说，大学教师的教学是以其科研为基础的，这是由大学教学的特点所决定的，也就是说大学教学要充分体现出前沿性，让学生了解和掌握现代科学技术发展的前沿。这就要求教师要通过科学研究活动来及时地把握学科发展的前沿，把科学研究引入到教学过程中，[3，4]使科研成为大学教学的活水源头。同样，大学教师的教学也会促进科研的发展，因为“教然后知困”，这个“困”既有教授得法与否的困，也有学科知识与理论方面的困。不论是何种“困”，都可以成为高校教师的科学研究题目。在大学，很难想象会有科研水平很差的优秀教学工作者，也很难想象会有教学十分优秀的教师不从事科学研究。因此，教学工作与科学研究工作在本质上是和谐统一的，它们之间关系密切，是一个有机的整体。
二、大学教师的教学失责及原因分析
虽然大学教师的教学职责与科研职责在本质上是统一的，但这并不意味着实践层面的统一就是一个自然而然的事情。事实上，教学与科研的矛盾及“重科研、轻教学”的现象在大学里普遍存在。[5]一部分高校教师因为整天忙于科研，在本科教学方面投入的精力明显不足，甚至把教学工作当成了一种累赘，长此以往，对教学工作的责任感就慢慢淡化。大学教师在教学工作中存在的主要问题有：积极性和敬业精神差，投入时间和精力不足，教学内容的信息量和整合力都不强，不遵守教学规范，甚至有的教师随意缺课，让人代课，还有迟到早退等现象。这些教学失责现象在学生中引起了不良反应，严重影响了本科教学和人才培养质量。
高校教师教学与科研职责的冲突以及教学失责问题的产生，除了教师自身认识上的原因外，外部政策和制度的导向也是非常重要的因素，具体表现在以下几个方面。
第一，政策导向不但引导了高校组织机构的行为方式，还在相当大程度上影响了高校教师职责履行的喜好。20世纪40年代以来，欧美等西方国家及其有关社会组织投入大量资金支持大学从事科研工作，并通过一系列政策及法律引导大学进行科学研究；近20年来，我国政府相继实施了“211工程”及“985工程”，国家自然科学基金委员会、科技部及地方政府等也投入了大量资金资助高校进行科研工作。于是，各高校为了获取更多的科研经费资助，也积极响应国家及地方政府在科技创新方面的需求，鼓励教师进行科学研究。由此可见，这种外部政策的导向迫使大学教师更倾向于从事科研工作，以致忽视甚至放弃了教学工作。
第二，随着我国科学技术和经济的发展，高校科研活动的社会服务功能及经济功能进一步增强，高校教师为社会及企业提供科学技术服务的机会越来越多，为了获得更高的经济收入，一些高校教师在公司兼职，甚至自己办企业、开公司。由此可见，相对教学工作而言，科研工作以其经济效益与社会效益的显性化，逐步主导了高校教师的行为，从而忽视了本科教学工作。
第三，当前高校管理中“忽视教学工作、重视科学研究”的倾向性，进一步加剧了高校教师教学与科研责任的矛盾和教学失责现象的出现。最近几年，在我国高校评估过程中，虽然大家对高校评价标准及高校排名还没有形成统一的观点，但是社会及高校自身不断加强了科研成果在教师评价方面的作用，[6]因为科研水平的高低直接关系到国家政策优惠、资金划拨以及地方政府的扶持力度和生源等。目前，我国大多数高校在教师考核与评价制度中都采取了强调科研重要性的措施，职称评定、年度考核等都与科研论文的级别及入校科研经费的多少相联系。这种倚轻倚重的职称评审及考核制度也进一步加剧了高校教师对本科教学工作的敷衍了事。
三、提升高校教师教学职责的对策及措施
由上述分析可以看出，目前我国高校教师的教学失责现象是由多种原因造成的。然而，就高校存在的根本目的而言，无论高校功能以及教师职责发生怎样的改变，高校教师都应当矢志不移地履行教书育人的职责。目前，提升我国高校教师的教学责任不但要依靠教师的道德自觉性，高校也必须进行相应的制度创新。具体来说，应该着力抓好以下几方面的工作。
第一，提高思想认识，切实加强职业道德教育。高等学校要通过教育引导，让广大教师充分认识到教师在教学过程中的重要性以及提高教学质量对增强学生素质、开发学生潜能的重要意义，进而提高教师爱岗敬业的自觉性，增强“教学第一”的使命感和责任感，克服轻视教学工作的态度。
第二，建立有效的的政策导向，引导高校教师加强本科教学工作。目前，国内高校发展的突出问题是盲目追求大而全，无序竞争。所以，创造良好的政策环境是引导高校教学工作和科学研究工作和谐发展，提升高校教师教学责任的关键所在。从对高校教育体系最具有导向意义的国家政策来看，目前最重要的是建立多层次的高校评价标准体系。当前，可按“985工程”大学、“211工程”大学和地方教学型大学三个层次分别制定评价标准。对于前两类高校，特别是“985工程”大学，不但要评价其科学研究工作，而且要评价其教学工作，同时还应该考察本科教学工作与科学研究工作的协调性，例如教学内容是否及时反映当前科学研究成果等。对于地方教学型大学，则应该重点评价其教学质量与教学改革的情况，务必要把教学效果与教学改革成果作为重要的评价指标。当前，很多地方教学型大学也都在一窝蜂地大抓特抓科研工作，而忘记了自身教学型大学的实际情况和定位，这对教学型大学的发展非常不利。因此，对地方教学型大学而言，务必要把教学工作放在首位，把工作重点放在提高教学质量上。此外，国家教育部及财政部应当继续加强“本科教学工程”项目的评审和财政拨款力度，[6]促进各个层次的高校切实把工作重心和教师力量投入到本科教学工作中。
第三，改革高校教师职称评审与考核制度，引导高校教师积极投入到教学工作和教学研究中。在教师职称评审与考核制度中应当切实采取重视教学的具体措施，加大教学业绩所占比重，把教学质量和教学改革研究成果作为与科研成果同等重要的评价指标，鼓励高校教师在重视科研工作的同时加强对教学工作和教学研究的投入。[7]对于教学型大学，更需要根据自身的办学定位，制定和采取以教学为中心的制度和措施，千万不可盲目追求科研而忘记教学根本，否则，就有可能产生较大的副作用和一些不利影响。
第四，建立激励机制，鼓励大学教师参与教学工作和教学研究。建立激励机制的关键是要确立一个激励标准，对激励的方向和强度做出规定。激励形式可视情况而定，可以是精神鼓励，也可以是物质奖励。总之，要奖人所需，使激励起到应有的作用。例如提高教学课时津贴，将会极大地激励高校教师进行教学活动的热情。此外，在教学改革研究成果的奖励制度方面，应当进一步扩大奖励范围，加强奖励力度，鼓励更多的教师参与到教学工作和教学研究中，形成重视教学、重视教师、重视质量的良好环境。
第五，建立健全监督机制。要加强教学监督，建立多维、立体的教学监督体系。一方面，要充分发挥管理部门的监督作用。学校教学主管部门及教学单位要把教学监督纳入到日常工作职责范围，切实加强监督。另一方面，要采取民主公开的方法，建立健全教学自评、同行教师评教、学生评教和领导评教相结合的教学评价机制，要强化校、院系教学督导组织的监督指导作用和同行教师评教的促进作用。同时，学生作为教学主体，他们在教学监督评价方面的主体作用应该得到充分尊重。
参考文献：
[1]全国高等学校教学研究中心.教育部、财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见(教高[2007]1号)[Z].2007.
[2]马廷奇.论大学教师的教学责任[J].高等教育研究,2008,(5).
[3]胡建华.科学研究在大学中的历史演进[J].南京师大学报(社会科学版),2006,(4).
[4]魏红,程学竹,赵可.三层次开放实验室,培养学生创新能力[J].实验技术与管理,2002,(4).
[5]罗翠梅,李红林.高校教学和科研的冲突与消解[J].教育与职业,2009,(33).
关键词：新发展阶;应用型;本科高校;高校教师教学能力
1核心概念厘定
1.1扎根理论
扎根理论是指在经验资料的基础上建立理论，从原始资料中归纳出经验概括，然后上升为理论。经过该方法的不断应用与创新，强调基于调查和访谈方式，归纳总结形成理论的一种定性研究方法。本文通过该方法探究新发展阶段应用型本科高校教师教学能力构成要素。
1.2高校教师教学能力
国内学者对教学能力进行研究始于上世纪80年代。本研究中将教师教学能力定义为以核心知识为基础，以育人能力为核心，在教学活动实践中体现出来的教学设计能力、教学管理能力、教学监控能力、教学研究能力、教学沟通能力、终身学习能力、教育技术应用能力以及育人能力等综合性能力。
1.3一流教学能力
一流即是高水平和高层次，一流教学能力体现在教师教学水平的高低。高水平的教师需要具备良好的师德、师风，还要具备学科前沿知识和高超的信息技术应用能力。本研究中借鉴前人研究的基础，初步认为一流教学能力的构成应该包含一流的教学理念，一流的教学理论、一流的教学技艺和一流的教学行为。
2新发展阶段的教学能力重构与特征分析
2.1新发展阶段的教学能力要素探究
教师教学能力主要体现在教学上，按照教师教学上取得一定成绩和成果来探究教学能力构成要素。选取吉林省这些本科高校中致力于教学发展的教学名师和学科带头人开展访谈，总计访谈教师27人，并抽取任课班级中学生39人进行访谈。一流教学能力构成要素情况描述如下：按照教学理念、教学理论等分为一级节点，再依次分为二级节点和自由节点。实现对教学要素的探究。
2.2新发展阶段的教学能力特征分析
新发展阶段高校教师教学能力是不断完善、不断发展的概念，通过对一流教学能力的要素进行重构，可以此作为评价指标。制定调查问卷与访谈提纲，探寻教师教学能力现状与向“一流教学能力”转变的差距。
3教学能力发展现状
3.1问卷调查情况
按照教学能力构成要素设计了调查问卷。针对教师的调查问卷包含教学基本信息、教学能力发展现状和影响因素等总计48题。针对学生的调查问卷包含学生基本情况和对教师教学能力期望两部分，总计20个问题。
3.2调查总体评价
按照“一流教学能力”指标进行评价，教师整体教学能力发展存在差异。教师教学认知能力不足。教师以完成任务为准则，缺乏与学生之间的沟通。在“立德树人”方面还欠缺。教师教学反思和终身学习能力尚需加强。各维度以及不同年龄的教师教学能力发展也存在差异等。
4影响教师教学能力的原因分析与教师教学能力结构模型重构
4.1影响教师教学能力的原因分析
（1）政府与社会缺乏政策引导与支持。宏观调控政策和制度的建立，是提升教师教学能力的保障。社会层面缺乏政策引导，缺乏资源配置，缺乏提升教师教学能力的大环境和培训氛围。（2）高校组织建设不到位、教学评价不科学。学校政策导向的有偏差，部分教师注重科学研究，忽视教学。缺乏教学团队的交流与合作。（3）教师缺乏系统性教育培训。高校学科门类众多，大部分教师没有经过系统性的教育学等教育理论和教育教学技能的学习。对学生发展规律认识不够。部分教师缺乏自主提升意识。
4.2教师教学能力结构模型重构与分析
依据前面分析，把社会、高校和个人三个层次作为影响教师教学能力因素。社会与高校方面因素是外因，外因起到推动作用，教师个人因素是内因，内因起到主要的作用。各因素之间相互影响与促进，了解相互关系后便于有针对性的探求高校教师教学能力向“一流”水平发展的提升策略。
5高校教师教学能力提升策略
5.1以高校教师教学能力构成要素为切入点
（1）加强组织建设，提升教书育人水平。高校院（系）要充分发挥教研室的职能作用。通过各种教学研究活动、学习活动、思想政治建设工作以及文化活动等途径提升教师的师德师风、教育理念和教育理论。（2）坚持终身学习，优化教学行为。教师要有终身学习的能力，尝试创新教学方法激活课堂，积极评估学生的进步，反思与改进教学不足。尤其理工科教师，要熟练应用工程软件，不断提升课程内容与数字化信息技术深度融合的能力。（3）重视教学实践，提升教学技艺。实践出真知，教学目标的确立，教学方案的设计，教学过程的实施，教学认知与评价，都要基于新经济发展对人才的需求、学校的培养目标和实际的学情。新发展阶段要求教师转变角色。
5.2以“社会-学校-个人”为支撑构建“四位一体”教学能力提升体系
高校教师教学能力的提升，即体现于教师个体，也体现于教师群体教学能力的提升。教师教学能力提升的保障者和服务者是政府、社会组织和学校。政府、社会组织和学校要为教师发展创造良好的环境氛围和发展的平台，关注教师发展的内生动力，从而带动教师的教学热情。5.2.1构建多维激励与考核体系高校要完善相关制度，为教师教学能力向“一流”发展提供持续、稳定的环境。把教学与科研结合，把科研、论文等成果与教学效果结合，开展多样化、公开化考核。5.2.2构建系列化多内容多级别培训体系建立基于校本培训、专题研讨培训等多层次、立体化线下线上的教师教学能力培训体系。针对不同学科领域和老、中、青不同年龄教师开展不同内容与不同级别的培训。5.2.3构建学习共同体，发挥群体效应要充分发挥名师的传、帮、带作用，发挥共同体协同互助作用，以期为共同的教学目标而追求教学改革、追求卓越、追求教育事业的成功。5.2.4构建多维教师教学能力评价体系构建从课前准备、课程实施到授课结果等全过程评价和学生、教师本人、同事、督学、干部等多元评价的评价体系。
6结语
【关键词】信息技术与课程整合;高校教师;教学能力提升;路径
一、信息技术与课程整合视角下提升高校教师教学能力的重要性
教学中，信息技术和课程的整合，主要是利用信息技术中的多媒体特征等和教学过程融合，营造出一种新型教学环境，发挥教师的主导地位和学生主体地位，以“合作、探究、自主”为原则进行教和学的形式，发挥学生创造性和主动性能力，以往教学中以教师为主的课堂结构发生实质性的变化，将核心素养和学习能力的培养放在关键环节。另外，信息技术和课程的整合，在高校教学中是一次变革，现展中是大学等学校的主流趋势，为教学设计提供不同的模式，扩展课程开展的范围，实现教学形式的多元化，两者的整合，可以帮助大学生发挥创造性思维，锻炼能力的提升，为学生提供不同的学习体验。弥补了以往教学中教师和学生受教材的局限，丰富了教学方法，为学生创建一个良好的自主学习的环境，激发学生内在动力。教师利用信息技术和课程的结合，突破教学重难点的展示，通过信息平台和学生实时沟通，便于了解学生动态和学习状态，为教师完善教学方式提供便捷条件。所以，信息技术和课程的结合，教师要做到运用自如，不断提升自身计算机使用能力，促进教学的改革。
二、信息技术和课程整合视角下高校教师教学能力提升出现的问题
信息技术和课程的整合不是单方面的融合，需要教师以课程为核心，以服务学生为主，科学的融入信息技术进行教学，提升学生的信息素养，并且经过长期的调查发现，信息技术和课程整合的时候还存在很多问题:
(一)学生被动接受信息技术
信息技术和课程的融合，运用色彩丰富的图片或者悦耳的声音和视频等，提升学生学习兴趣，加强教师教学能力，但是有的教师使用教学策略存在不足，教师使用信息技术做课件的时候，只重视知识点的呈现，忽视了学生的主体地位，只是将写在黑板上的内容转述到多媒体等技术中，还是没有和学生有足够的沟通，不能给学生时间进行思考和提问，这种方式其实和传统教学形式没有变化，学生还是处于被动地位，不能主动接受信息技术的融入，阻碍教学效率的提升。
(二)教师计算机使用能力不强
随着新课标的改革，现在很多教师已经跟随时代潮流，进行信息技术和课程的融合，教学中也以此为基础，但是由于很多教师没有经过专业的计算机训练，计算机操作水平不高，教学中不能良好运用，信息技术的融合方面，还是求助其他教师帮助做课件，并且使用过程中经常出现失误，导致学生逐渐失去好奇心。有的教师虽然可以灵活运用计算机，但是工作中缺乏对信息加工的能力，很多学校缺少相关设施建设，信息技术和课程的融合最终成为空谈，高校教学时教师仍然使用传统教学模式，对信息技术的运用也只处于最基础的阶段，又能有效提升教师教学能力。
(三)教学形式没有变化
很多教师没有真正意识到信息技术运用的意义，只是片面的了解，教学中信息技术的运用，只是将教学知识点利用信息技术形式呈现给学生，表面上是融入例如信息技术，实际上和以往教学没有变化，只是有人为灌输转化为设备灌输，将字体知识转化为动态形式，学生注意力只是在视频的变化中，不能集中注意力对知识点进行探索，这种形式反倒阻碍了学生的学习，这种运用方式效果反而变得更加低。
三、信息技术与课程整个视角下的高校教师教学能力提升路径
(一)完善管理制度
学校是实现教学活动的环境，在信息技术和课程的融合方面，学校要充分发挥职责，强化政策的实施，建立完善的信息技术和课程融合的制度，为教师和学生建立完整的环境，组织信息技术和课程整合的培训和讲座等，加强教师信息素养，保证教师可以跟随教育改革的步伐，提升综合能力。学校积极响应国家号召，针对教师展开了解，明确每一名教师的性格和个人喜好，针对教师的差异性，有针对性的开展培训，使教师都能良好掌握计算机信息技术。并建立教育管理体系，重视教师信息技术运用的能力。
(二)多元化形式的运用
高校教师年龄和思维形式的不同，对信息技术有不同的理解，学校要根据现在信息技术的融入，不断提升重视，现在很多教师没有经过系统的学习，对其整合观念更是淡薄。不同教师之间操作能力有很大差距，学校在不加重教师压力的情况下进行相关培训，提升教师信息技术和课程整合理论的学习，另外根据不同教师接受能力的差异性，合理设置培训时间，有层次性的进行教学，首先，对教师进行短期培训，这一阶段的培训主要是两者整合的重要性介绍，和基本操作流程的展示，例如对微课的培训等，在短时间内提升教师整合的认识和操作。其次，举办讲座，学校邀请这方面的知名专家进行讲座，传播现在教育前沿理论，有助于教师转变思想，更新教学理念，树立信息教育的意识，主动加入信息技术的融入。最后，组织教师观摩示范课。学校组织教师到其他学校观摩示范课，扩展视野，建立信息技术教学的信心。对现在高校教师来说，信息技术的运用是一项新型并且困难的课题，自己很难主动进行相关教学，但是如果对成功课堂进行观摩后，得到启发，获得经验，教学中信息技术的融入就更加的轻松、自然，有助于提升教学能力。
(三)针对性的提升教师教学能力
经过上述调查，高校中信息技术与课程整合角度下，教师教学能力的提升受各方面的影响，但是重点在于教师自身认识和自身技术不强，因此学校要充分发挥职能，提升管理措施，制定有效的措施，提升教师教学能力，通过一些列的手段，教师认识到自己的不足，积极改正，提升自身教学能力。首先，教师要跟进时代脚步，从个体角度看，学校通过短期培训、讲座和听示范课的形式提升教师信息素养，从群体的角度看，学校可以聘请专家对教师有针对性的指导，提升教师教学设备的运用，将信息技术的优势和高校教学特点结合，达到提升教学效率的能力。其次，重视教学设计，教师做好准备。信息技术和课程的整合，教师先要进行教学设计，一方面，教师要对课堂教学有一定的预测能力，根据学生的学习情况，预测信息技术运用过程中出现的问题，并将这些问题提前提供策略，写到教案中，借此提升教师教学中解决问题的能力，保障教学过程顺利进行。另一方面，教师讲过培训可以自己制作课件和微课等，根据教学内容，开发出最适合自己班级学生的课件，这么做不但加强学生接受能力，一定程度上提升教师的教学能力。最后，增强教师课堂应变能力，高校教学中信息技术的融入，不但是教育的革新，更是角色的转换，这种转将学生推到的主体地位，但是这并没有弱化教师的地位，而是在信息技术参与的角度等突显了教师的重要性。现代教学中，高校教师不但具备计算机操作能力，还要有良好的管理能力和应变能力，重视和学生的交流，引导学生参与到教学活动中，调动学生热情，积极主动进行相关探索。教学能力的提升不是单一教学设计或者信息技术能力，而是可以调动学生积极性完整的进行一堂课程，教师要有效管理、协调课堂，和学生良好沟通，有效指导，还要面对各种意外事件。信息化教学中更要重视学生的主体性，强调学生自主探究式学习。
(四)转变评价理念
现代信息价教学的整合，教师展开教学评价不能再是单纯的对学习进行评价，而是利用信息技术手段，对整体教学进行评价，教师利用信息技术将教和学联系起来，形成一个有机体系，利用转变评价观念提升自身教学能力，不但要对学生学习情况进行评价，更重要的主动对自身教学质量的评估，改善自身教学策略，提升教学质量。一方面，教师利用信息技术对学生学习信息进行收集和分析，展开评估，客观指出学生学习方面的不足和自己教学过程中出现的问题，和学生一起进行改进。另一方面，教师可引导学生进行自我评估，和其他人比起来，自己更加知道自己的不足，通过有效的自我评估，可以加强对自身的了解。才能更好的改进，进而提升教师教学能力。
四、结论
【关键词】 高校教师；教学视野；教学设计
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）4-00-02
一、教学视野的内涵
所谓教学视野是教师在教学设计和教学过程中，对一个单元知识或课题施教时，所能把握的知识空间。其内涵主要包括以下三个方面：
对教学视野的认识和把握是教师的职业本能。就教学过程来讲，每一个教学环节所承载的教学内容，都存在于一个特定的空间。脱离一定空间的教学内容是不存在的。也就是说，教师认识、把握一定的教学视野是一种客观需求，这种需求不以教师的好恶等主观意识而改变，它制约教师主体的行为选择。
教学视野的大小是对教师专业知识体系把握程度和相关软实力的试金石。也就是说，一个教师对专业知识体系把握的程度越高，相关软实力越强，其教学视野就广阔，反之就狭窄。
教学视野折射着一个教师学者般的治学功底和厚积薄发的教学观，其中也蕴含着教师对学生的一种责任。
二、高校教师拓展教学视野的必要性
（一）拓展教学视野的实质是教师为达成教学目标，在教学设计中，根据教学大纲和文本教材的要求，在更大的空间范围内信息收集、分析、整理、筛选的过程。通过这个过程，寻求更生动、更具体、更有启发力、说服力、影响力的教学综合信息，从而更有信心和智慧，去“解惑”和“传道”。尤其在导入和转换等教学环节上，拓展教学视野直接带来的教学效果更直观，有利于教师在更高的教学智慧层面上、寻找到切入点，使导入和转换的过程呈现出流畅之美、自然之美。
（二）有了一定程度的教学视野，教师授课的自信心会得以提升，甚至可能产生一种原属于大师那样的大气度、怀。由此气度不凡的教学风格，在导课的环节中自然会提升教师的“人气”，创造出一种引人入胜的教学情景，极大地刺激学生参与教学过程的积极性。
（三）在教学理念上不重视教学视野的拓展，在教学设计中忽视教学视野的拓展，反映在教学过程中就可能出现课程开局不顺、破题模糊、概念解读不到位、教学思路混乱、“课”讲不起来、学生思维不兴奋、师生活动流于形式等现象，直接和间接地影响教学效果。
（四）在课堂教学中，教师赢得了比较大的教学视野，无疑会提高自身对教学过程和教学内容的驾驭能力，减少和避免“不知庐山真面目，只缘身在此山中”的无奈，比较清醒地“拨开云雾见晴天”，透过现象看本质，顺利地“开局”或“破题”，为学生提供一个比文本教材更大、更鲜活的学习平台和背景，使他们跟随老师的节奏，尽快进入学习角色，收获既知近，又知远；既知里，又知表的学习效果。
三、高校教师拓展教学视野的基本思路
实践证明，拓展教学视野无论从它是教师的职业本能角度看，还是从它是教师的基本功来讲，落实起来并不难。但形成一种教学特色，或者升华到一种课堂教学艺术形式的层面上，需要有一个积淀的过程。
首先，拓展教学视野应该成为每位教师的一种思维定势和教学行为模式。思维定势上要求每一位教师应该树立主张拓展教学视野的这种教学理念和教学价值观，并把这种理念和价值观贯穿于教学过程之中。教学行为上指的是教学方法论，要求在教学设计等教学环节中体现特征教学视野的教学理念，并形成相对稳定的教学行为模式。具体讲就是要用这种思维定势和教学理念驾驭自身的教学活动，用这种教学行为模式实践特征教学视野的过程。
其次，拓展教学视野应该有软实力的支持。一个教师的核心软实力，固然与国家和民族的软实力在内涵和表现形态上有所不同，但也有其必然的联系。一个教师的软实力可以抽象概括为支撑其执教能力的所有有形和无形的综合素质。具体表现为一个教师具有的与时俱进，体现时代精神的世界观、价值观以及由此所决定的教学观、学术观、学生观。
再次，在拓展教学视野实践过程中，应用的哲学原理去指导创造性的教学劳动大有裨益。因为哲学是对具体的自然科学和人文科学知识成功的抽象和概括。尤其在教学设计这个环境中，教师会从哲学理性的思考中获得教学智慧，使各种信息的收集、分析、整理、筛选等活动进行得更加从容。教师经历由一般到具体，再由具体到一般的认识过程，会使拓展教学视野的过程更富有辩证思维的品位。
最后，从教学技能层面上讲，拓展教学视野既是宏观的教学理念，又是具体的方法论，应该在教学设计这个必不可少的环节中得以体现和落实。也就是说，拓展教学视野的教学活动，无论在思想观念上，还是在具体的教学行为模式上，都应通过教学设计的统筹策划，资源的整合，教学计划的制定来预设，从而为教师勾勒出清晰的拓展教学视野的路线图。按照这个路线图，教师可以依据教学情景的不同，适当调整和处理执行路线图过程中出现的特殊情况，保持教学过程的完整性，也可避免拓展教学视野中的盲目性和随意性。
四、拓展教学视野应处理好三大关系
拓展教学视野不应该成为教师脱离特定的教学对象和特定的教学情景的“胡侃”，它应该严肃地遵循客观的教学规律，每一位对拓展教学视野情有独钟的教师，应该是动机和目的的统一论者。切实把握拓展教学视野的特有规律，不张扬，不做作，量力而行，真正使拓展教学视野的活动，做到有理，有据，有节，有效应。一般来讲，成功地拓展教学视野需要处理好如下三个关系：
一是大视野和小细节的关系。大视野强调的是立论、破题的背景和前提，最直接的目的是刺激学生的思维，扩大学生的思维空间。小细节强调的是以小见大、是具体的例证和结果，最直接的目的是让学生在大视野的作用下，消化、理解相关的教学内容。两者相辅相成，有机相融，不能够顾此失彼或者喧宾夺主，顾左右而言他。
二是要正确处理教学广度和教学深度的关系。没有深度，广度就没有实际的教学效应。在强调拓展教学视野功能和效应的同时，教学深度的挖掘不可忽略。否则，我们就会陷入形而上学的教条之中，遗患无穷。
三是过程和结果的关系。拓展教学视野作为原则性的教学理念，应该始终贯穿于课堂教学之中。作为过程强调的是有效的教学效应，这种效应直接和间接地使学生受益。作为结果强调的是教学目标的达成，师生实现双赢，因此，过程和结果互为一体，相得益彰。
五、结束语
长时间以来，我们对教学视野的研究不多，常把它作为一种教学手段或方法应用在教学过程中。其实，教学视野应该是一种教学理念，对教学过程中的各种教学环节都有着统驭作用。实践证明，教学视野会启发教师，在教学设计中占领“谋篇布局”的制高点，居高临下地把握单元或课题教学的逻辑关系。因为任何知识单元或课题都是大知识背景下的“个案”，脱离背景和前提对“个案”的解读，其“就事论事”的成分就会偏多，不利于启发学生的思维空间。
参考文献
[1]岳夕茜.论高校教师教学能力的基础[J].黑龙江高教研究，2011.6
[2]庞蕊.从教师教育哲学视角探析大学教师的教育智慧[J].科技创新与应用，2013.1
摘要：分析高校青年教师的现状，并进一步提出了青年教师提升教学水平的途径，认为提升高校青年教师的教学水平是目前保证本科教学质量的关健因素。
一、引言
随着我国高等教育办学规模的扩大、高校持续扩招，学生人数不断增加，各高校也在大量引进教师，高校中青年教师所占比例不断增大。许多才走出校园的硕士生、博士生加入了高校教师的队伍，教师队伍年轻化程度提高。理工科院校更是如此。以笔者所在的学校为例，自2004年合校升本科以来，该校连续三年每年新进教师的人数都在80人以上，而这其中大部分都是应届毕业的硕士生、博士生。
这些青年教师大多数具有较高学历，他们大量承担了学校的教学科研工作，‘成为教师队伍的主力军。但由于很多青年教师是非师范类学校毕业，而且一毕业就直接走上讲台，因此，虽然他们具备高学历以及掌握前沿一的科学技能，但由于缺乏教学经验，在教学方法、教学艺术上都又很大的欠缺。青年教师教学水平和能力直接影响全校总体教学质量，同时也关系着青年教师本人能否尽快适应高等学校的教育和教学工作，能否得到学生的承认和尊重，能否成为一名合格的大学教师。笔者结合自己所在学校的实际，来谈谈高校青年教师应当如何尽快提高自已的教学水平。
二、阻碍高校青年教师教学水平提高的因素
大多数新进入高校的青年教师都是才走出校园的博士生、硕士生，他们虽然从角色上进行了由学生向教师的转变，但从教学实践和科学研究方面都缺乏经验，教学方法和手段单一，加上他们初次踏上工作岗位，从思想、教学方法、教学艺术都有很多困惑，而这些方面也往往成为他们提高教学水平的障碍。
2.1思想情况复杂
首先，许多青年教师一毕业就上子讲台，有的青年教师甚至担任了多门课程的教学。因此，他们缺乏足够的时间来领会教材的体系，把握整门课程的脉络，只能边备课边上课，不能很好地钻研教材，研究学生、设计教法；而且部分青年教师往往又急于成才，在学历、职称等方面既存在较大心理压力，又有浮躁情绪，花大量的精力在攻读更高学历、评定职称等方面，影响了他们在教学上的投入。
其次，青年教师面临的经济压力也相对较大。青年教师年龄一般处于25到34岁之间，还面临着成家立业方面的问题。为了解决经济上的压力，很多青年教师选择了兼职，这样做势必会带来精力的不足，影响教学效果。
再次，由于受社会因素的影响，青年教师中轻视教育事业的现象依然存在。青年教师中有部分人本来对教育事业不感兴趣，但由于毕业时没有找到其它更好的工作，最终选择教师当作一个跳板，随时准备找机会跳槽；还有些青年教师毕业于名牌高校，到了工作的学校之后处处与原来毕业的学校作比较，总是感觉不满意，失落感很强。这就导致他们工作后思想不稳定，在教学工作中动力不足，缺乏工作主动意识，甚至抱着混的思想，因此教学中错误百出却又不思改过，得过且过，主观上便形成了对教学工作的不适应。
2，2教学方法存在不足
良好的教学方法不是短期内能形成的，它需要通过教学实践的摸索，而这正是青年教师所缺乏的。所以青年教师普遍在教学方法上存在不足，教学效果往往不尽人意，表现出来的主要有以下几个方面：
(1)心理准备不足。尽管很多新教师课前教案的编写非常认真、详细，但是一到课堂，就乱了阵脚，弄得紧张慌乱，不知所措。
(2)教态不够自然。许多新教师由于紧张，讲课从头到尾没有和学生进行目光交流，始终低头读讲义或看黑板，而不了解学生的接受情况。
(3)语言杂乱无章。有的新教师在日常生活中没有任何语言障碍，但是一到课堂，由于紧张，往往会语无伦次，条理不清，逻辑思维混乱；更多的是语速过快，，把所想说的话一口气说完，导致学生思路无法跟上。
(4)临场发挥欠佳。尽管大多数新教师在课前准备充分，教案准备得非常认真，详细，但是到了课上，就变得无话可说。有的在课前想好很多有利于课堂教学组织的方法，但课堂上却把那些很好的教学素材忘得一干二净，最后只好东扯西拉平铺直叙。
2.3教学艺术急待提高
教学艺术是青年教师在教学上急待提高的一个方面。青年教师普遍存在以下问题：首先，教学语言欠简练，缺乏必要的抑扬顿挫；讲课平铺直叙，犹如背书；不贯彻因材施教，不注意进行启发式教学，缺乏师生互动的良好气氛，缺乏调控课堂纪律的能力。其次，教态欠自然大方。不够注意仪表，穿着过于随便；授课时，目光不敢与学生接触等，缺乏应有的体态语言。再次，不能有效进行课堂组织。虽能熟练运用先进教育技术，但在课堂教学中只面对计算机，而不管学生的表情和反映，只顾自己教，不顾及学生的学。不能调动学生学习的兴趣和积极性。
三、高校青年教师自身该如何提高教学水平
3.1首先解决思想问题
青年教师要想尽快提高自己的教学水平，首先要解决自己的思想问题。
首先，正确处理教学工作与个人成才方面的关系。做好教学工作与个人成才并不矛盾，甚至可以说是有促进作用的。青年教师一定要树立正确的成材观念，制定合理的计划，首先站稳讲台，做一个“达标”的大学教师，再争先创优，促进个人的成长。
其次，对于所面临经济方面的压力，一方面需要青年教师树立正确的价值观。不要和在公司拼杀的同学做经济上的比较，而要在教书育人的过程中去获取人生的满足感。学校也会为青年教师创造良好的居住条件，促使其全力投入教学科研活动。
再次，青年教师要正确评估自己的实力，相信自己能做好工作。对于那些思想上不稳定的青年教师一定要加强师德的学习。
3.2虚心向老教师学习
优秀的老教师学识渊博、精通专业、有扎实的教学基本功，教学水平高，有极强的教育事业心，‘懂得教育规律，具有丰富的科研、实践经验。青年教师若虚心向他们学习，则会使教学少走弯路，避免在错误方法下浪费宝贵的教学时间。
青年教师学习老教师主要学习他们：如何组织教材；如何在授课中实施启发式原则；难点如何处理，重点如何突出；幽默诙谐语言的利用；生动的生产、生活、举例；信息量和进度的控制：板书和版面的布置。
3.3做好教学的准备工作，备课要充分
在教学的五个环节(备课、讲课、辅导、批改作业、考核)中、，备课是第一位的。课前准备充分，上课时就得心应手，思路流畅，也能充分调动学生的积极性。反之，如果课程准备工作没做好，那么上课时经常会出现一些思路短路，这样必然会影响整个课程的流畅。而要做好备课工作，笔者认为必须从以下几个方面下功夫。
(1)研究教学大纲。教学大纲作为教学的指导性文件，它规定了一门课教学的目的、，要求和总体框架。因此，教师必须对教学大纲进行认真研究，吃透大纲精神，保证教学具有明确的方向。所以要从总体知识上了解课程的教学目的、任务，掌握课程的整体结构、知识体系及与其他课程的关系，从而把握教学的方向，体现教学总的目标要求；要了解各章节的地位、作用及相互间的内在联系，把握章节要领，确定教学重点，为制定和编写教学方案打好基础。
(2)了解学生的基本情况。教学活动是一个老师与学生之间双向互动过程，所以，老师在备课时，除了要备好要讲授的知识，还要考虑所授课的对象学生，要了解学生的知识基础，能力状况及对学习的需求等方面的情况，只有这样，才能在教学的过程中做到有的放矢，制定恰当的教学目标、选择合适的教学内容、采取与之相适应的教学方式，从而收到较好的教学效果。
(3)掌握教材内容.。在备课时要对教材内容认真体会，再安排好内容顺序，然后确定出本讲所要达到的目的、应注意的重点、难点等。并针对各部分内容，考虑与其相适应的讲法。在讲法中应围绕教学目的这一中心考虑问题怎样提出，内容间的衔接和过渡，举什么样的例子，怎样突出重点，难点怎样容易化等。
3.4对自身教学及时进行调整、总结
作为青年教师，在讲课的过程中不可避免的存在一些问题和做得不好的地方，所以，课中一定要注意观察学生们听课的表情和反应，从而不断地根据情况调整讲课速度和适当调整讲授内容，以求收到比较满意的教学效果。除了在课堂上注意观察以外，在课下，教师也可以通过召开小型学生座谈会、发放教学信息调查表或在课余时间与个别伺学交谈来了解他们对自己讲课的想法和意见；也可以通过对学生作业的批改、平时测验等手段来了解学生对知识的掌握情况，随后对这些情况进行总结分析，努力改进课程的教学方法，提高教学水平。
3.5多参与科研和其它各项工作，不断提高自己的专业水平
作为一名教师，需要具备较渊博的知识。有句话叫做：“要给学生一滴水，教师就要有一桶水”，高校教师也不例外。而青年教师刚刚走出校门，对本专业知识有了一定程度的了解，但仅局限于在校期间老师所传授的知识，缺乏实践工作的锻炼，离一名合格教师的要求还有一定距离。因此，青年教师要尽快进入角色，不断提高自己的专业知识水平，了解学科发展新动向，同时对相关的边缘知识要有所了解，这样才能拓宽知识面，完善知识结构，丰富并深化教学内容，提高教学质量。
参与科研工作是提高教学水平的基础，这就需要任课教师在潜心提高自身教学水平的同时也要提高自己的科研水平。尤其是青年教师更应该利用自身精力充沛的特点，关注与课程相关的最新的研究方法和实际工程应用，在教学工程中以切身体会阐述课程与学科前沿及现代工业的关系。同时有计划地下基层，下生产研究部门参加技术实践，能使青年教师提丰富生产实践知识，使教学更具有目的性和针对性，教学内容更充实。
3.6充分发挥作为青年教师的优势
青年教师大多毕业于知名正规高等院校，，接受了系统的专业训练，学历层次高，计算机和外语具有优势，心态年轻，易于与学生沟通，同时刚刚走上工作岗位，精力旺盛，工作热情高。这些都是青年教师的优势所在，比如青年教师可以充分利用自己在计算机应用方面的优势，一在制作多媒体课件方面下功夫，这也是提高学生学习积极性的一种方法；也有很多青年教师在读书期间跟随导师参与了很多的科研项目，这些都是其学科的发展前沿，在上课时可以对学生作些简单介绍，学生对这些也普遍比较感兴趣。所以说，青年教师虽然在实际工作经验方面有所欠缺，但只要好好把握机会，充分发挥优势，一定能够在教学水平上取得长足得进步，赢得学生普遍的欢迎。
关键词：高校青年教师；教学能力；学分制
中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）19-0022-03
高校教师的教学能力是影响教学效果的诸多因素中最直接、最明显、最具效力的因素，直接影响到一所高校的教育教学质量及其发展。高校教师教学能力的培养，其关键的条件在于高校教师是否热心致力于从事教学工作，并把从事教学当作自己职业生涯中的一项最重要内容。但遗憾的是，很多高校往往只重视教师学历的提高和教学条件的改善，而对提高教师教学能力这个关系到人才培养质量的核心问题缺乏足够重视。更甚者，在一些高校还普遍存在“重科研轻教学”的现象。这种导向性作用致使高校教师把重心放在搞科研、申请课题方面，在教学上所花的气力不够，严重影响了高校教学水平的发展与提高。在如何提升教学在学校中的核心地位、提高教师教学能力等方面我校做了大量探索，借鉴本科教学中的“学分制”管理制度，我校提出了“教师教学能力培养学分制”的教师培养模式。实践表明这是一种科学规范、富有效率的教师教学能力培养方式。
一、教师教学能力培养学分制内容
遵循教师成长发展规律，根据对不同职称教师教学能力的要求，提出相应培养措施和考核办法。
1.助教。培养措施主要有：（1）在二级学院的统一安排下，教研室给助教职称教师配备副教授及以上职称的资深教师作为教学辅导老师。助教必须要选择所在教研室一门核心课程，全程跟班听理论大课，全程参与实验课和实习带教。（2）助教期间需完成校内外各级有关师德师风、教学理念、教学技能与方法、教师素养四个模块的教学基本功培训。（3）二级学院每年组织对所在学院助教集中进行试讲考核，考核合格后方可担任授课任务，并报教育评价与教师发展中心备案。考核指标有：①教师在助教期间，教学能力培养的每个模块每年要求平均达到2学分，共有4个模块，每年合计8学分；或者累计每个模块完成4学分，总学分累计完成16学分。②助教期间的培养学分证书、理论课跟班听课和实验、实习带教记录、试讲合格证明作为教师年度考核和申报讲师职称的考核材料，对于未能完成以上培养要求的教师，不能申报讲师职称。
2.讲师。要求教师在讲师期间需完成校内外各级有关师德师风、教学理念、教学技能与方法、教学改革与研究四个模块的教学能力提升培训。考核指标有：（1）教师在讲师期间，教学能力培养的每个模块每年平均要求达到2学分，共有4个模块，每年合计8学分。或者累计每个模块完成6学分，总学分累计完成24学分。（2）讲师期间的培养学分证书、教学获奖证明材料和学分转换证明等作为教师年度考核和申报副教授职称的考核材料，对于未能完成以上培养要求的教师，不能申报副教授职称。
3.副教授。需参加校内外各级有关教学会议、教学方法技能培训、教学观摩示范、教学研讨会（学术会议除外）、教学访问学习等较高层次的教学水平提升培训。考核指标：（1）教师在副教授期间，须达到每年平均完成6学分或累计完成18学分的教学能力培养要求。（2）副教授期间的培养学分证书、教学获奖证明材料和学分转换证明等作为教师年度考核和申报教授职称的考核材料，对于未能完成以上培养要求的教师，不能申报教授职称。
4.教授。每年需参加的校内外教学培养活动，包括各级校内外各种教学会议、教学技能培训、教学观摩示范、教学研讨会（学术会议除外）、教学访问学习等，不断提升自身教学能力和水平。考核指标：（1）教授须达到每年平均完成4学分的教学能力培养要求。（2）教授每年的培养学分证书及教学获奖证明材料作为教师年度考核和聘任教授的参考依据。
二、管理和实施办法
1.加强教师教学能力培养工作的组织领导。在校党委和行政领导下，由校分管领导负责，教育评价与教师发展中心、教务处、人事处等主要职能部门加强协调和监督，认真执行、落实本工作条例，并指导各二级学院开展教师教学能力培养工作。
2.实行教师教学能力培养的三级管理制度。在学校职能部门组织教学能力各模块的培训，各学院要安排专人分管教师的教学能力培养工作，组织教研室制定教师教学能力培养计划，定期检查执行的情况，并将执行情况作为考核教研室工作的一项重要内容。
3.按年度教师本人填写《广西医科大学教师教学能力培养学分登记表》，经教研室和二级学院审核后，作为教师年度考核的内容之一。教育评价与教师发展中心负责对申报职称和岗位聘任的教师进行教学能力培养学分和材料审核登记。
4.教育评价与教师发展中心根据各层次教师教学能力发展需要，统一规划、定期定量组织校内各级各类教学培养活动，提供充足的教师培养机会，保障达到各类教师对教学培养学分的要求。同时鼓励各二级学院派出教师到校外参加培训和学习。
5.综合学生评价和督导组评价结果在二级学院排名后5%的老师，需额外参加教育评价与教师发展中心组织的专项培训；如连续三年在学院教师评价排名后5%的老师要暂停1年本科授课资格，需参加教育评价与教师发展中心组织的专项培训，考核合格后方可重新获得授课资格。
三、取得的成效
影响高校教师教学能力的因素不外乎两个因素――“外因”和“内因”，“外因”包括教学条件、教师培养措施及相关政策等，而“内因”则是教师本身的主观能动性，这其中，教师的主观能动性是影响教学能力的主要因素。长期以来，高校缺乏科学的强有力的教师教学能力培养措施和评价体系，导致教师把绝大部分精力放在科研上，而教学只是其附带工作，经常敷衍了事。我校“教师教学能力培养学分制”正是基于这种背景下制定出来的。实践证明，这种略带有强制性的“学分制”在一定程度上提高了教师的主观能动性，教学质量得到明显提高，主要表现在：（1）大多数教师特别是青年教师把更多的精力和时间投入到了教学工作中，积极参加各种教师教学能力培训，努力提高自身教学综合质素。过去，我校平均每个月都举办“教师教学能力培养系列讲座”，但去听的人寥寥无几，教师之间也少有教学经验交流。“学分制”建立后，上述现象得到明显改观，“传帮教”蔚然成风。（2）“学分制”制定和实施后，我校又出台了与之配备的教改鼓励政策，如教改立项、教学、教学竞赛获奖等除了给予认定学分外，还给予重奖，并在职称评定中给予优先考虑等优惠政策，极大地激发了我校教师探讨现代教学模式改革与创新的热情。很多教师根据其带教学科的特点，从现有的教学条件出发，在教学设计、教学实施、教学研究等方面开创了许多新的教学模式，取得了很好的效果，例如，我校陈兆霓、赵瑞强两位老师在2012年12月举办的首届全国微课教学比赛中表现优异，进入全国总决赛，获优秀奖；我校教师蓝岚、刘莎莎先后代表广西参加全国大学英语教学比赛获优胜奖，类似的教学成果还有很多。（3）“学分制”改变了许多教师尤其是青年教师对教学的看法，促使他们从“被提高”教学能力到主动要求参加教学能力培养。有老师说：“刚开始，对学分制还是有较强的抵触心理，在半推半就地投入到教学当中后，发现教学和科研一样，同样也能给人一种成就感，对教学工作也有了新的认识。”
总之，高校教师的教学能力是影响高校的教育教学质量最主要的因素之一。探析高校教师教学能力形成及发展的影响因素有助于我们进一步探讨如何发展高校教师的教学能力。“教师教学能力培养学分制”在一定程度上促进了教师自主提高教学能力的主观能动性，对高校提高教学水平有明显的促进作用。
参考文献：
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[2]林永柏.浅谈高校教师教学能力的构成及其养成[J].教育与职业，2008，（9）：121-122.
论文摘要:教学方法是教学过程中活跃而重要的因素。它既是体现教师主导作用的重要渠道，又是影响学生发挥主体作用的关键因素。教学方法是否得当，关系到教学质量的高低和教学效果的好坏，影响到人才培养的质量。结合调查数据，分析影响高校教师教学方法创新的因素，从转变教学理念、建立科学合理的教学管理机制、发挥教学名师的榜样作用等方面探寻高校教师教学方法创新途径。
一、引言
高校教学内容的广博性、高深性及不确定性，对高校教师运用教学方法提出了更高的要求，怎样教才能既保证把知识系统性地传授给学生，同时又保证有效地启发、激励学生主动地去思考、发现和创新，这是高校教师在教学过程中始终必须关注的问题。200’7年2月，教育部下发的《教育部关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》指出:“要大力推进教学方法的改革，提倡启发式教学，注重因材施教。要优化课程结构，构建以核心课程和选修课程相结合、有利于学科交叉与融合的课程体系。”2008年笔者参加了教育部教改项目“高校教师教学方法创新研究”课题的研究，课题组设计了三份有关高校教学方法的调查问卷，分别针对高校教学名师、普通教师和学生展开调查。笔者通过对大量的调查数据进行分析发现，教学方法的选择与运用对教学质量具有关键性的影响，但目前高校还存在着诸多不利于教师教学方法创新的因素，探寻教师教学方法创新主要途径有利于提高教学效果，有利于高校培养创新型人才，具有重要的现实意义。
二、影响高校教师教学方法创新的原因分析
(一)重知识传授、轻能力培养的教学观念依然存在
教师是教学的执行者，在教学中处于主导地位，教学方法创新的关键在于教师的作用是否得到充分发挥，教师的现代教学理念是否真正树立起来。教育部教改项目“高校教师教学方法创新研究”课题组通过对学生和教师的问卷调查，发现教师对学生能力的培养力度不够;大多数学生认为教师用于知识传授的时间远远多于能力的培养;超过5%的学生认为课堂上师生间的互动程度一般受传统教学观念的影响，教师在组织教学内容、教学活动时，在传授知识与培养能力的时间分配上，更加注重知识的传授，习惯于“一言堂”、“唱独角戏”，教师讲学生听的习惯很难改变。传统的教学方法依然是高校教师的首要选择，我们知道传统的教学方法具有本身的优点，但同时也存在着一些弊端，不利于促进学生能力的培养。尽管一些教师对教学方法创新有一定的认识，对如何创新教学方法进行深人研究探讨的教师却为数不多，真正付诸实施的就更是少数。
(二)现行的教学管理不利于教学方法创新
建立和完善学校管理制度与配套措施，是促进高校教学改革、实现其最终目标的必要保障。目前，对于什么样的班，什么样的课，用什么样的方式来教学，教师如何驾驭不同的课程教学，学校的政策制度应当提供什么支持，这些是我国大学常常为人们所忽视的。根据我们对普通教师的调查数据显示(如下表1)，影响教学方法创新的前5个因素，依次是回报率低(47.8%)、科研与社会工作任务重，精力不足(37.3%)、学生基础与学习态度差(34.5%)、教学设施与条件保障不足(34.1%)、难以获得立项支持(30.5%)，除此还有其他的影响因素。
如表1所示，高校现行的教学管理制度和配套措施还不完善，重科研轻教学的现象依然存在，促进教学方法创新的激励机制还不够，教学方法创新涉及到的物质条件和运用环境有待加强。当教学管理难以营造和谐的环境时，教学方法的创新就难以进行。学校要采取根本的鼓励政策与措施，真正树立起重教风气，围绕“教学改革”合理有效地实施教学管理以激发教师创新教学方法的积极性。
(三)教学评价机制不够完善
我国现行的教学评估制度(即教育部本科教学工作水平评估)得到了各高校的高度重视，促进了本科教学工作，但就教学方法而言，在整个评估体系中，只是作为“专业建设与教学改革”下面“课程”里的一个指标。按此评估，很难看出教学方法在学校整个教学工作中的地位与作用，就更难以谈得上促进高校教学方法的改革与创新。通过对高校教师教学方法创新情况的调查发现，目前高校教师进行教学方法创新，认为“普遍的”仅占7.2% ，“较多的”也只占36.8%，“少数的”占最高的比例达41%olal换句话说，目前高校教师进行教学方法创新研究与实践尚未形成一种氛围，还处于一种教师个人自行摸索的阶段。
在高校中，教学工作与科研工作相比，缺乏有效竞争机制和激励措施。政策制度的精神与教学要求不相吻合，是制约大学教学方法创新的主要障碍。对教学方法创新的重视大多停留在会议和文件上，在实践上缺乏必要的措施和制约机制。如教师采用教学双方共同参与的，以问题为中心，通过探素、讨论、案例等教学方法，强调学生在研究过程中吸收知识、应用知识、发现知识，甚至解决问题，以培养学生探索精神和创新能力的研究性教学时，由于教学评价机制的不完善，产生了难以衡量教师的工作量，难以考察学生学习情况的问题。加上近年来，有关职称评定、考核政策的导向作用，导致教师重科研轻教学;重论文与成果轻工作态度、责任心、敬业精神等问题。这些都不利于高校教师进行教学改革，只有当评价不仅仅是源于行政压力，而是源于教师内在的发展需求时，才能最大限度地激发教师的积极性和创造性，才能更好地提高教学质量。
对学生的评价也影响着教师对教学方法的选择，学校和教师对学生的评价不能仅局限于知识的掌握情况的考核，教学的重心应由知识传授转向能力培养，从侧重学生对知识的掌握，转向实践能力和创新思维的发展，需要以多样化、适应性的质量观来评价学生的学习。科学合理地评价学生更有利于教师改进教学方法，提高教学质量。
三、高校教师教学方法创新的主要途径
法国生理学家C.贝尔纳指出:“良好的方法能使我们更好地发挥运用天赋的才能，而拙劣的方法则可能阻碍才 能的发挥。因此，科学中难能可贵的创造才华由于方法拙 劣可能被削弱，甚至被扼杀;良好的方法则会增长、促进这种才华。”爱因斯坦则更直率地指出:“再没有什么比那种毫无想象力的灌输式、经院式教学更令人窒息和毫无价值了。教学方法是工具和手段，是达成教学目的的“桥”和“船”。我们认为可以从以下几个方面探寻教学方法创新 的途径。
(一)树立“以学生为本”的教学理念
学生与教师是构成大学人才培养不可或缺的两类主体，教师是教的主体，学生是学的主体，离开任何一方，大学就不再为大学，人才培养就不可能进行。因此，以人为本的教育理念包括“以学生为本”与“以教师为本”。“以学生为本”就是树立以促进学生的发展为第一要务的思想，要把能否有效促进学生发展作为衡量教学改革成败的惟一标准。教师对教学方法的选择是为了更好地促进教学过程的优化，以期高效地达成教学目标。在教学方法的创新过程中，既要遵循教学的原则和规律，又要符合学生学习可能性和个别差异。潘惫元先生对此有自己独到的见解“高校教学方法并无绝对优劣之分”，“高校教学方法改革不是寻求剔除所谓不好的教学方法而采用好的方法，或剔除传统方法而采用现代的方法，而是寻求树立正确的教育思想或是思想观念，熟练地根据教学目标、教学内容、教师自身的个性以及学生情况等来选择在达到目标时最合适的方法。
根据调查结果显示(见表1}，学生基础与学习态度是阻碍教师进行教学方法创新的三大因素之一。因此，在教学方法创新的过程中，要重视学生的主体性，教师应该改变以“注人式”和死记硬背为特征的传统教学方法，秉承现代教学理念，重视学生在学习过程中的主体地位和能动作用，激发和保持学生学习的动机和兴趣，培养学生的主体精神，培养学生的自我意识和创新精神，使教学过程成为师生双方共同参与、互相合作的过程以及学生积极学习、能动发展的过程。
(二)积极探索并建立科学合理的教学管理机制
科学的管理制度可以保证教学改革的有序开展并顺利达到既定目标。教学改革必然伴随着制度建设和制度创新，没有制度建设，就不能保证教学改革的顺利实施;没有制度创新，教学改革就难以突破性进展。在教学方法创新的过程中，回报率低及教学与科研难以协调的问题尤为突出。除此还表现在难以获得立项支持、教师间交流与合作环境差、教学设施与条件保障不足等方面。教学方法的改革仅靠教师群体的自发自觉是远远不够的，它需要政府、社会、学校、教师、学生等各方面的通力合作。就学校而言，应从积极建立教学方法创新资源保障机制，在资金上给予支持;改变教师评价体制中重科研轻教学的局面，根据教师情况各异，在对待教学与科研的关系上有所区别。在进行职称、业绩评定时，处理好教学指标与科研指标之间的关系;发挥评奖评优引导作用，营造教学方法创新的氛围，引导教师重视教学方法的应用与实践，鼓励教师从事教学方法的探索;吸收借鉴其他高校在建设教学方法方面的做法，建立多种方式的教学经验交流渠道，让教师能够及时分享其他同事在教学方法探索过程中的经验和心得;出台激励性政策，要求名师、教授承担教学工作等方面积极探索并建立科学合理的教学管理机制。
(三)充分发挥教学名师的榜样作用
在新的形势下，教学名师对教师专业的发展和对学科专业的引领，应当成为教学名师管理的重要内容。所谓高校教学名师可以理解为出名的或是有名声的有较高学术造诣、教学艺术、教学成就的教师，是高校教师中学识渊博、道德高尚、受人景仰的人。[10]根据《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高[2007] 1号)精神，高等学校教学名师奖由每三年评选改为每年评选一次，大力表彰在教学和人才培养领域做出突出贡献的教师。可以看出高等教育主管部门对教学名师的重视及肯定，教学名师作为高校教师的重要组成部分，他们本身所具备的优秀特征值得其他高校教师学习。大多数教师对教学名师不管在教学上，还是科研上都是比较认可的，但多数教师也认为目前我国教师名师的示范作用发挥得不够。我们通过对高校教师教学方法的来源进行统计分析时发现，83.7%的教师认为自身教学方法的来源主要是自我学习与摸索，65.3%的教师认为是观摩与借鉴同事，来自专门培训和承袭教师这两个方面所占的比例不大。这说明了高校教师教学方法不是可以通过简单培训就能得到。高校教师教学方法的创新要发挥教师的主观能动性，并且要充分发挥教学名师的榜样作用。高校可以通过推动名师上讲台、开设教学名师的观摩课，或者是学校组织教学名师开一系列的讲座传授创新的经验或心得，这具有现实的可操作性，不失为培养高校教师教学方法创新的一个良好途径。
(四)加强培训与引导，全面提高教师教学素质
科学合理的教学方法的实施，必须依赖于教师知识水平、教学才能和教师的素质。新技术的发展改变了知识的传播方式，要求教师具备利用先进技术的能力，要求教师以平等的、谦虚的态度来组织教学活动，要求教师具备教育学和心理学的知识，具备引导和启发学生提出问题的能力以及穿针引线的支持能力。为了适应新形势下教学的需要，高校应该改进和完善青年教师培训制度、加强师资队伍建设的政策引导，教师必须努力学习国际上先进的教育思想和方法，不断吸收新观念、新方法，以发展个性、培养创新人才为目标，在教学中探索对学生创新意识和创新能力的培养;认真学习教育理论和心理学，提高教育理论素养，拓宽专业知识面，提高学术水平。只有这样，才能成为一个符合时代要求的合格教育工作者，才可以担负起培养创新型人才的重任。
关键词：高校教师；课程教学；团队资本化
作者简介：卫武（1976-），男，湖北黄石人，武汉大学经济与管理学院，副教授。（湖北 武汉 430072）
基金项目：本文系国家社会科学基金项目（项目编号：07CTQ013）、中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（项目编号：1101017）的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）02-0145-02
在知识经济时代，教育是经济发展的关键动力。当今世界各国的竞争，实质上是人才的竞争。随着社会经济和科学技术的发展，高等学校，特别是重点高校，既是科研的中心又是教学的中心，在整个国家的创新型人才培养体系中具有相当关键的作用。但是，高校在校学生数量的不断增加且趋于规模化，课程之间也逐渐开始交叉和渗透，使得各学科之中一门课程有多位教师进行教学的现象达到前所未有的程度。传统的一门课程由一位教师独立完成教学任务越来越少见，单兵作战的教学形式已难以解决课程教学中的重大问题。教学人员不仅需要独立思考教学内容、手段和方式，而且需要通过组建课程教学团队来进行教学活动，设立课程教学团队将是高校教学发展的必然趋势。[1，2]因此，高校教师课程教学团队作为知识密集型组织，已经替代教师个人成为高校教学工作和培养人才的主要载体，是高校承担各项课程教学活动最基本的组织形式。实际上，高校教师课程教学团队是由教学经验和技能互补、具有相似的课程教学任务、勇于探索新的课程教学方法并且愿意为共同的课程教学目标一起努力的高校教师为主组成的群体，他们以课程教学研究与交流为工作内容，组织形式以高等院校中的精品课程组、教研室、教学研究中心等为代表。[2，3]
然而，尽管目前我国高校通过组建课程教学团队进行教学创新已成为相当普遍的教学活动形式，并得到了各级教学管理部门的大力提倡，许多课程教学任务也都由各类课程教学团队的教师负责。但是对于大多数高校教师课程教学团队来说仍存在明显的缺陷，诸如教学力量分散、教学平台薄弱、教学资源配置不完善、教学团队成员之间冲突等等。这些都严重制约着高校教学和人才培养能力的发挥，无法有效地实现高校教师课程教学团队资本化。而高校教师课程教学团队资本化的目的在于优化每个教师个体教学知识和经验，整合高校内分散的教学力量，加强教学人员之间的协作，使高校教师在教学思想的交流中形成放大效应，获得更有效的教学手段，激发出更新的教学视角，以利于高效地完成课程教学的目标。
一、高校教师课程教学团队资本的概念及其类型
有关团队资本的概念首次是由Chillemi and Gui（1997）明确提出的，他们将人力资本扩展到团队基础上，强调了团队资本的整体性及团队成员的协调问题。[4]张维迎（2005）则将团队内有关人员的知识和经验或与他们的关系都纳入团队资本的范畴。[5]基于这些学者的观点，将高校教师课程教学团队资本定义为服务于高校课程团队教学工作的、由高校和教师共同投资形成的、为社会培养人才且能创造持久性收益的凝结于课程教学团队范围内所有教学人员身上的专用的知识、技能、精神、文化及其协作能力等。从这一定义可以看出，高校教师课程教学团队资本首先必须考虑课程教学团队各成员的“可加性”，即各个教学人员的能力和素质在“叠加”后能形成更加满意的整体教学经验和素质；其次，必须考虑课程教学团队内部各成员之间的相互关系，以确保课程教学团队能够提高其总体教学工作的质量。因此，高校教师课程教学团队资本包括团队人力资本和团队社会资本两种类型。
课程教学团队人力资本关注“教学人员知道什么”，强调处于课程教学团队的高校教师应当具备的教学技能和知识。这主要表现为两个方面：首先，课程教学团队人力资本是每个教师共同交流教学经验形成的团队专用技能、知识。团队专用知识指的是服务于课程教学团队进行教学工作的专业知识等，团队共有的技能包括课程教学团队成员之间教师的沟通、交流技能等。这两项技能都直接服务于课程教学团队的教学工作。其次，团队共同交流形成的教师教学团队精神、文化以及团队中的惯例等，这属于一种协作性的默会知识。课程教学团队成员通过课程团队教学合作形成对其他成员教学技能的认同或协作精神。但是，课程教学团队成员个性特征是异质和互补的，且教学技能、知识和能力可产生协同效应。高校教师课程教学团队化的人力资本通常是团队各成员的专有人力资本相互作用和综合的结果，不是等于而是大于每个教师个体人力资本的总和。
课程教学团队社会资本则是对课程教学团队人力资本的一种补充，关注“教学人员认识谁”，强调课程教学团队及其成员个体的关系网络和人脉，通过这种关系可以使整个教师课程教学团队获得运用其他教师的教学技能和知识的机会。也就是说，课程教学团队社会资本存在于特定课程教学团队联结网络中，能促进课程教学团队内外部教师个体之间相互合作的教学行为，以减少教学信息不对称的程度。但是，高校教师课程教学团队的社会资本是由课程教学团队的外部联系和内部关系共同构成。外部联系的作用主要体现在突破课程教学团队边界，通过每个教师社会关系网络中拥有特殊的优势获取为学校所控制的教学资源。而内部关系主要反映课程教学团队集体的内部特征，如共同的教学规范和彼此的信任等。两者都可以“”课程教学团队成员之间教师的关系，以利于高校教师在课程教学团队内部展开充分有效的合作。
二、高校教师课程教学团队资本化
就课程教学团队整体而言，在过去的高校教师课程教学团队发展历程中，课程教学团队知识向团队资本转化要关注教学研讨会、学校支持、团队互动、教学规范和团队构成五个方面（如图1所示）。
1.对于一个成功的高校教师课程教学团队来说，教学方法的沟通是至关重要的
教学研讨会是课程教学思想和智慧直接交汇的一个重要途径。课程教学团队可以充分利用教学研讨会的方式促进课程教学团队成员间沟通、学思想、明确培养目标等等。为了交流详细的最近课程的教学动态，关键的课程教学团队成员之间可能会召开大量的会议，至少应该定期召开一次课程教学研讨会，这既保障了成员表达对课程教学内容和见解的权利，又发挥了成员的智力潜能和教学专长，全体教师都有充分的机会影响整个课程教学团队的教学看法。每一次会议都给教师提供了重新审视自我、正确定位的机会，每一次会议都能够让教师受到整个课程教学团队教学经验的影响，每一次会议都能更好地理顺课程教学团队成员之间的关系，激发和增进教师教学的团队精神，从而实现高校教师课程教学团队资本存量的增加。
2.学校支持是指课程教学团队因学校关心自己并重视自己的贡献而产生的一种幸福感，即课程教学团队成员所感受到的来自学校方面的支持
当学校支持有助于课程教学团队资本的形成时，学校支持不仅使得课程教学团队成员有努力学习、提高教学技能以及共享教学经验的动力，而且也提升了每个教师在整个课程团队中教学工作的积极性。这首先是因为学校支持让课程教学团队成员感受到来自学校的帮助。例如提供课程教学培训的机会，当他们感知到的这种帮助有利于塑造自己的教学风格时，作为一种回报，能够激发课程教学团队成员对学校的责任感，于是在互惠原则下课程教学团队成员觉得自己有义务帮助学校及其他团队成员实现培养学生的目标，有可能更好地进行教学工作。其次，学校对课程教学团队的支持满足了课程教学团队成员的社会情感需求，让他们感觉受到尊重、关心和认同，意味着学校对课程教学团队成员贡献的认可，从而激发他们对教学工作以及向其他成员传授教学知识和经验的热情。所以，高校教师课程教学团队成员感知到的学校支持决定了他们对教学的态度和行为。学校通过发展与课程教学团队成员之间平等互惠的关系来强化课程教学团队成员对学校教学目标的认同，使得他们更容易产生传授教学知识和经验的意愿，进而最终实现高校教师课程教学团队资本化。
3.高校教师课程教学团队能否有效地开展教学工作也取决于课程教学团队能否更好地促进内部成员间的互动
高校教师课程教学团队互动强调在完成教学工作所进行的各种教学活动中教师团队成员之间发生的交互作用，这将使学校对整个课程教学团队的投入更好地转化为产出，力图达到整个课程教学团队的共同教学目标。课程教学团队内部的互动主要包括团队成员之间的协调、沟通和冲突等行为。课程教学团队内部有效的协调和沟通会增进教师与教师之间教学知识或经验的交流，使成员间的互动过程得到增强，从而有利于成员之间的教学目标趋于一致，促成课程教学团队高效地解决教学方面的问题和获得学生较高的接受度，从而提高高校教师课程教学团队资本的水平。课程教学团队需要尽可能地产生独特的、有争议的教学观点。教学方法上的冲突既可能增加抵触和不满，也可能增强理解与创造力。课程教学团队成员可以进行开放性讨论，倾听其他成员的教学想法，提出不同的教学观点和建议，提出建设性的批评，促进不同教学知识和经验的交流，有助于教学问题的解决并提高教师教学的质量，从而更好地发挥其整体教学优势，获得较高的教师课程教学团队资本。
4.高校教师课程教学团队与正式组织一样，也需要建立课程教学团队成员认可的行为准则、奖惩制度等，保证课程教学团队共同的教学目标以及教学质量的达成
课程教学团队教学规范是一切实际影响成员教学态度与行为的某一团体中教师共同遵循原则的总和。课程教学团队内的教师行为规范的形成依赖于教学经验和知识，由课程教学团队内成员的教师经验和知识所决定。因为这种行为和规范可能已经融入了成员的内心深处，使这个团队的成员形成了一个固定的教学模式，关系着课程教学团队内成员所持的特定的教学立场、看法或意图。团队成员在吸收了课程教学团队规范后，这些被吸收的教学经验、内容和方式就转化为他们所拥有的教学规范，影响着课程教学团队及其成员的行为，课程教学团队知识也就转化为团队资本。团队成员的教学工作技能开始快速提升，并且成员之间慢慢走向教学经验交流与合作。同时，课程教学团队建立了适当的教学行为规范，为教学团队成员普遍遵从，增强了课程教学团队教师的凝聚力。随着团队成员教师教学质量的提升，学生对教师教学的敌对情绪减少，学生对教师课堂教学的信任感增强，课程教学团队成员的归属感越来越强。所以高校教师课程教学团队规范可以直接影响与塑造教师的教学行为，传达课程教学团队所期望的教学行为模式，促进了课程教学团队资本的形成。
5.高校教师课程教学团队知识向团队资本转化的过程还涉及到课程教学团队构成，包括团队成员的异质性、团队课程内容的组合、任务及其权责关系等等
通常，具有较高异质性的课程教学团队成员形成教学梯队，拥有互补的教学技能。在这种团队中，信息、观点多样化，课程教学团队成员互动以及综合教学能力更强，团队具备更强的教学创造力以及更高的教学质量，从而形成具有较高教学质量的教师课程团队资本。在这个过程中，如果课程教学团队中每个教师掌握一门课程内容，这门课程内容既适合于他们的知识和技能，又与他们的个性相吻合，他们就会感到正在作贡献，也会得到学校的认可和赏识。这样由于团队成员是在将他们自己独特的贡献予以价值化，而不是与其他团队成员为课程内容设置而竞争，课程教学团队中就会有更少的对峙与冲突。同时，当课程教学团队成员教学任务相互依赖性较高时，团队成员为完成教学任务而需要相互协作，就会对较好的教学效果产生依赖，这样课程教学团队的教学工作将更有效。因此，如果高校教师课程教学团队的成员形成了不同的教学梯队，他们承担不同的课程教学内容，才能各尽所能、相互配合，就可以加快团队成员之间的整合，避免破坏性的教学冲突，更有利于高校教师课程教学团队资本的形成。
三、结束语
课程教学团队是高校教师进行教学工作和传播知识的基本单位，如果一个课程教学团队能够将教学经验和知识更好地整合及资本化，那么毫无疑问必然在教学上获得更大的竞争力。但是，我国高校教师课程教学团队的建设目前还处于初级阶段，有些高校对于教师课程教学团队存在着理解和管理误区，课程教学团队成员之间的优势互补、教学资源整合和高效利用尚未实现，由于种种问题限制了课程教学团队的资本化。因此，在我国高校教师课程教学团队资本化的过程中应该充分发挥教学研讨会的交流与沟通作用，强调学校对课程教学团队成员的关心、重视和支持，营造相互支持和开放的课程教学团队互动氛围，建立基于教学经验共享的课程教学团队规范，构建高效的、互补的、完整的课程教学团队结构。这些做法将对我国高校开展教师课程教学团队建设、实现教育教学资源的优化配置、提升整个课程教学团队的教学能力、加快培养出合格的社会所需要的人才具有重要的实践指导意义。
参考文献：
[1]冯博琴.打造教学团队核心竞争力[J].中国大学教学，2011，（9）：13-16.
[2]史烽，蔡翔，李远远，等.高校教学团队的概念、特征与组织要素分析[J].价值工程，2012，（8）：172-173.
[3]王正斌，汪涛.高校教学团队的内涵及其建设策略探讨——西北大学教学团队建设的探索与思考[J].中国大学教学，2011，（3）：75-77.
关键词：应用型高校教学能力对策
一、前言
近些年中国人才市场面临这样的矛盾：一方面大量的高校毕业生很难找到合适工作，而另一方面许多企事业单位难以招到高层次应用性人才。为缓解矛盾，部分地方高校应势转型，成为应用型高校。地方应用型高校已成为我国高校中的新生力量，具有很强的区域性，以培养高层次应用性人才为教育任务，以立足地方、融入地方、服务地方、回报地方为办学模式，建立适合当地社会经济发展的人才培养体系，建设应用性专业，为地方培养各类应用性高级人才。显然，这给地方高校教师的教学能力提出了挑战。因此，如何提高地方应用型高校教师教学能力是一个值得研究的课题。本文主要从教研室活动、教师进企业挂职锻炼、教学改革和科学研究、教学和课程国际化、师资管理制度改革等方面探讨了地方应用型高校教师教学能力提升的对策。
二、地方应用型高校教师教学能力提升的对策
（一）加强教研室对青年教师的指导
教研室开展导师带教工作。为新进青年教师遴选一位骨干教师作为指导教师，发挥骨干教师的“传、帮、带”作用。指导教师对青年教师的备课、上课等基本教学技能严格把关，帮助青年教师理解教学大纲和教材，分析学情，确定教学重点和难点。教研室定期开展教研活动和教学比赛。通过集体备课、老教师的示范课、青年教师的公开课、教学研讨会等教研活动，集思广益，促进青年教师教学能力的进一步提升。通过教学比赛，引导教师在教学过程中不断更新教学理念，改进教学方法和手段，提升教学能力。教学设计比赛教师必须现场讲解教学设计理念，并展示教学设计成果。邀请校内同行、专家对参赛教师的教案、说课、教学课件等进行评价考核。
（二）教师进企业锻炼
利用校企合作平台，安排教师到业界声望良好，能影响行业发展趋势的大企业进行为期三个月以上的挂职锻炼，培养双师型教师。在不涉及企业机密的情况下，教师积极参与企业的生产、研发、销售、财务、人事管理等实际工作，虚心向企业工程师学习，增强教师的实践能力、丰富教师的专业前沿知识。教师挂职锻炼结束后，需将其从企业获得的专业前沿知识和实践经验带进课堂，以丰富和充实教师的课堂教学内容。安排教师带领学生参加专业顶岗实习。在顶岗实习过程中，师生一起深入企业了解行业的发展现状、新产品、新材料、新设备、新技术等方面，这让师生的互动交流和思想碰撞更加频繁，同时促进师生共同学习与提高。
（三）开展教学改革和科学研究
以学科为平台，开展教学改革。在教学改革过程中，教师需要将教学工作作为研究的内容和对象，更新教学理念和内容，改革教学方法与手段，创新教学模式，掌握必要的现代教育技术，推广优秀的教学改革实践经验和成果，进而提高教师自身的教学能力和质量。以校企合作为平台，开展科学研究。对于地方应用型高校，教师的科研工作应服务于教学工作和地方企业。教师在科学研究的过程中，能够吸纳学生加入，并指导学生进行科学研究，教师的这种科学研究能力也属于教学能力。教师的科研项目可来自于企业，与企业人员协同创新，共同研究和解决企业面临的难题。通过参与企业项目的研究，教师会更加关注科研的应用价值，并将其应用于课堂教学，从而提高教师的教学能力。
（四）教学和课程国际化
课程结构国际化是教学和课程国际化的主要途径之一。以国际化理念为指导，对现有课程结构进行调整优化，淘汰陈旧落后的课程，增加具有国际化内容的课程，以此发展学生的国际意识，丰富学生的国际视野，培养学生在国际化和多元化社会环境下生存的能力。培训国际化的教师是教学和课程国际化的另一主要途径。通过培训，使教师能够理解国际化的课程，并且能够承担国际化课程的教学工作。对于地方高校，要引导教师积极参与课程的国际化。一是鼓励教师多接触一些国际化教育的课程，例如，在网上收看一些国际名牌大学的开放课程，以丰富教师的视野；二是直接引进国外原版教材；三是给予教师一定的资金，支持其积极开发国际化课程。四是选派对国际化持积极态度的教师到国外知名大学进行进修、培训和学术交流，而且要研究国外大学课程建设的先进经验，还需深入学习部分核心课程；五是通过聘请高层次外籍教师，举办短期培训班，与国外研究机构进行项目合作的方式，以提高师资队伍教学能力。
（五）改革教师管理制度
改革教师管理制度，为教师教学发展创设良好的环境。好的制度能在事业、感情与待遇上保证教师身心愉悦地进行教学工作，并提升教学能力。对于地方应用型高校，创设良好的教学环境，可从以下两方面进行改革。第一，学校制定教学政策，并执行政策。要制定对优秀授课教师、国际化教师、双师型教师、青年教师成长的鼓励、奖励政策。在教师的薪酬、年终考核评优、职称评定、职务晋升方面，加大对教学工作质量的考核，从而推动教师发挥自己的主观能动性，努力工作，提高自身的教学能力。第二，学校的基层教学组织要制定推动教师提高教学能力的措施。提高领导的教学管理能力，建立以骨干教师为核心的创新型教学团队，完善教学工作的考核评估机制。
三、结束语
根据地方应用型高校人才培养的要求，应用型高校教师应具有与其他高校教师不一样的教学能力，复合性较强。地方应用型高校教师的教学能力可从教研室活动、教师进企业锻炼、教学和科学研究、教学和课程国际化、教师管理制度改革等方面得以提高。
参考文献：
[1]樊泽恒.提升大学教师教学能力的技术选择及策略[J].高等教育研究，2009.
通过对网络文化的定义及特征的界定,分析了网络文化带给高校教师教学形态的影响,并提出相应建议,以期提高高校教师在互联网时代，特别是创新性数字化教学的教学质量与效果。
关键词：
网络文化；高校教师；教学影响
随着网络技术的发展，一种产生于网络环境中，有别于传统社会文化的新型文化形态——网络文化，日益渗透于社会生活的方方面面。教育领域中，网络文化以其独特的性质，从技术和理念两个方面深刻影响和改变着人们的学习、生活。如何面对网络文化带来的教学新变化，如何在互联网时代，有效应对网络文化给传统教育带来的新挑战，值得我们认真思考和探索。
一网络文化的概念及特征
在我国，较早的对网络文化问题进行专门论述，包括对网络文化的概念给出界定的是图书情报学界学者匡文波先生，随后出现了几十种不同的定义界定。本文要借鉴的定义来源于魏宏森、刘长洪老师1997年在《信息高速公路产生的社会影响》一文中指出的“网络文化是一种由信息技术和网络技术以及依靠这些新技术形成的全新的社会基础结构带来的人类生产方式、生活方式、通讯方式、工作方式、决策方式、管理方式等各方面的变革，进而引起思维方式和观念变革，引起社会文化发生结构性变革的新文化，是一种溶意识文化、行为文化与物质文化为一体的新文化”[1]。相对于网络文化的定义来讲，关于网络文化特征的说法则比较一致，可归纳为：以电子为介质的高科技文化、高实效性文化、具有开发性、交互性和虚拟性。
二网络文化带给高校教师教学形态的变化
通过对网络文化的定义及其特征的分析，并对高校教师教学活动进行考察，我们认为网络文化带给高校教师教学形态的变化主要体现在以下三个方面。
（一）教师意识的变化——从信息对称到信息反不对称
网络文化开放性、高时效性等特点，使面对网络的每一位学习者处在一种知识地位的平等，他们无需受年龄、性别、社会经验、生活阅历等客观因素影响，只要在适当掌握网络信息检索能力后，就可以无限搜获自己所需要的资源。随着网络知识的普及，高校中出现了与传统教育相背的现象：从原来师生间信息不对称（教师拥有比学生多的知识信息），发展到信息对称（师生获取信息量相当），再到当下所存在的信息反不对称（学生在某些方面拥有的知识量超过教师）。由于个人对信息资源的拥有常常会增强其地位感，那么上述现象的出现，就使得高校教师在传统教学中的“知识权威”地位严重动摇，学生也逐渐摆脱了以往被动接受的学习状态。
（二）教师角色的变化——从单一定位到多元定位
网络文化的发展和普及，使高校教师从“严师”地位转变成学生学习过程的引导者、促进者，教学也由原来对书本知识讲授的“重教”过程转变成借助网络激发学生学习动机，利用多种学习情景的“重学”过程，真正确立了学生在教学过程中的主体地位。网络文化还为师生间的沟通提供了方便有利的条件，使教师从“严师”逐渐过度为学生的“良师益友”。另外，网络带给我们丰富的资源信息，使教师有条件从原来照搬书本的知识“复制者”、“教书匠”转变为“研究型教师”，对教学资源进行合理开发，对教学实施过程给予技术评价修正，这种角色的变化有利于教学更为灵活的进行。
（三）教学内容组织的变化——从简单呈现到重构创造
网络文化为我们的教学带来前所未有的开放性，使高校教师在教学材料和内容的组织上从以往的严格以教材为纲的简单呈现发展成了带有鲜明创造性的重构加工。在设计教学内容时，特别要注意教学内容是否能激发学生的学习兴趣，教师可以通过专题教学，将动态讲义代替固定教材，随时更新和补充前沿理论和实践案例，进一步强化对实际技能的训练和巩固。
（四）教学模式、教学方法的变化——从呆板单一到灵活多变
网络文化下的教学模式不再是以往那种学生只能通过学校、教师、课本、图书馆、实验室等相对局限的途径获取知识的状况，从网络课堂的应用到泛在学习技术的推广，教学的模式更为开放、多元化，这也使教育者与受教育者可以进行更为平等的交流，加强学生的主体意识。此外，网络文化下的教学方法比之从前更为多样，网络文化的信息传播特征决定了承载多元文化的可能，网络传播的图文并茂、声像结合优于传统“言传笔授”的教育方式，教师可以灵活选择适合于学生的教学方法进行教学，从而形成对学生多重感官的刺激，达到良好教学效果。
三对网络文化影响下高校教师教学的几点建议
（一）转变观念——消除“知识权威”意识
由于网络文化使高校教师由一种信息优势下降到信息劣势地位，高校教师已无法保持永远的知识权威者形象。面对与学生更多的平等交流的机会，高校教师应摆正观念，与网络文化相谐相融，利用网络接触、包容来自学生的“不同声音”，激发思想的火花，使自己的学术视野得以扩充。
（二）善用资源——避免信息迷航
丰富的资源是网络文化教学的突出特点之一，理想的学习环境只有包含了足够的信息才能使学习者有充足的空间去寻求解决问题的方式和方法。同时，丰富的资源往往容易造成学习者“信息迷航”，特别是对刚接触某一学习环境不久的自主学习者来说，庞大的信息量可能会严重分散他们的注意力。因此，高校教师要善用资源，对资源设计要讲求针对性，即所提供的资源与问题之间要有明确的关联，或是可以对学习者提供问题解决上的引导和帮助，或是有助于相关问题的表征。还要对资源进行精确的组织，将全部资源按照一定的规律、类型组织起来，便于学习者在学习过程中方便、快捷的找到所需资源和信息。此外，还应注意使资源具有引导性，而不仅仅是资料、素材的简单堆砌，提供资源的同时，及时指出资源的最佳呈现和使用方式。
（三）培训技能——提升教师信息素养
高校教师应充分认识网络发展进程和特点，应对网络中易出现的问题，特别是对网络中教育信息的获得、加工、传播所带来的新技术手段及时了解，通过集体培训、个别学习，培养较为过硬的信息获取、处理和传播能力，避免增大信息反不对称给教师带来的被动影响。
（四）扩充教法——应变教学新环境
面对网络文化使学生思维方式、知识结构发生的迅速转变，为了适应教学新环境，高校教师要从根本上改变过去“一支笔、一本书、一块黑板”的课堂模式，或是“开大会、听报告、读报纸”的单一方式，积极主动参与设计教学资源，营造良好的教学情景，运用多种教学方法相结合，成功的应变教学新环境。
（五）虚拟实践——利用网络平台优势
利用网络平台多媒体性、仿真性等优势营造虚拟实践案例加强对学生对新知识的认知和新技能的训练。通过设置问题案例、情境使学习者好似置身于真实的教学活动之中，运用刚刚学到的理论知识和技能来解决问题。这是一次教学预演的过程，根据解决的结果，使学习者对已掌握的和未掌握的知识有所认识，有针对性的进行进一步的学习。虚拟实践的设置不仅可以安排在阶段学习之后，也可以安排在学习开始之前。由于学习者在学习开始之前，通过对前导知识的测试对自己的学习基础和现状有了大致的了解，再配合学前虚拟实践对自身具体的欠缺和不足有更明确的认识，这将有助于使他们的学习有的放矢。网络文化给高校教师教学提出了诸多要求，我们应从中看到它为我们提供的机遇和便捷。目前，各高校在利用网络开展教育方面做了有益探索，但总的说来，如何适应网络时代教学的新变化，利用网络文化带给高校教师教学影响的有利部分，优化对学生的教育，值得每一位教育工作者更为深入的思考。
作者：柴璐璐 单位：深圳信息职业技术学院
参考文献
[1]匡文波.论网络文化[J].图书馆,1999,(2):16.
[2]赵喜清,刘建军,王志辉.网络文化对教师的影响及其对策[J].职业时空,2006,(15):27.
【关键词】 MOOC 高校教师 变革
MOOC又被称为“慕课”。其中“M”代表Massive（大规模），指的是课程注册人数多，每门课程容量可达数万人；第二个字母“O”代表Open（开放），指的是学习气氛浓厚，以兴趣导向，凡是想学习的，都可以进来学；第三个字母“O”代表Online（在线），指的是时间空间灵活，使用客观、自动化的线上学习评价系统，像是随堂测验、考试等，而且还能运用大型开放式网络课程来处理大众的互动和回应，自我管理学习进度，自动批改、相互批改、小组合作等，保证教学互动，7×24全天开放，提出问题5分钟后能得到反馈。这一课程不同于传统的透过电视广播、互联网、辅导专线、函授等形式的远程教育，也不完全等同于近期兴起的教学视频网络共享――公开课，更不同于基于网络的学习软件或在线应用。就目前看到的“大规模、开放式在线课程”而言，可以发现，在慕课模式下，大学的课程、课堂教学、学生学习进程、学生的学习体验、师生互动过程等被完整地、系统地在线实现。正如专家所言，慕课正以信息化和网络化的全新教学形式和以“学”为本的教学价值取向冲击着中国的大学。
一、慕课对教师传统教学模式的挑战
1. 教学视频化、网络化
慕课课程是基于网络化的，通过15分钟左右的视频进行教学，期间穿插小测试。老师的视频为学生提供了丰富的资源，学生可以选择学习地点，可以在学校，也可以在家中，甚至可以在任何时候任何地点进行学习，并通过测试检验学习效果。学习的方式也在网络上发生改变，学习者可以轻松看视频，可以在讨论吧进行自由地阐释自己的观点。这将传统教学的固定教室、固定座位的课堂变为在线课堂，原来老师讲一遍，学生能不能理解无法测试，现在通过视频化、网络化，学生可以反复观看视频，遇到不懂的地方还可以通过讨论吧进行提问，学习效果将大幅度提高。
2. 教师职能转变
大学教师可将在线视频作为教学的线上环节，要求学生在课堂外先听课，在课堂内则侧重深入地分析、讨论和解决问题。这种“翻转课堂”模式要求教师通过了解学生，能够分析学生，引导学生自主发展、自主学习。于是老师的教书职能在信息化过程中逐渐被弱化，分析师的职能将逐渐被强化。在这个过程中，教师从一个讲授者、讲解者真正变成学习的激励者、启发者。[1]
3. 教师评估透明化
一门课程学生轻易在网上搜寻到。同样一门课程，教学内容相近、上课时间不受限制、上课地点不受约束并且收费低廉甚至免费，那么学生选择课程的关键就是讲授课程教师的水平。这种教师水平的对比，可以是一个学校内，也可以是一个国家内，甚至可以是世界范围内，是彻彻底底地透明化评估。这对教学水平低，只能照本宣科的教师将是一场灾难，他们的课程会被学生抛弃。但这样的冲击对高校和学生而言，将是有益的。
二、高校教师在MOOC浪潮中的变革
高校教师在MOOC浪潮中的变革最主要体现在教师角色再造。教师从一个讲授者、讲解者真正变成学习的激励者、启发者。同时，高校教师为顺应MOOC的变革，应把被动学习转化为主动学习。例如：为适应在线授课，如何在短短的10分钟左右浓缩课程的精华，如何在有摄像机的情况下展示优秀的教态，如何引导学生自主学习，以及作业的制定、答疑邮件的处理、在线试题库的建立等，这将要求每位教师付出大量的时间和精力，变革原先熟悉的教学模式和教学方法。同时，在教学中注重沟通、讨论，注重启发性思维的培养，结合各专业学科的特点，引导学生利用网络环境提供的大量优质的课程资源，进行专业综合技能的培养和学习，以实现协同发展。[2]
同时，学校应设定鼓励教师转变角色的激励机制。无论传统教学还是慕课时代，教师都是一个关键的角色。只有大量高水平的教师参与进来，慕课才能体现无与伦比的价值。因此各个高校应设定相应的激励机制，让教师转变教学观念，顺应教学改革的潮流，否则慕课到最后也只能是空中楼阁，无源之水。
值得一提的是，虽然目前慕课在我国高校中高速覆盖，但对慕课的理解和运用需要结合中国国情。笔者记忆中前几年哈佛大学公开课一时成为潮流，国内名校也趋之若鹜。不过，如今还有多少公开课的视频依然能得到学生大量点击？如果说公开课未能如愿起到推动作用，那么“慕课”在中国还有很长的路要走。所以，无论是高校师生，还是广大关心教育的有识之士，对慕课的理解需要结合中国国情，不要奢望一夜之间就能彻底改变目前中国的教育现状。
【参考文献】
