时间：2023-05-29 18:22:08
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇盛宣怀的教育思想和办学实践，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
（岭南师范学院 信息科学与技术学院，广东 湛江 524048）
摘要：结合岭南师范学院计算机科学技术专业及东软睿道软件学院的建设过程，介绍地方师范院校在办学过程中协同创新改革的有效解决方案及实施过程中需要注意的若干问题，提出建立一系列质量保障机制。
关键词 ：计算机专业；人才培养；协同创新；师范院校；地方院校
基金项目：广东省高等学校教学质量与教学改革工程项目（粤教高函[2013]113号）；教育部人文社科一般项目（14YJCZH161）；广东省教育科学“十二五”规划教育信息技术研究项目（11JXN026）。
第一作者简介：吴涛，男，副教授，研究方向为智能信息处理，wutao@whu.edu.cn。
0 引言
当前，我国高等教育竞争日趋激烈，地方师范院校的生存空间面临前所未有的挑战[1-4]，迫切需要以协同创新为驱动，进行新型应用工科人才培养模式的改革。随着信息产业的迅速持续发展，目前计算机人才市场呈现伪饱和状态[5]，即社会对人才的需求由粗放式向集约式发展，这是一种典型的供求结构性失衡。在这样的背景下，地方师范院校计算机专业人才培养需要把握自身定位，在分析地方实际的基础上，改革人才培养方案，建立能适应地方经济社会发展需求、反映地方院校特色、拥有制度保障并能促进建立师范和非师范方向共赢的、有特色的人才培养模式，新模式的建立在按需调整专业结构、拓展学生就业市场、辅助地方经济产业转型、保障国家经济社会可持续发展等方面具有重要意义。
1 创新特色改革的目标与思路
学院采用国际通行的计算机专业通识教育模式，在现有基础上，根据学生毕业时的流向分为师范教育类、工程技术类、理论研究类3个类别，以培养基础厚、能力强、特长突出的创新型人才为目标，积极研究高等教育和信息技术的发展趋势，以强化学生的创新精神和实践能力为核心，走产学研合作发展道路，从课程体系、教学体系、实践体系、评价体系等4个方面探索创新改革的方案，从学习环境、工程能力、师资队伍等方面保障改革顺利进行，从而实施“宽口径、厚基础、有特长”的创新特色教育。
2 创新特色改革的方案
据调查显示，2009届毕业生认为高校教育最应该改进的3个方面分别为实习实践不够、课程内容不实用或陈旧、培养主动学习能力不够[6]，地方师范院校也应从上述几个方面展开创新特色改革。
2.1 课程体系改革
在课程体系的设置上，学院采用“2+2”的培养模式[7]。考生在高考时报考计算机学科，入学后前2年不分专业，只进行学科大类培养，第4学期末开始专业分流，在最后2年接受专业培养。课程以专业限选课为主，按照师范教育类、工程技术类、理论研究类等方向拓展学生知识面。
1）兼顾基础性与前沿性，保证教学与科研协同创新。
计算机专业具有理科和工科交叉的特性，表现出科学与技术并重、理论与实践并存等特点。计算机本科教育人才培养计划必须具有超前性，学院要设置一些当前计算机行业发展前沿的课程，以便学生毕业工作时能够迅速适应行业的发展，如计算机前沿知识讲座、物联网概论、云计算、计算机游戏开发技术、手机开发等。
2）兼顾科学性与技术性，保证专业与学科协同创新。
作为典型的应用型工科专业，该学科需要较深的理论基础，也具有极强的实践背景。以数据库系列课程为例，从基本的数据库原理到实用的数据库技术，再到商用大型数据库技术以及高级数据仓库和数据挖掘，甚至是最新的大数据，内容深浅不一、繁简有别。
3）兼顾师范性与综合性，保证师范与非师范协同创新。
地方师范院校的一个鲜明特点就是在同一专业中，既有面向传统教师教育的师范类方向，也有面向工程教育的非师范方向。以人工智能新技术为例，中小学信息技术课程培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响，因此，师范教育类学生主要开设机器人课程，阐释与人工智能有关的新技术，同时也有非师范类技术课程讲授。与此对应，软件工程类的课程以人工智能算法设计与软件应用为主，网络工程类的课程以云计算、物联网等智能应用为主，同时，也要兼顾地方师范院校的特色，增加与师范教育有关的部分课程。
4）兼顾地方性与区域性，保证高校与企业协同创新。
粤西是广东省信息化产业发展相对落后的地区，隶属于泛珠三角的边缘，IT企业较少，信息技术人才缺乏，信息产业发展缓慢。岭南师范学院地处粤西，主要培养应用本科人才，服务粤西的地方经济发展。随着广东省新一轮产业转移，大批重点项目开始启动，计算机专业迎来了新的发展契机。新的人才培养模式将把学生培养成为具备较高的信息技术素养、能够服务于各行各业信息化建设、参与和推动粤西IT信息产业快速发展的高级计算机技术人才，为泛珠三角地区同类高校的计算机人才培养提供示范作用。
2.2 教学体系改革
学院将学生按照教学体系定位分成师范类和非师范两种，建立灵活的选课机制。在师范类学生的培养中，我们强调以实习基地为载体，加强与中小学或职业学校的协同创新；在非师范类学生的培养中，强调以实训基地为载体，加强与企业的协同创新。针对珠三角等发达地区中小学广泛需要机器人足球、机器人灭火竞赛方面指导教师的情况，我们新建了机器人实验室，并建设有软酷卓越实验室、奥翔湛师实验室、湛江市软件研究所专业实习基地以及湛江市档案局大学生实践基地；加强与湛江市教育局、科技局以及信息产业局合作，建立若干个中小学信息化示范基地。针对非师范类软件外包服务方向学生的需要，我们以广东省示范性软件学院的建设为契机，进一步加强与东软公司的协作；培养方案的制定以企业（东软广州基地）为主、学校辅助，教学人员由校企双方共同提供；学生在大学四年级进企业进行顶岗实习和项目实践，在校企双导师指导下完成毕业设计。
2.3 实践体系改革
学生应用能力培养主要来自于实践教学环节，本专业在加强学科基础和专业基础教育的同时，增加实践教学环节的比例，强化实践教学与创业教育，设立创新学分和创业教育学分；构建课程实验—综合设计—实习实训—第二课堂4个层次的实践教学体系，将学生的实习实训和毕业设计与产业发展及企业岗位需求进行适应性融合。同时，学院从计算机学科专业实践教学和培养工程实践能力强的软件人才需求出发，引进东软集团、东聚电子科技集团、广州传智博客有限公司、广州拓胜科技有限公司等知名业内企业的实训人才培养体系、教学管理以及质量保证体系，利用正常教学学期的期末和寒暑假结合，每学年构成4~8周的实践小学期，基于专业基础实践能力、专业单项实践能力、专业综合实践能力、专业实践创新能力4个不同层次能力，建立包含实验教学、工程实训、课程设计和课外科技实践活动在内，覆盖计算机类基础课和专业基础课的多层次开放式的模块化实践教学体系；由公司和企业独立实施专业课程的教学，确保实践上实现零距离就业；此外，成立大学生创新基地，为学生搭建创业及创新发展平台。在开展通识教育的同时，更加注重拔尖学生的个性化教育，努力为拔尖学生创造精英型人才的培养环境与实践条件，积极培养精英型人才和特色人才。
2.4 评价体系改革
学生评教已经成为当前高校教学管理的主要方式之一[8]，这既是学生作为教育受众的权利，也符合学校提高教学质量的管理要求，但却与教师教学的自由存在内在关联与矛盾。因此，学院需要改革现有评价体系，将学生分为师范教育类、工程技术类、理论研究类，对于不同的培养定位，采取不同的评价体系。以工程技术类为例，针对非师范应用工科人才的特点，我们在现有的专业培养方案基础上，以学生为主体，以能力为主旨，以职业规格要求为指导思想，以企业需求为根本，以就业为导向，学习借鉴国际软件人才的培养经验，按照产业发展的需求设置灵活的课程体系，更新教学内容，重组和优化软件服务外包专业的课程结构；建立科学的教学监控和保障机制，建立有效的教学管理、评估与激励体系，规范教学工作，提高教学管理水平，保障人才培养质量。
3 创新特色改革的实施
岭南师范学院与东软集团共建广东省示范性软件学院，在计算机科学技术专业中开设软件服务外包新方向，2013年9月正式招收首届学生，试图实施校企联合办学，推进学校计算机专业转型，加快新型应用工科人才培养。在建设过程中，学院以信息技术产业的市场需求为导向，以校企合作、协同创新为切入点，探索和构建新型人才培养模式，保证基础理论教育和专业知识教育，强化校企联合实践培养，将校企合作引入人才培养的全过程，重新赋予理论、实验、实践、实训、毕业设计等各个教学环节以新的内涵。
3.1 保障学习环境的构建
学院以信息学院大学生创新实践基地和被评为全国优秀校园活动的IT科技节为载体，强化计算机科学与技术专业学生能力与特长的培养；依托广东GDICPC软件设计大赛、中国软件设计大赛、国际ACM程序设计竞赛等学术科技活动以及国家计算机软件水平认证，提升学生创新能力与团队意识，建立专业素质拓展体系；在现有实验条件的基础上，将软件工程、信息安全技术、通信技术等专业实训基地建设成融科研、教学、创新活动、培训、技能鉴定与技术开发和服务功能于一体的示范性开放性实训基地；新建软件开发校内实训中心，按实际软件开发流程对学生进行实际软件开发训练；加大校企合作力度，与东软集团等共建一批校外实习、实训基地以及研发中心，通过订单式培养使人才培养的规格和质量贴近岗位的要求。
3.2 保障工程能力的培养
学院大幅度增加企业实际应用内容和实际案例课程，摒弃过时落后的标准化的教材与课件；按照校企合作、工学结合的人才培养模式，以计算机科学与技术专业建设为核心，扎实推进人才培养模式、教育教学改革、课程体系、教材建设、实训条件、师资队伍、专业教学资源及社会服务等工作并达到一个较高水平，实现计算机科学与技术专业教学资源与专业群内其他专业的共享，计算机科学与技术专业的发展对相关专业的建设与发展起到辐射与带动作用。
3.3 保障师资队伍的建设
学院大量兼职聘请在工业界一线资深工程师作为教师授课和指导，构建专兼结合、校企结合、内外结合、多元结构的师资队伍，不断加大人才培养和引进力度，优化专职师资队伍结构，通过有计划地安排教师到企业参加工程培训和软件项目开发等方式，不断提高专职教师的工程知识和工程实践能力，逐步建设具有双师型特长，学历结构、职称结构、学缘结构、年龄结构合理，能与兼职教师相结合满足计算机人才培养需要的高水平教师队伍；聘请国内外的专家学者以及企业工程技术人员作为兼职授课教师或兼职指导教师，使兼职教师的比例达到要求。
4 创新特色改革的成效
在协同育人方面，学院通过举办IT科技节引入企业，进一步丰富校园科技文化生活，推动IT前沿知识的学习和传播，树立正确的校园IT理念，促进学生与IT产业的沟通，营造良好的产学研氛围；使大学生理解科技内涵，了解科研规律，感悟设计智慧、激发创新思维，不断提高综合素质，为实现零距离就业奠定坚实的基础。此外，协同育人的实验教学特色鲜明，提高了学生在实验、实训、设计等实践环节的动手能力、创新能力，效果显著，科技创作与竞赛成绩优良。近年来，学生考研率明显增长，就业率稳步上升，就业质量逐年提高，在校生在各项科技作品竞赛中取得了良好成绩，领先于同类院校，其中省级以上竞赛获奖80余项，如全国电子设计大赛、全国蓝桥杯Java/C/C++软件开发本科组竞赛、全国多媒体大赛、全国软件专业人才设计与创业大赛、广东省挑战杯竞赛、广东机器人大赛等。
5 结语
伴随着地方师范院校办学质量的提高、办学规模的扩大、办学内涵的延伸，学院努力建立并完善能适应地方经济社会发展需求、反映地方师范院校人才培养特色、拥有制度保障并且能促进师范和非师范专业和谐共赢发展的创新性专业人才培养模式。我们结合岭南师范学院的实际，探索了计算机专业人才培养方面若干行之有效的解决方案，对一般的地方性本科师范院校计算机专业人才培养模式具有普遍性的参考意义。下一步笔者将以建设岭南师范学院东软示范性软件学院为契机，以软件服务外包方向为载体，探索校企合作为基础、实践主导的特色人才培养模式，为其他专业方向人才培养提供示范。
参考文献：
[1] 金其桢. 论盛宣怀“西学中用”“实学实用”的教育观和人才观[J]. 江南大学学报： 人文社会科学版， 2005， 4（5）： 90-94.
[2] 金义富， 邓明， 孔艺权. 地方院校计算机师范本科专业培养模式探索[J]. 计算机教育， 2011（14）： 12-16.
[3] 彭昱忠， 元昌安， 李文敬， 等. 西部民族地区普通院校IT人才培养的策略思考[J]. 计算机教育， 2013（15）： 98-102.
[4] 文斌， 吴丽华， 韩冰， 等. 师范院校软件工程专业特色定位与学生实践创新能力培养[J]. 计算机教育， 2013（11）： 91-94.
[5] 麦可思研究院. 2010年中国大学生就业报告[M]. 北京： 社会科学文献出版社， 2010.
[6] 麦可思研究院.中国2009届大学毕业生求职与工作能力调查[EB/OL]. （2013-09-30）[2014-09-13].http：//mycos.com.cn.
[7] 金义富， 胡文泰， 杨志华. 地方院校计算机类专业人才培养模式探讨[J]. 湛江师范学院学报， 2001，22（6）： 100-103.
现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高等院校也可以培养教师。对这两种转变，有人赞成，有人保留意见，虽说不上反对，但认为现在还不到时候。我想就这两个问题发表点看法。
一、历史的经验
众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。
20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。
由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。
从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论：
(1)教师教育的水平是由低到高发展的，教师的专业性也是逐步提高的。与其他职业不同，不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后，由于科学技术的进步，教育学科和心理学科的发展，教师专业化程度在提高，教师教育的水平也在提高。
(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。
(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家，也不是全部高中教师由师范学院培养。
(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。
二、中国的国情
中国的师范教育产生得很晚，如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学，内设师范院算起，至今也不过一百多年的历史。应该说，我国师范教育虽然起步晚，但起点并不低。清光绪二十八年（1902年）颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校，培养小学教师；后者属于高等师范学校，培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆，招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3年，毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。以后至前，几乎各省都办起了师范学堂，有的办了优级师范学堂，有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年，全国有独立设置的高等师范院校12所，在校师范生1.2万人；中等师范学校610所，在校师范生15.2万人。全国院系调整以后，向苏联学习，师范教育实行三级制，即中等师范学校，招生初中毕业生，学制三年，培养小学教师；高等师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初中教师；高等师范学院和师范大学，招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师。在职教师进修，小学教师有各县设的教师进修学校，初中教师有各地区、市设的教育学院，高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师，为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看，这个系统50年如一日，没有多大变化，显然已经落后于时代的要求。
首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般都在专科以上水平，中学教师，包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展，需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的水准调高，由三级师范向二级师范过渡。
其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。
第三，师范教育在我国不能说不重视，历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点，长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。
长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始，北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号，引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同，有的人确想摘掉师范的帽子，把师大办成综合大学。但按我的理解，绝大多数师大的教师并不是不想培养教师，而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统，但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前，许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论，认为北大的毕业生有后劲，即是说，开始的时候师大的毕业生教得好，因为他们懂得教学方法，但几年以后，北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好，因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。师大的老师就不服气。有人就说，由于教师的社会地位低，优秀青年不愿报考师范，师大新生的录取分数线比北大要低50到100分；同样都是四年学制，但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论（过去叫教材教法），还要教育实习，当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时，师范院校在高等院校中的地位不高，科研、经费等都得不到领导部门的支持，师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综?洗笱Э雌氲玫叫矶嘟淌Φ闹С帧N嗽谘Э浦渡媳雀叩停淌逃淖ㄒ悼纬毯脱盗繁谎顾醯阶畹偷悖逃迪坝伞拔母铩鼻暗?2周压缩到现在的6周。可以说，今天我国的师范教育，学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育，不是缘木求鱼又是什么？当然不排除广大教师都在勤奋工作，为素质教育做贡献，而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲，不是说没有问题的。
三、几点建议
当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在：
(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育，有了比较稳固的基础教育基础，同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求，迫切要求师资水平的提高。
(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足，已经有条件来调整教师教育的结构。
(3)我国经济实力有了很大增长，人民生活进入了小康社会，已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准，特别是沿海发达地区有这样的迫切需要，也有这样的可能。
(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。
因此，教师教育要抓住当前的机遇，解放思想，大胆改革。为此，提出几点建议。
第一，进一步提高对教师教育的认识。科教兴国，教育为本；振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展，教育科学和心理科学的进步，教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识，才能真正把教师教育摆在应有地位。
第二，稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区，如北京、上海等现代化城市，可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市，也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式，不要取消中师，因为中师比较重视师范性，培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。
第三，开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。事实上，综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作，长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务，因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程，才能有资格培养教师。
教师教育由封闭型向开放型转变，许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑，不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇，要抓住这个机遇，深入改革，努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性，又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制，应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐，教育专业训练能加强，特别要增加教育实习的时间，至少要有三个月的时间。延长学习年限，就有一个工资待遇问题，这可以随着劳动人事制度的改革而改善。
第四，要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修，鼓励学生跨系科选修，扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础，又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程，设立多门选修课，把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子，这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法，教师专业是一种应用专业，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。
第五，尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业，就不是任何专业的大学毕业生都能够担任，只有经过教育专业训练，考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。
第六，教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任，在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校，为在职教师提供进修机会，但都是学历教育，在某种意义上讲仍是职前培养，真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的，但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高，或者为了知识更新，或者学习先进的教育理论。但是，从现有的人力物力条件来看，教育学院却不如师范院校，因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校，实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。
第七，重视教育硕士专业学位的建设。1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置，这是为中小学教师专门设立的研究生学位，对于提高教师的专业水平和社会地位有着十分深远的意义。招生4年来，专业逐年增加，现在已涵盖中学所有学科，将来在适当时候还将开设小学教育专业、学前教育专业；招生人数逐年增加，2000年已录取7478人，我们计划在“十五”期间，授予学位能突破5万名。这件工作需要得到地方教育部门和学校的支持。有些地方和学校支持不力，他们怕影响学校工作，不愿意送骨干教师出去学习，这是一种近视的看法，不利于教师队伍的建设。