时间：2023-05-30 08:54:19
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇在职教师进修，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：中小学教师；在职培训；问题；启示
中图分类号：G635 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）13-0026-02
构建学习型社会是21世纪以来世界各国经济社会改革与发展的战略追求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出我国教育改革和发展的战略目标：“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”[1]在此背景下，教师在职培训问题的重要性和迫切性进一步受到广泛关注。无论是教育行政部门和教师教育机构、高等院校、地方教育学院和教师进修学校，还是中小学自身都在教师培训和继续教育上投入了巨大的人力、物力和财力。
一、中小学教师在职培训的紧迫性
在国际竞争日趋激烈的21世纪，各国都将教育革新作为国家现代化发展的重要一环。教育质量的高低，关键取决于教师队伍的整体素质，教师是教育事业发展的基础，而教师的培训提高教师素质，实施科教兴国战略的一项重要工程。教育在社会经济发展中具有优先发展的战略地位，教师教育在教育发展中处于优先发展的战略地位。随着我国社会经济的发展，国家和公众对基础教育都提出了越来越高的要求。这就意味着中小学教师需要不断更新教育观念，提升教育教学技能。在教学实践中不能墨守成规，而应积极转变观念，探究科学合理的教育教学模式，创新教学方法，有效地提高教师培训的质量。总之，教师在职培训要密切结合当前中小学教育教学实际和教师专业发展要求，突出教师在职培训的特点。只有这样才能更好吸引中小学教师参加学习，实现教师素质的全面提高，促进中小学的课程改革，创造教师继续教育的良好效益。
二、中小学教师在职培训中的问题
我国开办教师培训以来，及时更新了教师的教育观念和知识，在取得巨大成就的同时，仍存在很多亟待解决的问题。诸如组织制度不健全，培训的激励和考核机制不完善等，没有充分调动在职教师的积极性和主动性，大大降低了培训的效率和效益，造成了资源的浪费。
1.组织制度不健全。近年来，教育部和各省、市、自治区以及地方的各级教育行政部门先后出台了一系列政策，并投入专项经费鼓励和支持教师在职培训，全国各地掀起了各种形式的教师培训。但是直到目前为止，教师培训仍是主要由教育行政部门发动、领导和资助。一般情况下由教育行政部门下发文件或制定相关的政策，划拨相应的经费或者提供其他形式的物质支持。学校则根据教育行政部门的指令安排教师参与不同形式的培训。在事关学校发展和教师个人职业发展的教师培训问题上，学校和教师始终处于被动和服从的状态。[2]在培训过程中，一切以行政命令为主，不利于调动教师的积极性。中小学对教师培训没有表现出相应的热情和积极性，而是作为应付差使、走过场或者一种福利等，因而直接影响了教师培训的效率和效益。究其原因主要是因为现阶段我国的教师在职培训制度仍不完善，组织制度不健全。
2.培训的激励和考核机制不完善。中小学在职教师培训的激励机制和考核机制的建立虽然有了大政策、大环境，但缺乏激励老师自觉参与培训的大气候，以往对教师培训没有明确的制度和政策，只提出参加培训是教师的义务和权利，对参加培训者的待遇没有明文规定，不少教师参与培训还是迫于外在压力，为学时学分而学，为晋升而学，为各种证书而学，参加培训还没有成为教师的一种自觉行为。在许多学校，教师在培训中取得的成绩或证书在教师业务成绩考核、职务评聘、工资晋升以及各种奖励的评定中，很少被作为重要的参照依据，这在很大程度上影响了中小学教师参加在职培训的主动性和积极性，使许多教师把参加培训看作是不得已而尽的义务。[3]
3.培训形式、内容和机构的单一性。中小学在职教师培训是一项浩大的工程，在培训组织上要有统一的计划和安排，但是，在培训过程中，仍然采用以往惯用的人海战术，采用满堂灌、整体推进的教育教学方法，追求整齐划一，忽视了教师学习的特点，过多强调教师的共性，忽视教师的个性，以上大课、听讲授为主，考核以笔试为主，培训方式单调。虽然也开展了一些其他形式的培训，但多数流于表面形式，实效性不强，使本应丰富的中小学在职教师的培训变得僵化呆板。从目前中小学在职教师培训的方式来看，传统的课堂授课方式仍占主导地位。在远程教育、电脑多媒体教学、录音录像、幻灯投影等现代化教学手段日益普及的今天，中小学在职教师的培训如果还停留在课本、粉笔加黑板这一传统教学手段上，那就落后于时代，落后于教育对人才培养的需求了。在教师培训的内容方面，过于强调系统的知识体系和学科体系，把成堆的概念和术语交给教师，或者简单地把国外行之有效的“知识+技术+方法”交给教师，而很少考虑教师真正缺乏什么，真正需要什么。[4]没有做到以学生为中心，忽视了理论与实践的联系。目前我国中小学在职教师培训的机构设置，绝大多数还局限在教育学院和教师进修学校两种机构，机构的单一化，直接影响了中小学在职教师培训工作大规模高质量地开展。
三、国外中小学教师在职培训对我国的启示
教师在职培训是提高教师素质、塑造新型教师的主要途径，也是顺应终身教育潮流在教育内部做出的主动、积极的反应。从世界范围来看，当今各国政府都十分重视在职教师的培训，在发展过程中积累了经验教训，他山之石，可以攻玉，本文学习和借鉴国外的发展经验，以期对我国教师在职培训有所启示。
1.重视教师在职培训的立法化，寻求法律保障。教师培训的法制化体现了教师培训制度的不断完善与发展，要以法律形式保障参与在职教师培训的合法权益，充分调动教师的积极性。许多国家以法律形式规定在职培训是中小学教师应尽的义务，通过教育立法提供各种优惠条件，建立机构，并制定长期培训教师的计划，让广大中小学教师去学习和进修，如英国通过一系列教育《白皮书》与《绿皮书》规定新教师至少用五分之一的时间进修；正式教师连续工作年满7年者，可带薪进修一学期，并且还明确了周末和公共假期教师培训的优惠条件；法国在《继续教育立法》中规定：教师在服务一定年限后，可享受一定时间的进修假，每个教师每年都有权享受进修假两周的待遇。[4]如美国，为了从根本上调动教师进修的积极性，建立了进修与获学位、加工资相结合的激励机制。美国中小学教师是按学位实行“单一工资制”，即同级学位的教师工资是相同的。教师参加在职培训取得一定学分便可获得高一级学位，工资随之提高。[5]教师不仅把参加在职培训看作是自己应尽的义务，更看作是难得的权利。由于教师进修与教师的物质利益相结合，教师自学和参加进修的积极性比较高。因此，我国必须加强教师在职培训的制度建设，完善法律保障。
2.采取多样化的培训方式，丰富培训内容。法国的继续教育除常规要求外，还包括了解学校社会和经济环境知识。美国继续教育目标还包括教师的个性品质、社会能力、理智行为、健康体魄、渊博的知识、独立思考的能力，对儿童的接受和了解，对学校和社会的责任感，以及对教育职业的忠诚等。发达国家中小学教师的在职进修内容不仅注重教学实际的需求，更注重其现实性和未来性，是教师自我需要、教学实际中现实问题的解决和教育改革三者的结合。在中小学在职教师的培训的教学实践中，增加对提高教师素质有用的，且形式活泼有效、实践性强的教学方式，如案例教学、教学示范、教学诊断、说课评课、实验学习、读书讲演、现场参观、社会调查、研训一体、跨校顶岗培训等。加强中小学教师与培训机构如大学等的交流，共同研讨，找出解决的办法。在培训过程中，有针对性地确定培训目标、步骤，让培训教师学到新的理论观点，然后用于教学实践，最后再由双方总结实习培训中的经验和不足，以求以后有所改进提高。
3.坚持培训机构多元化。培训机构要以地方教育学院培训为主，高校培训为辅。德国的教师职后教育由各州文化教育部管理，建立了州、区、县以及学校四个层次、不同类别的完善的教师进修体系。教师职后培训机构也有多种形式，出现了多元化的倾向。如日本教师进修机构体系中，有短期大学、国家教育大学、综合大学、教师研修学院、教师研修中心等。
总之，教师在职培训充分满足了时展对教师在其专业成长与发展方面的特殊需要，为教师拓宽视野、增加知识、提高技能以及提升教育品位提供了机会与条件。目前教育正走向国际化、全球化、信息化，在这种趋势下能否拥有一支优秀的教师队伍，培养出具有竞争能力的人才非常重要，直接关系教育的成败。仅仅将学校教育作为终结点已经不能满足现实的需要，教师需要及时参加在职培训，不断吸取新的教育理念，更新的知识和教学技能。
参考文献：
[1]顾明远，石中英.国家中长期教育改革和发展规划纲要解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010：177.
[2]张斌贤.教师培训中的“冷”与“热”[J].教育科学研究，2004，（8）：17.
[3]张琳.我国中小学在职教师培训存在的问题与思考[D].济南：山东师范大学，2005：18.
[4]秦素粉，翟志娟.发达国家中小学教师在职培训的特色及经验[J].校长参考，2009，（2）：56.
[关键词]职教师资；师资培训；主要特点
法国是欧洲一个历史悠久的国家，经济非常发达。法国经济的高度发达，很大程度上得益于其一贯重视教育尤其是职业教育的结果，职业教育为其经济社会发展培养了一大批技术应用型专门人才。而法国职业教育的发展，又得益于长期重视职业技术学校教师的培养培训。法国的职教师资培训历史悠久、特色鲜明。研究法国的职教师资培训体系，对我国职业技术学校的师资队伍建设有很好的启示。
一、法国职教师资职前培养的主要特点
1.职教师资生源质量要求标准化
良好的生源质量是培养高素质职教师资人才的前提和基础。因此，法国确定了较为严格的生源资格标准与要求.大学毕业或同等学力人员才能进入职教师资培养过程。由此可见。法国从职教师资队伍培养之初就注意把好入口关.从而有效地保障了职教师资培养的质量。
2.职教师资培养机构专门化
为培养高素质的职教师资队伍.适应职业教育和本国经济发展的需要，满足教学上的需求.法国从上世纪70年代以来，逐步建立起了以正规普通高校和高等职业技术师范院校为主要形式的职教师资培养机构，专门培养职教师资。培养机构的专门化有利于提高职教师资专门人才的培养质量。
3.职教师资任职资格要求严格化
师资队伍是提高教学质量的根本保障。为提升职教师资队伍的整体素质，保障教育教学质量，法国对职教师资资格标准都提出了严格的要求，规定了严格的准入制度，建立了职教师资认证体系。法国职业学校教师应具备学士学位.通过专家评审后才能成为正式教师。法国的中职教师分为职业和技术高中教师两类，须持有相应的能力和合格证书，为此必须参加严格的考试和获取职业资格证书。
从以上三点可以看出，国外职教发达国家职教师资必备资格主要是：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育，掌握专业理论和技术；二是应在所教的专业方面具有实际丁作经验和必备的职业素养；三是必须考取职业教育资格证书或相应证书。
二、法国职教师资职后培训的主要特点
1.职教师资职后培训工作制度化
法国职教师资不仅拥有健全的职前培养体系和严格的准入制度，还建立了职教师资职后培训制度和培训体系，以使职教师资队伍适应现代科技和生产发展的需要，从而有效地促进了职教教师的专业化发展，巩固了职教教师的专业地位。
2.职教师资职后培训机构专门化
法国不仅有专门的职教师资培养机构，也拥有完备的职教师资培训机构。培训机构既有高等院校，也有各级政府、协会和学校自身。从而形成了职教师资职前培养与职后培训的一体化格局。
3.职教师资职后进修培训方式多样性
法国在职教师资培训相关政策的指导下，根据职业教育实践发展的需要和教师教学上的需求，对职教师资队伍采取了灵活多样和各具特色的进修方式，不断提升了职教教师的教学能力，有力地促进职教教师的职后专业发展。可见，法国在职教教师进修方式上是多样化的.既有集体性的进修，也有个体性的研修活动；既有脱产进修，也有在职进修；既有校内外进修，也有国外进修学习。这种多样化的进修方式极大地满足了职教教师参加培训的需求，特别是可以满足教师个性化的需要，教师可根据自己的实际情况.选择适合自己的进修方式。
4.职教师资职后培训内容针对性
法国不仅构建了职教师资职后培训体系，制定了培训制度，设置了培训机构，确定了进修培训的方式，更重要的是设计了有利于职教教师专业发展的培训内容。这主要体现在培训内容具有较强的针对性和时效性。法国举办职教教师培训的机构主要有教育部门办的大学教育学院和劳动部门办的培训员培训中心，其培训内容既有学历学位培训、教师资格证书和现代教育技术培训内容，也有新知识、新技术培训等多种培训内容。其次，也有企业组织的培训.其培训内容主要是为教师提供在企业进行专业技术实践的场所。这些培训内容基本满足了各类教师的培训需求。因此，教师每年都要参加培洲来提高自己，培训的主要内容是专业新知识、新技术、课件研制、技术项目开发、企业新技术培训等，以补充和完善教学内容，使教学内容跟上时代的步伐.并保持世界先进水平。
从法国职教师资培训内容上看.培训内容与科技发展和技术更新同步，不仅有专业理论新知识，还有生产领域新技术，不仅学习理论知识，还要到企业亲自实践。其目的是使教师的教学能够紧跟时展的步伐，满足教学上的需要。针对不同类型教师的学习需要安排培训内容，根据教师教学上的需求设计培训内容，这符合职教教师的实际学习需求，充分体现了因需施训的培训原则。因而，其培训内容具有较强的针对性和时效性。
从以上四点可以窥见，法国职教师资培训工作制度化、规范化，培训机构专门化。进修培训方式具有灵活多样性，培训内容具有针对性和时效性。这些措施都有效地保障了职教师资培训工作的质量和水平，满足了职教教师的实际学习需求，提升了职教教师的实际教学能力，这无疑会提升教师的教学水平和教学质量。
综上所述，法国构建了较为完善的职教师资职前培养与职后培训体系，形成了职前培养与职后培训的一体化，做到了职前培养高质量、职后培训高水平。这有力地促进了职教师资队伍整体素质的提高，使职业教育教学质量稳定提升，保持了职业教育的可持续发展。在我国职教师资队伍建设过程中，国外职教发达国家职教师资职前培养与职后培训的经验与做法值得我们学习和借鉴。
参考文献：
[l]陈祝林.职教师资培养的国际比较[M].
上海：同济大学出版社.2004.
[2]苏春辉.国际职教师资培养的特点与趋
势忉.职业技术教育，2008（31）.
一
对外国中小学教师在职培训工作的特点进行分析研究，对完善我国中小学教师培训工作不无借鉴意义。具体可归纳出以下几个比较突出的特点：
（一）在职培训的组织管理已逐步形成制度化和标准化。许多国家为了提高中小学教师的素质，纷纷把教师在职培训以法律的形式确定下来。如日本的《教育公务员特别法》中第十九条明确规定，教师“为尽其职责，必须不断地努力研究和参加在职培训”，“在不影响正常教学的情况下，可以脱产进修或在职长期进修”。英国政府在1972年的教育《白皮书》中规定教师工作7年以后，可进修一个学期。 前苏联和朝鲜规定，教师在工作5年以后，可根据需要到指定学校， 接受半年或一年的培训；法国规定，现任教师如欲取得另一种或高一级的任教资格，不能通过晋升途径，而必须通过国家或学校的招生考试，重新进入某一类学校接受培训，从而获得相应一级的任教资格证书。此外，德国、澳大利亚等国也都非常重视教师的在职培训，并通过各种途径使其制度化，以保证依法实施。
（二）在职培训的目标确立具有多样性。由于中小学教师的实际状况各异，致使在职培训的具体目标也各有不同：1、学历培训， 使未达到规定学历标准的教师，通过培训达标。学历培训还包括“学位提高培训”，即教师通过学习若干门课程，积累足够的学分，就可取得学士、硕士乃至博士学位。2、对刚参加工作的新教师进行培训， 使其教育教学能力得以提高。如日本规定，新教师从录用之日起就要参加一年的实践研修活动。这项活动主要是兼职进行，具体包括校内、校外两个部分。在校内，新教师既有教学任务，又要担任班主任，每周有两天参加科研活动，同时还有教学经验丰富的老教师予以帮助指导；在校外，每周有一天研修活动，每年不少于30天的培训。3、为教师补充、 提供与其所教学科有关的知识和技能。4、帮助教师总结经验， 并将其上升到理论高度进一步加以改进和交流推广。如英国、德国通过组织教师听课、观摩、讲解优秀教案，研究探讨教学理论与实践的有机结合，使进修教师之间能够交流切磋，取长补短，不断改进、完善自己的教学活动。
5、指导教师学习掌握新的教育教学理论，提高他们的专业理论水平。如美国的大专院校为中小学教师的进修开设了教育哲学、教育基本理论、教育心理学等专业理论课，使其在知识结构上得以拓宽加深、完善更新。培训目标的多样性既有利于教师循序渐进地提高，也适应了教师的不同需要。
（三）在职培训的机构设置具有开放性。本世纪60年代以前，许多国家中小学教师的在职培训大都是由实施职前教育的师范院校来完成的。近年来随着对中小学教师在职培训的普遍重视和科技革命不断发展的需要，发达国家和一些发展中国家纷纷设立各种培训中小学教师的教育机构。如美国的主要培训机构有下列几种：1、大学研究生院。 它包括夜间制、季节制、函授制等各种班级，使培训教师获得学位。2、 暑假学校。为便于教师针对自己的实际情况，在暑假参加培训学习。3、 教师中心。它兴办于60年代，这种中心介于教育行政机关和中小学之间，不同于普通师范院校的在职教师培训机构，英国、法国、澳大利亚等国都有这种机构。到80年代中期，美国已有这类中心约5000所，其主要目标就是对所有在职教师进行专业培训，研究教材教法，以应付课程的发展变化和社会对教育教学改革的迫切要求。教师中心一般不采用开设课程系统讲授的形式，主要是举行专题研究、课堂教学观摩、开设一些专题讲座或短期训练班及选编印发一些教学参考资料等培训形式。另外，师范学生也可以在中心有经验的教师指导下得到正规的实习训练。4、推广讲座。它专门为培训教师而设立，通过聘请一些教授讲学来指导学区内的中小学教师。印度的中小学在职教师培训机构有十几种之多，其中包括：1、扩大服务部。具体有扩大服务组和扩大服务中心， 其工作受到印度国家教育学院理事会的监督。2、继续教育中心。 这类中心由条件较好的大学、培训学院组建。3、地方教育学院。 它们除了担负综合学校教师的职前培训之外，还负责对所在地区的综合学校教师、督学、行政人员进行在职培训。4、邦科学教育研究所。 其主要任务是为教师举办研讨会、讲习班等。5、 印度教育研究与培训全国委员会所属师范教育部。这个机构指导邦教育学院更新课程、开展定向培训、举办校长培训研讨班等。 6、函授部门。主要负责教师在职培训工作。在日本，全国各县都组织了“新任教师班”、“任职5年教师班”、“任职 10年教师班”等。再如德国，它是一个联邦制国家，教育由各州文化教育部管理。从纵向来看，教师进修可分为州、区、县、校4个层次， 每个层次都设有教师进修的专职业务机构——教师进修学校（院），负责本地区的教师进修活动。从横向来看，德国的教师进修已达到了社会化的程度。许多国有、私有企业、文化事业单位都义不容辞地担负着培训教师或提供教师培训场所的义务。如慕尼黑博物馆中心依照洲文化教育部的指示，承担着培训历史教师和教育学生的任务，其管辖的地方博物馆都要按州文化教育部颁发的教学大纲，定期向教师和中小学学生开放。各工厂、企业都为教师进修提供专业人员的指导和培训操作的设备及场所。正是由于各国培训机构设置由“封闭型”向“开放型”转变，使越来越多的中小学教师参加在职培训成为现实。
（四）在职培训的方式方法具有灵活性。目前，各国对中小学教师培训所采取的方式方法日趋灵活多样。如日本政府对教师进修采取如下方式：1、在工作岗位上进修。主要指各学校安排的进修活动， 有个人进修、教研组进修、全校研修、校外参观等。2、 县和市级教育委员会组织的各种进修，具体有基本进修和专业进修两种。3、 脱产到教育大学进修。4、文部省组织的进修。 由各地教育委员会推荐校长参加进修，期限为数日到一个月不等。5、出国进修。主要有两种形式， 一种是文部省和各极教育委员会派教师到国外进行为期2—3个月的短期访问学习。另一种形式是长期出国进修。美国、加拿大、法国等一些国家，大多采用集体辅导研讨会、教学演示、学科研究、交换教师及电视教学等培训方法对教师进行培训。
（五）采取各种鼓励性措施，使教师乐于参加在职培训。为了吸引更多的教师参加在职培训，并取得好的成绩，各国政府都出台了一些优惠政策，采取了各种积极措施。比如美国的各个学区和校内管理者都采取了多种鼓励性措施，在达成在职培训管理目标的同时，使教师个人的需要也得到满足：第一，在职培训与取得学分、学位、更换教师许可证、提薪等直接或间接相关。第二，通过一定的在职培训，使其行政职位得以晋升。第三，积极参加在职培训是成为终身聘用教师的前提条件。此外，在职培训的费用由联邦州、学区和教师共同负担。美国政府每年约提供给每位教师选修一门课程所需费用的一半。日本在《教育公务员特别法》中规定，“对教育公务员的进修要加以奖励”。在《改革教师培养与资格检定制度》中还规定了在职教师进修提高晋级制度，如：大学本科毕业有学士学位的“标准级”教师，教龄满3 年并在进修学习中获得15学分以上者，可晋级为“特修级”，工资随之提高。国家对各部、道、府、县各学校、各学科骨干教师的进修活动给予特别经费补助，教师在进修期间享受奖学补助金，学完后，根据学历及学习情况晋升工资。德国为进修教师提供良好的进修条件，费用全部由国家承担，还发给进修教师路费和途中津贴。法国对不脱产参加培训的教师还设有超工作量补贴以资奖励。总之，通过各种鼓励性措施使教师得以实惠，并向教师展示了期望又可及的美好前途，从而使在职培训越来越受到中小学教师的重视和支持。
二
目前，世界各国的中小学教师在职培训正朝着系统化、科学化、规范化的方向发展。
对其发展趋势进行探讨，可概括为以下几点：
第一，培训目标更加侧重于提高教师的教育教学能力。传统的教育观认为，教师的主要任务是传授知识，教师只要具有丰富的学科知识，就自然会把知识变为学生的财富。因此，对教师进行在职培训的主要目标，就是给教师增补新的书本知识、甚至是硕士、博士学位课程。但现代社会要求学校培养出来的学生应具有远大的理想、创造的志向、广博的知识、很强的自学能力、高度发展的智力和牢固掌握先进科学技术的基本技能，这就要求教师在职培训的目标要从为教师不断地补充所教学科的新知识、新观点、新理论，转向侧重于对教师的教育、教学能力与策略的研修和锻炼，指导教师学会运用现代教学辅助工具，提高教师的教学技能，以收到更好的教学效果。因此，现在许多国家在职培训模式正在用“以学校为中心”取代“以课程为基础”，提倡教师培训中心要面向中小学，深入教学实际帮助教师不断提高教育教学能力、科研能力，形成教育技巧，改进教学工作。
第二，培训内容更加侧重于学以致用。学以致用是教师在职培训的灵魂。教师参加在职培训，不仅要给自己补充一些必要的、先进的专业知识，更重要的是通过培训，达到会用、善用其所学。如果这两方面的目标都能实现，则在职培训就会成为教师的一个不可或缺的“能源”。反之，它将被教师视为“沉重的负担”。因此近些年来，各国都努力贯彻理论与实践相结合的原则，提倡教师参与培训课程及内容的确定，并将中小学教师非常关心和感兴趣的、从教育教学中提炼出来的专题性强且有应用价值的经验上升到理论加以认识。同时，一改坐而论道、经院式的授课方式，力求学理论、用理论，着力于指导教师运用学到的理论解决教学中的疑难问题。
关键词：科学课程；科学素养；科学教师；培养；进修
随着义务教育的普及和基础教育从精英教育向大众教育的转化，综合化成为科学教育的发展趋势。科学课程在这种情况下兴起。目前，世界上约有三分之二的国家和地区(即130多个国家和地区)在初中阶段都开设了科学课程，我国大陆周边的韩国、台湾地区也从上个世纪的八、九十年代开始，在初中阶段开设了综合理科课程(相当于我国初中的科学课程)。上个世纪末，我国的初中科学课程试验也已在上海、浙江、江苏等地展开。1999年，我国又在广东省开始了高中综合理科课程改革试验。
但是科学课程改革目前在师资上遇到了很大的困难。原因是针对中学理科教学，我国培养的主要是理、化、生等分科教师，没有专门的综合性专业培养科学教师，教师知识结构与技能缺陷明显，导致严重影响了科学课程的正常开展。
一、目前我国培养科学教师的指导思想与重点
概括地说，科学教师要求具有更为深厚而全面的科学素养，它应体现在以下几个方面：首先应具备理、化、生、地等学科完整而有机联系的立体化交叉构建的知识体系，而不仅仅是上述各科知识的简面相加(目前的学科教师仅具备单科知识，连各科知识的简单相加都不到)；其次是科学探究的素养和科学技能的掌握；三是科学态度、情感与价值观的养成；四是科学、技术与社会(STS教育)的整体把握。
目前在我国也有教育部批准的9所院校设立自然科学教育本科专业来培养科学教师，但远水难解近渴。其原因是一方面它们现在着手培养的科学师资四年甚至是五年、六年(自然科学专业教育学硕士)后才能上岗，而正在进行的科学课程急需大量的科学教师现在就能到教学一线开展教学活动；另一方面大量分科教师知识、技能欠缺，不能适应科学课程要求，急待培训。且初中取消分科之后，也必须把这些分科教师培养成科学教师才能解决他们的工作出路问题。因此，我认为，从长远角度考虑，设立自然科学系培养全日制的科学教育学士和硕士当然必要，在做好这一工作的同时，目前培养科学教师的指导思想和重点应放在对大量的初中分科教师的改造上。因此，本文主要探讨中学科学教师的在职培养与进修问题。
当然，对于这一综合性的科学专业，各个国家和地区有不同的名称，如科学、自然科学、理科、综合理科等。本文把初中的这一综合性科目叫科学，高中的叫综合理科，大学设置的培养科学教师的综合性专业叫自然科学专业，这样来统一名称，同时又有所区别。
二、在职培养与进修的系列和层次
在科学教师的在职培养与进修的系列和层次上，英国用PGCE(past―graduate certificate of education)模式(即3+1模式)、法国用3+2模式培养教育学士，美国用4+1模式培养教育学士，用4+2模式培养教育硕士(具体模式含义下文详细阐述)。这些国家中学教师至少要达到本科学历，并且教师中教育硕士的比例很大，甚至还有少量教育博士，教师的高学历化趋势十分明显。而这些教师取得的科学教师职业资格和高学历很多都是完成本科学习后，用继续教育的方法取得的。比如非教育专业走继续教育渠道完成规定课程与学分，通过教师职业资格考试取得任职资格；非自然科学专业教师到大学选修自然科学专业课程完成学分，取得科学教师任职资格；本科教师通过在职学习完成硕士学位课程，取得要求学分，通过论文答辩获得自然科学教育硕士学位，或在此基础上继续学习取得博士学位。我国北京师范大学也提出教师教育培养层次上移，用4+X模式培养教育学硕士和有硕士学位的教师，但主要针对的还是全日制学生培养而非在职培养，就是在职培养也主要是培养中学理科分科教师而非科学教师。针对我国的实际情况，笔者认为科学教师在职培养可分为两个系列(在职深造、在职进修)，两个层次(本科层次、教育硕士层次)，下面分别阐述。
(一)本科层次。本科层次在职培养科学教师可有两种情况。一是在职进修。有条件的高等院校，直接设立自然科学系，中学分科理科教师可以进修方式进入学习自然科学专业课程、自然科学教学法等课程。对负责教师进修的地方教育学院，由于师资、财力不足没有条件设立专门的自然科学系，也要设立一个领导小组，统一牵头组织理、化、生院系合理安排提供必修、选修课程，中学分科理科教师可以根据自己情况，以主修十辅修+选修形式补充自己欠缺知识，形成较为完整的系统知识结构和教育教学的方法与技能，以此作为一个过渡形式培养科学教师。二是专升本。对于专科理科分科教师，则应以函授形式到自然科学系学习，而不应再分科函授多走弯路了。
(二)研究生层次。为了适应中学对高层次师资需求，需要对在职教师提供自然科学专业的研究生层次的培养，这里也分两种情况。一是设立自然科学专业教育硕士。非学历教育，需入学考试，主要招收大学本科毕业、具有四年以上教育实践经验的在职中学理科教师，目的是使他们在此基础上提高学历层次和理论水平，更好的指导教育教学实践。修完学分课程并完成学位论文通过答辩后获硕士学位。根据生源地不同采用不同学制，外地生源一年脱产，两年在职学习。本地生源半年脱产，三年在职学习。二是硕士研究生理论课程班。主要招收具有大学本科学历的中学在职中青年理科教师学习学科教学和教育学原理硕士学位课程，为非学历教育，目的是提高他们的理论水平，培养研究解决问题的能力。学习优秀者，通过外语资格考试和论文答辩，可申请硕士学位。
这里需要澄清两个问题。一是研究生层次的教育不仅要满足初中科学课程的高层次师资需求，而且要满足高中的综合理科师资需求。因为从目前中学课程改革的趋势看，高中学生选修分科理科的越来越少(特别是选学物理的越来越少)，理、化、生分科和综合理科并行设置势在必行，因此高中部分分科教师既有转向综合教师的需求，也有提高学位的需求，自然科学专业的在职研究生教育应要能满足他们的需要。二是从长远发展来看，中学教师学历层次提高的趋势越来越明显。如经济发达的大城市和沿海地区，受学校之间竞争激烈，学校提高办学层次和创造品牌需求的影响，新进的高中教师普遍要求是硕士。初中将来的发展趋势也会是这样，对研究生层次教育的需求只会越来越旺，设立自然科学专业的研究生教育(在职的和全日制的)不仅是必要的，而且是可行的。
三、在职培养与进修的课程结构
课程结构是课程体系的“骨架”，所回答的基本问题是：课程体系应包括哪些课程领域，这些课程领域彼此之间的关系处理。在这一方面外国培养科学教育学
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学士的课程情况是：法国由大学师范学院(1UFM)招收至少受过三年高等教育且获相应学位者进行两年的教师教育，其课程结构：一是责任实习，分散进行。二是专业教育，包括学科教学法、研讨会、教法和实际问题研究探讨。三是普通教育，这是有关教育科学的科目。四是完成论文，要求体现职业特点，能够解决实际问题。
英国的PC,CE模式是由大学教育学院招收非教育专业的本科生进行一年制教师教育学习，课程包括：(一)学科研究(Sudject Studies)，掌握学科知识、教学法及教学能力培养。(二)专业研究(ProfessionalStud-ies)，从专业角度研究教育教学问题，如学生教育、课程开发、课堂管理等。(三)教学实践(Teaching Prac―lice)，包括教育见习和实习两个部分。在课程结构上，我国学者有主张实行“主辅修”制或双学科制”。有认为课程结构可划分为两种，即纵向联系的“层次结构”和横向联系的“形式结构”。有认为主要课程可按“六大板块”划分。有强调了“五个课程板块”。在专业课程体系上，有建议构建“三段结构，综合为主”的课程结构体系。
综合中外情况，笔者认为，培养在职科学教师的课程结构可分以下三种情况来讨论。
1、设立自然科学系本科教育，课程结构按基础教育课程、学科专业课程和教育科学课程来划分。三类中各包括若干门必修与选修科目。在此我想强调两点：一是作为自然科学系，应设立自然科学这一门综合性的专业课，它应包括理、化、生、地等学科，但不应是它们的简单堆积，否则如此海量的知识是无法在有限的教学课时中完成的，且学生无法承受，事实上也是没有必要的。对学生的专业要求不重点在于知识的多少，而关键在于综合知识结构的形成。因此自然科学学科的内容编排体系也必然要随之发生质的变化。笔者提出打破原来分科编排知识体系的传统做法，按照科学学的结构，把它们划分为生命科学、物质科学、宇宙和空间科学三大领域，每个领域列清基本事实、基本概念、基本原理、符号计量系统、技能方法系统、价值判断系统，再用知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观进行构建整合，在此基础上再加上科学探究专题、科学、技术与社会等两大领域，共同构成自然科学科目的五大领域，据此再精简内容，形成系统。二是作为教学法，应将物理、化学、生物三门教材教法整合成自然科学教学法，而不必分设各科教学法。
2．对于没有自然科学系的地方教育学院，对分科教师的自然科学本科教育，应以主修+辅修+选修的办法形成综合知识体系，即本专业课是主修(分科教师因已完成不再学习)，辅修第二专业、选修第三专业。各分科院系都应提供足够的必修和选修课程供教师选择，达到一定要求的学分并且通过统一的测试后可获得自然科学教育本科毕业证书。
3．对于自然科学专业的研究生在职教育，可通过4+3形式培养教育硕士。这里又有两种情况。一是理科分科教师报考自然科学专业的教育硕士，入学考试时需加试某些分科专业科目，3年研究生期间补修自然科学专业课程、自然科学教学法和教育科学类课程。二是进入自然科学理论课程班学习，3年期间需补修欠缺的相关专业课程、自然科学教学法和教育科学类课程。
四、在职培养与进修的课程模式
课程模式指课程领域的运作方式。法国为3十2模式，即以至少受过三年高等教育获得学位者，由大学师范院校进行二年的教师教育；英国为3+1模式(非教育专业)，即非教育专业本科生3年拿到学士学位后，进教育学院再受一年的教师教育；美国为4+1模式。这是本科教育，硕士教育法、德一般是5+2模式，美、英为4+2模式。
目前我国提出和正在试验的课程模式主要有三种模式：3+1模式、4+1模式、4+2模式，但那是全日制教育。考虑到在职教育和科学课程的特点，笔者提出三种在职教育模式：3+3模式(专升本教育)，4+1模式(本科教育)、4+3模式(硕士教育)，“+”号前面的数字是已经完成的教育年限，后面的数字是要教师接受的继续教育年限。
由于自然科学专业要求的综合性与复杂性和教师专业化韵要求，笔者认为应加大教育与教学实践的时间与强度，这里包含两层意思：一是同其它理科分科的教师培养相比，自然科学专业内涵的广延性和该教师职业要求的复杂性需要有较长年限的培养以保证其质量。因此，分科教师在职进行科学课程本科教育中的一年应是全脱产学习时间，半脱产学习时间就要两年或更长。硕士教育中的三年应至少有一年是全脱产学习，若全是半脱产学习，时间就要四年或更长。二是针对我国教师教育的弊病，需要较长时间的理论学习和教育教学实践来保证其符合教师岗位要求。国外基础教育课程、专业教育课程、教育科学课程在学时上一般三分天下，在教育科学课程中教育与教学实践又占了非常重要的地位和很大的学时比重。而我国则长期是教育学、心理学、学科教学法的“老三样”，科目少、内容陈旧脱节，不能满足一线教师实践需求。因此对科学教师的在职教育来说，一方面应强化教育教学实践的强度，以符合教师专业化的职业要求；另一方面要丰富教育课程的内容，并把它们与教学实践紧密结合，以符合科学课程综合化程度高、与实际问题联系密切、解决问题时需要思维的开放性和手段的多样性的特点。
五、在职培养与进修的方式与梁道
(一)教师在职进修方式与渠道。美国设立专门的教师在职培养与进修机构，教师在下午4时即可离校，到附近的大学去听课进修。在90年代，美国即设计了“全美教师视听系统”，把全国的师资管理、培养、培训机构以及每个中小学都纳人到一个计算机网络中，教师可以通过这个网络按照自己的实际需要调整进修计划和实际进程，并通过它解决各种问题，进行交互式的咨询活动。
养基unloadl071专业知识，同时又能综合运用各科知识技能以提倡参与。我国台湾地区也设立独立机构对教师进行职后培训，主要机构有四个：台湾省国民学校教师研习会、台湾省中等学校教师研习会、台北市教师研习中心、高雄市教师研习中心。这些机构的特点为：一是多功能性，任务集培训、教研、教改、交流于一身。二是非学历进修，注重理论与实践相结合，以充实、提高在职教师专业知识教学技能为目的。三是以教师为主体，研习方式灵活多样并提供咨询辅导。四是注重研习后成果推广。
我国亦有人提出六种骨干教师培训方法，有的提出六种模式，有人提出七种培训方法，还有的提出十种培训方式。但综合来看，总体感觉是专业培训机构功能欠缺、培训方法单一，与教师实际需要联系不紧，流于形式较多。这样总结上述中外情况，笔者提出这样的意见：1．设立专门进修机构，功能要齐全，进修内容必须有实用性，必须是来源于实践中的问题和需要。2．重视以学校为主体的教师培训，同时校内培训与校外进修要相结合。3．提倡以“参与式”为主运用多种教师培训模式，针对中学面临的一些问题提炼培训主题，设计解决问题的步骤和方案，学员围绕问题解决通过实践、交流、讨论展开学习活动。4．要把教师的进修与其待遇升职挂钩，使其具有一定的激励性与约束性。5．加强中学与师范院校的联系。要求大学教师能到中学去实践指导，中学教师能到大学或专门培训机构中去进修提高，中学与高师不仅在理论层次上，更重要的是在实践层次上必须紧密结合，而且要形成常效机制。6．致力于职前教育与职后教育的一体化，即培养――使用一在职教育一体化，这样才能满足科学课程教师作为专业人员需要终身学习、不断提高的需求。
(二)网络教育手段的强化运用。科学课程要求增强教师的校本课程开发能力，其培养方式除了上文提到的一些方法外，加强网络教育对教师的培训是一条很好的补充。网络教育，的优点是显而易见的：1．在家里和学校都可培训，节省学校培养经费和培养周期。2．教师可根据自己需要随时进行培训，这样可强化培训的针对性与应时性，有利于解决实际问题。3．可化整期培训为分散培训，有利于减少教师培训需求与教学任务繁重的矛盾。4．培训内容丰富、品种繁多，教师可各取所需，有利于克服集中授课灵活性差的缺点。5．资源共享，克服了学校各自为政，重复建设的弊端，有利于许多资金较少的学校减少提升学校办学层次的困难。
本条例所称师资培训是指为提高在职教师的思想政治素质和业务水平所进行的继续教育。包括教师岗位培训及各种形式的进修培训和学历学位教育。
一、工作原则
(一)师资培训工作要有计划、有步骤地进行，坚持按需派遣、学用一致的原则，培训人员参加的培训活动应与教育教学管理工作有直接的联系。
(二)坚持在职、业余、就近培训为主，脱产、外出培训为辅的原则，在不影响正常教学工作的前提下，统筹安排教师培训。
(三)坚持自培与他培相结合的原则。充分利用优质师资队伍，积极实施“校本培训”，并做好市、区、校三级培训的协调工作。
(四)坚持理论与实践相结合的原则。用理论指导实践工作，使解决问题的方法既有理论支撑，又能有效解决问题，可操作性强。
(五)培训学习必须经学校批准。凡未经学校批准者，学校不批公假，不承担培训费用。
二、工作职责
由科研室负责全校师资培训的组织管理工作。其主要职责是：
(一)根据师资队伍的状况，制定全校师资队伍建设年度计划和中长期规划；
(二)运用正确的政策导向，合理引入竞争机制，调动教师接受培训的积极性；
(三)负责组织实施培训计划，掌握好培训经费的使用；
(四)关心外出培训教师的思想、学习和生活，积极配合培训单位做好管理和其它工作。
三、培训形式
主要有：职务培训，校本培训，见习期教师培训，校级骨干教师培训，区级骨干教师培训，全国或市级骨干教师培训，各类短期培训班、研讨班，研究生课程进修班，在职攻读硕士研究生学位，出国进修等。
四、培训条件与申请培训程序
(一)参加培训的教师必须政治思想表现好，安心本职工作，能很好完成本职工作的人员。
(二)在职教师必须参加职务培训。可根据上海市和奉贤区师干训计划，选择参加培训的时间，报科研室备案。教师应根据学校要求，认真参加校本必修课程培训，并积极报名参加校本选修课程培训。
(三)见习期教师必须参加学校和区进修学院举办的见习期教师培训班学习。
(四)校级骨干教师的选拔和培训详见《奉贤中学骨干教师选拔培养暂行办法》；区级骨干教师的推荐原则上必须是校级骨干教师，全国或市级骨干教师培训由学校择优推荐。
(五)已经被确定为区、校两级骨干教师，可申请进行导师带教。经双向选择，学校审批，按《奉贤中学导师制试行办法》有关条例执行。导师可在校专业发展委员会中选择。
(六)名师梯队建设：学校每两年在区、校两级骨干教师中选拔一批优秀骨干教师，聘请校上海市知名专家带教。
(七)凡符合相关条件，教师可申请参加各类短期培训班、研讨会。由本人提出申请，相关部门进行审核推荐，学校批准。
与会者返校后，有关部门应及时组织会议，在一定范围内传达学习，努力使更多的人了解会议精神和最新信息。
(八)凡符合下列条件的教师可向学校申请参加与教师教育工作对口的硕士研究生课程班进修，学校择优推荐。(1)年满35周岁；（2）在奉贤中学工作满2年；（3）具有中级或中级以上职称；（4）教育教学工作认真有成效。
(九)凡符合下列条件的教师可向学校申请参加与教师教育工作对口的在职硕士学位学习，学校择优推荐。(1)年满25周岁；（2）在奉贤中学工作满3年；（3）教育教学工作认真有成效。
(十)由上级部门组织的出国进修，根据相关条件，由本人提出申请，学校择优推荐。
(十一)全国或市级骨干教师培训、硕士研究生课程班进修、在职研究生学习、出国进修等在参加培训前须与学校签订协议书。
五、培训保障
(一)学校设立专项师资培训经费，根据每年的培训工作计划，确保师资培训的需要。
(二)经批准参加培训的专业技术人员，在培训期间符合专业技术职务评审条件者，其任职资格评审不受影响。
关键词：高职教师；专业发展；现状归因
一、前言
高职院校的尴尬主要来自社会对它的教师素质的不认同，进而对它的教育教学质量的不认同。高职院校教师无论是在学历结构还是在职称结构上都与普通高校存在差距，与国家的办学要求也存在较大差距。综合分析来看，我国高职院校教师队伍存在这样几个明显问题：
1.教师队伍结构不合理
主要表现在四方面：第一、教师整体学历层次偏低。第二、高职称教师比例偏低。第三、兼职教师比例较低。建立一支具有丰富实践经验的兼职教师队伍，对于高职教育来说是非常重要的，在职业院校大量聘用兼职教师，可以把生产中的最新技术引入教学内容，可以降低办学成本，这些对于高职院校来说都具有很大的吸引力。但目前由于职业院校资金及体制等诸多原因，高职院校中兼职教师数量普遍较少。第四、“双师型”教师比例偏低。在部分高职院校中，一方面理论教师偏多，实习指导教师不足，尤其缺乏“双师型”师资；另一方面，为适应社会经济转型对应用型人才需求的变化，高职院校在专业设置、课程体系诸方面具有开放性和灵活性，一些不适应经济发展和行业要求的专业被停招或停办，同时增设了一批社会岗位所需求的专业，由此便出现了部分专业师资过剩、新设专业师资缺乏的矛盾。
2.教师专业发展不平衡
教师专业发展应该包括学科专业的发展和教育专业的发展。高职院校需要强调教学的实践性、实用性、技术性，因而对教师的学术水平要求上认识不统一，造成教师在专业发展上的不均衡。这种不平衡主要表现在两个方面：一是过于强调专业技能和动手操作能力，而忽视专业基础理论的发展，这样可能使教师从一个传授知识、技能，塑造健全人格的教育者蜕变为一个“技术师傅”，而忽略了教师本身的教书育人任务。其实高职也要强调理论教学，高职的理论知识也起着重要的作用，高职的技能、技术教育是建立在坚实的理论知识之上的。如果从人才培养的层次上讲，高职主要培养技术型人才，而非技能型人才，显然技术型人才的理论水平应高于技能型人才的理论水平。
当前高职教师专业发展情况不容乐观。那么，影响高职教师专业发展的原因何在？本文认为有如下因素：
二、教育政策的因素
1.重学历达标、轻综合素质
在我国，历来就有重学历轻素质的传统，在有关师资建设文件中，几乎都把学历达标作为首要条件，导致高职教师的继续教育以学历进修为首选目标，而其它的培训学习为次，教师一旦获得较高学历学位，进修学习的积极性就下降。
2.职称评聘制度不完善
目前高职教师职称评聘方法仍然参照普通高校的标准操作，教师职称的晋升还是以学历、年限、论文、教学工作情况等作为基本条件，致使部分高职教师的科学研究仅仅是为了自己的职称，而与职称无关但与专业教学有关的课题不愿意涉及。当前的高职教师职称评聘制度与高职对“双师型”教师的需求极不相适应。
3.准入标准较低和企业挂职锻炼制度保障缺乏
我国高职教师的准入制度标准过低，一定程度上影响了高职教师专业发展。在我国要取得高职教师资格，只要大学本科及以上学历，参加相关课程培训和考试，普通话及体检合格即可，对于职业资格证书或企业工作经历没有做严格的要求。对于职后教师到企业挂职锻炼没有相关法律政策支撑和待遇保障，部分高职院校没有制定相关政策和资金保障提供教师到企业锻炼学习，部分企业不愿承担高职教师培训的任务。
三、学校管理的因素
1.重教师评聘、轻教师专业发展的管理思路
学校在考虑教师队伍建设时，多从行政管理的角度出发，侧重于教师的考评，如侧重任课能力、教师业绩的考核、评聘、晋升等，而忽视教师专业发展的不同需求。在对待教师诸如参加专业脱产进修、专业学术会议的需求上并不乐意支持。部分学校甚至阻挠和限制教师外出进修或脱产学习，这在一定程度上阻碍了教师的专业发展。
2.重行政权利、轻学术权利的管理文化
部分高职院校存在“科层制”、“官本位”的管理方式，学校重大事务主要是行政研究决定如何处理，教师参与管理的民利无法得到真正的体现，高职教师的学术权力得不到行使，“教师成了游离研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单的照搬者和被动旁观者，教师的教学活动缺乏主体自主意识，教师的权力名不副实。”
3.教师管理制度不完善
主要表现在：学校缺乏科学规范、可操作的师资管理制度，师资培养目标不明确；师资管理缺乏竞争机制，存在着教师职务终身制和论资排辈现象：学校用于教师进修培训的经费不足，无法为教师提供更多的进修学习机会；教师专业发展的外在支持条件不足，如实验设备、图书资料，实验研究资金、课题资金欠缺。
四、教师个体的因素
1.高职教师个人素质不高
大多数高职院校建校时间短，师资来源复杂，教师学历层次总体较低，学术水平底子薄，教育观念陈旧，参与课程设计与开发的能力较低，制约了教师专业发展。
2.高职教师之间合作较少
由于高职专业变化快、学科课程门类多、个别课程只有1名教师授课，教学与研究方面无人沟通与交流，影响了专业发展。如今，多数高职院校已取消了“师傅带徒弟”的助教制度，教师专业发展更多只能靠教师个人天赋和自己的努力。
一、高职院校教师的基本特征
高职院校教师既具有教师职业的一般特征，也具有自身的特殊性，高职院校教师的基本特征是由高职教育的培养目标和职业教育的性质所决定的，具体地讲，是由高职院校教学的特殊性所决定的。高职教育教学的特殊性表现在教学目标的现实性（实用性），教育内容的应用性，教学过程的实践性，能力培养的互动性四个方面。
（1）教学目标的现实性：这是高职院校教学的一个突出特点，是由高职教育培养目标所决定的。因为高职教育培养目标的实用性及适应性，所以高职教学必须紧密联系实际，在目标上体现其现实性。
（2）教学内容的应用性：高职教育总的培养目标上的“应用型”，决定了各专业培养目标的“应用型”，同时也就决定了教学内容的应用性，包括理论知识、技能和能力的教学等，都要突出其应用性。
（3）教学过程的实践性：这是高职不同于普通高校教学的又一特点。高职院校是以培养技术人员为主的专门学校，而技术人员和工程师的区别就在于他们较少依靠系统的学科理论而更多地依赖工作技能和经验。比如，要生产一辆汽车，工程师设计出汽车和生产汽车所需的工艺装备，技术工人按规定的工艺路线，运用相应的工艺装备生产出汽车。相对而言，工程师主要是靠动脑来工作，而技术工人主要是靠动手来工作。这些都决定了高职教学过程的实践性，高职教育过程必须体现出劳动的过程，强调教学过程的实践性。
（4）能力培养的互动性：传统的能力培养或者大多数研究教学型大学的教学过程中的能力培养都是单向性的，学生的实验操作等都是服务于理论学习的，其主动性较差。高职学生能力的培养过程非常强调学生的自主参与、主动发展，师生之间的互动非常突出。
高职教育教学的这些特殊性，对教师提出了特别的要求，反映出高职教师与普通高校教师不同的特点，主要表现在三个方面：
（1）能力上的综合性与适应性。所谓能力上的综合性与适应性，是指高职教育教师不仅要具有教育教学的基本能力，而且还要具备指导、传授专业技能，发展学生合作、创新等专业品质的能力；教师不仅了解所任教学科的发展，而且对本专业及相关职业发展情况也有较为深人全面的认识；教师不仅在理论上紧跟时代步伐，具有开阔的视野和敏锐的观察，以及与时俱进，不断学习新知识、新技能的意识和能力，而且善于在专业技能上不断更新。
（2）观念上的全民性与终身性。所谓观念上的全民性与终身性，是指职业教育首先是面向所有人的一种开放式教育，强调高职院校在实现社会公平，为每一个有接受高等教育愿望的人提供受教育的机会，目的在于加强高职院校与地方经济的联系，以充分发挥其社会服务职能。对于教师来讲具有这种观念有利于其主动参与地方经济建设，为地方经济发展提供知识、智力和技术上的支持；同时，教师在不断实践中努力实现自身的专业发展，体现出终身实践、终身提高、终身服务的理念。
（3）职业活动的完整性与过程性。所谓职业活动的完整性与过程性，是指教师的教学活动是面向技术工人职业劳动过程的，反映职业劳动内容的，而不仅仅是学科体系，强调教师对“劳动过程”的完整认识和完整渗透与体现。
二、高职院院校教师专业继续教育的模式
国外职业教育师资培训的模式可分为三种：
第一种是附加模式。即在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。比如丹麦、西班牙等国即采取这种模式。
第二种是整合模式。指专业性知识技能的培养与教育教学知识技能的培养同时进行，并力求实现理论知识与实践技能掌握的一体化，采用这种模式的国家有荷兰、奥地利等。
第三种是结果导向模式。结果指的是教师职业标准，为教师职业生涯的发展提供方向。通过这种培训，达到职业教育教师标准，取得相应的职业资格。采用这种模式的国家有英国、澳大利亚、美国等。
在我国，教师继续教育主要有两种形式：一种是学历达标继续教育，其目的是提高在职教师学历（学位）层次，实现学历达标，适应办学要求；另一种是非学历专业继续教育，其目的不是获得学历，而是提高在职教师的专业理论和专业技能，提高其教育、教学、管理与研究的能力，实现专业自主发展，适应教师专业化要求。
目前，这两种形式在高职院校教师继续教育中都存在，且任务都很艰巨。这是因为高职院校的师资队伍建设本身很薄弱，大部分教师在学历和专业综合素质方面都不能适应国家对高职院校师资队伍建设提出的要求。比如，国家规定高职院校专任教师中具有硕士以上学历（学位）的教师应达到30%，但目前有关调查显示，我国高职院校专任教师中具有硕士、博士学位教师总数只有7%左右。再比如，国家规定高职院校教师中“双师型”教师应占专业课教师的80%，显然，高职院校在实际上还达不到这一要求，且相差甚远。这种状况决定了我国高职院校师资队伍建设仍应坚持学历教育与非学历教育并重的方针，加强在职教师继续教育。本文所论“教师专业继续教育”是指基于教师专业自主发展的非学历的专业继续教育。“学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径，因此世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师终身教育体系。”川而这也正是我们所努力的方向。
根据高职院校教师的特点，我们认为其在职教师专业继续教育可以选择下列两种模式进行更为合适。
1。校本培训模式
“校本”（sc俪1一based）是指以学校为本，它相对于以校外为本而言。校本培训模式，是以教师任职学校为中心的在职培训模式，也称“以学校为定向”的在职培训模式。“校本培训的初衷在于解决教育理论与实践之间的分离，强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。”它在形式上强调任职学校所在的空间，以任职学校为载体。
然而，学校不是“校本”实质意义，它只是一个外在形式，就其本义而言，“校本”首先表现为一种理念闭，体现了对学校内在价值的尊重，对学校主体性的重视。其理论假设是高等院校为教育理论的增长提供了充足的条件，而教师任职学校则为教学实践的培养负责。校本培训模式体现了教师任职学校在教师专业发展中的重要性，同时也体现了教师在专业发展过程中的自主性。因为校本培训实际上是以教师任职学校为基地，利用任职学校教育资源，以实际情境中经常性问题与教学经验为主要学习内容的一种培训，所以，它主要不是以理论培训为主，而重在解决教师日常教学实践中存在的实际问题。
因其具有较强的针对性，故而这种培训效果很明显，能有效激发教师参与培训的积极性、主动性。现有的研究资料表明，有关校本培训的研究与实践，大多是指向中小学及中小学教师，而有关高校教师校本培训问题则较少论及。在高校教师在职培训模式中，校本培训并没有引起足够的重视。“表现在实践中，管理者和教师普遍看重的是以提高学历层次和优化学科专业知识结构为主要目的的在职培训，如在职攻读学位、外出进修、访学、参加学术研讨会等，而把校本教师培训看作是可有可无的事情，或疏于组织，或消极应对。”闭这种情况在高职院校更是司空见惯，不仅如此高职院校教师专业发展的自主意识本来就很差，学校管理者虽然在工作过程中也很重视教师的课堂教学实践能力与规范，但它的理论基础并不是来自教师专业化而只是教学评价。这时，教师是一种完全被动的发展。从校本培训的内容来看，它并不否定理论培训的必要性，但从高职院校教师的特点出发，校本培训更应侧重发现并解决教师日常教学实践中存在的问题，加强教育理论与教育实践的联系。其内容从理论上讲，应侧重于教学理论、课程理论、教育科学研究方法，以及学科教学方法的培训。
目的在于提高教师专业意识和专业素质，使教师更像一个教师，使其教育教学行为更多一些理论支持，从而唤醒自身教育专业发展的自觉。其内容从实践上讲，主要是通过课堂教学实践的观察，发现教师日常教学中存在的问题，并以教学理论为指导进行归纳、提升，再从理论上和技术上进行指导培训，以提高教师的问题意识和课堂研究意识。“教育一向是个艰巨和复杂的任务，而情况总是在变化，每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师能够诊断，因为他们最了解学生和整个情况。虽然求助于校外的顾问有时对问题的解决是可取的办法，但只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能。”图根据校本培训的内容（理论和实践）来分析，这种培训可以选择的方法有：案例教学法、现场观摩法、问题探究法、自发演说法、身临其境法、自我训练法、小组互动法、共享信息法等困。这些方法在实践中已被证实是可行的。校本培训模式的基本程序在各国教师在职继续教育实践中表现是不同的。
在高校中，人们更看重教师的学术素养而不是教学素养，很多人都认为“大学是培养中小学教师的场所，却不是为自身培养师资的地方。从世界范围看，大学教师似乎不需要专门的训练。”闭于是，以教学实践为中心，以教育教学能力的培养为主旨的校本培训自然不能引起教师与学校的重视。综合国内外校本培训的研究成果，我们认为，高职院校教师校本培训模式应该包括这样几个阶段：第一阶段：确定对象与主题。在这一阶段主要是根据教师个人申请，确定教师的培训需求，在这个基础上，区分培训对象。培训对象的划分可以有几种方法，第一种是以入职年限长短来划分，主要有新教师（入职一年左右）、青年教师（人职二年至五年）、中年教师（五年至十年）、老教师（人职十年以上）。第二种是以职称为标准的，可分为教员、讲师、副教授、教授。第三种是以教研室或相关专业为单位来分。第四种是根据教师培训需求来分，具有相同培训需求的教师可以集中在一起进行培训。不论是以哪种方式来确定培训对象，都要反映出对象的需求。然后由培训组织机构与辅导教师一起进行研究，并最终确定培训对象与主题。
第二阶段：问题诊断与把握。这一阶段主要是通过小组交流、观摩、听课等对教学实践问题进行诊断和把握。现有的研究表明：“理想的做法是由教师相互听课，并在一种非评估性的气氛下讨论他们的感想—这样，教师不仅受益于参观他人的实际教学，也从其他教师对自己的教学效果的评价中受益。”阁这一阶段取得实效的重要的一点，就是教师之间要有真诚的交流与合作。在高校，教师之间的学术交流与合作是比较广泛的，但教学上的交流与合作并不多，甚至有相互封闭的倾向。但“教师职业发展极为重要的是与同事合作，要成长为一个专业人员，教师必须想办法克服课堂上和学校中存在的隔离状态。”
第三阶段：问题解决与主题升华。这一阶段主要有两个环节，一是培训专家和教师一起分析问题产生的原因，并从理论上和技术上提出解决的办法；二是专家根据问题分析，提出教师专业继续教育的方向，并进行系统的理论培训。
第四阶段：总结交流与反馈提高。教师和专家分别从自身角度对培训工作从内容到形式，从活动到效果等做全面总结、意见反馈，进一步强化受训教师的问题意识和理论意识，形成教师个体专业自主发展的能力。这是校本培训的根本目的。由于校本培训是基于教师任职学校，在教师任职学校中，从教师的实际需要出发而进行的一种继续教育模式，所以它也会受到许多条件的制约。比如高职院校管理者对校本培训的理解、支持；教师培训需求的经验化；问题诊断的主观性；交流、听课等活动的形式化等。这些如果不能得到有效解决，必定会影响到校本培训的效果。
2。学校社区企业综合模式
在有关教师专业继续教育的模式研究中，我们尚未发现“校企结合”的教师专业继续教育模式。但根据我们对高职院校教师及教学特点的分析，我们认为校企结合进行在职教师专业继续教育应该是高职院校教师专业继续教育的有效方式。
所谓校企结合模式，是指在职教师通过学校、社区和企业，并在学校、社区和企业中交替学习的方式来实现自身专业发展，达到继续教育目的的一种模式。这种模式主要是针对高职院校“双师型”教师培养而建立的，它的主要依据表现在：首先，校企结合是职业教育发展的重要模式。职业教育的基本模式是指根据办学主体、办学目标和学制形式等主要特征划分的关于职业教育的最基本的运行方式。综观国内外各种形式、种类的职业教育，基本模式有四种：以学校为本位的模式，以企业为本位的模式，以社会为本位的模式和“学校一企业”综合模式。职业教育的这些模式的形成和选择，是由职业教育的本质特点所决定的，它们给我们以教师专业继续教育的启示。尤其是“学校一企业”综合模式，对高职人才培养，特别是高技能、应用型、复合型人才的培养，具有非常重要的意义。美国的合作教育、日本的产学合作、德国的双元制和美国的工读交替等都属于该模式。它们在实践中已经被证明是职业教育的最优模式。
发达国家的成功经验告诉我们，培养“双师型”教师是高职教育发展的一种历史趋势。对于“双师型”教师来说，实践能力是其核心能力。它包括实验能力、技能操作能力、工艺分析能力、仪器设备及生产工具的维修能力、与产学结合的科研能力，其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“双师型”教师获得实践能力？校企结合是很重要的。职教教师相对于普教教师而言，其素质构成更具复杂性。在国外非常重视职教教师在职业界的实际工作经历。其次，美国教师专业发展学校的启示。教师专业发展学校简称DP学校，它主要是针对中小学的一种师资培训学校，它的最大特点在于合作协助与临床经验上。DPS学校的经验表明了教师任职学校是教师专业发展的重要基地，“教师发展不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师在学校教育过程中获得的发展，是一个教师从幼稚到成熟，以及水平能力、知识建构从低级到高级的发展，是教师作为主体的人的一般发展和作为职业人的专业化发展。”对于高职院校教师的实践能力的养成来说，“企业”就是其“专业发展学校”，企业和学校的结合，就具有了DPS的功能。再次，教师继续教育中的社区模式的借鉴。社区模式是指以社区教育机构为依托，利用社区资源，对中学教师实施的以丰富社会阅历，增强社会问题意识，提升社会参与能力为主的教育模式。教师继续教育应该使工作与生活在不同环境下的教师群体积极参与本地区的各种活动，了解本地产业结构和经济情况，了解社区内不同群体的生存方式与生活感受，获得更多的有利于教育教学的背景知识与过程知识，增强社会适应能力，提高教师驾驭教学的能力。高职院校的重要职能就是为地方经济服务，其服务的水平取决于其所培养的人才与地方经济的适应性，而这又与教师对当地产业结构和状况的了解有很大关系。
“学校社区企业”综合模式的实施涉及包括学校、社区、企业在内的多个方面，相比较校本培训模式，综合模式更为复杂，投人更多，但对于注重教师实践操作技能的高职院校来说，又是教师专业成长必不可少的一个方式。教师在社区、企业进行调研、学习，不仅可以获得自己教育教学所需的知识、技能，而且可以把自己在学校所学理论知识通过社区工作、企业学习进行运用，帮助社区和企业解决一些问题，同时也通过自己对社区、企业情况的了解，提高自己的社区认识能力，增强社会责任意识和从事教育教学工作的自觉性。
运用综合模式的基本要求有：第一，综合模式必须和产学研活动结合起来，由统一的机构来组织、实施。在实践中，高职院校还没有这样的组织机构，也没有可供借鉴的成功经验。这一机构应该包括这些人员：教师继续教育管理人员、产学研结合领导小组成员、有关教育教学的专家等。他们主要应负责教师继续教育计划的拟定，选送对象的确定，进修、调研主题的选择，以及社区和企业的筛选，进修效果评价标准的制定，意见反馈等。
关键词：职业教育;师资培训;经验借鉴
一、国内外职业教育师资培养现状
国内外对于职业教育师资的培训都很重视，特别是发达国家，已经有了完善的职教师资的培训体系。① 德国“双元制”职业教育的师资由职业学校的教师和企业实践训练人员组成，职教教师是国家公务员，具有较高的社会地位和稳定的工作环境。② 澳大利亚的职业教育采用的是TAFE模式，只有既懂教育又有行业背景的人才，才能成为职教教师。③ 新加坡对高职教师资要求严格，教师必须是大学（学士）及以上的相关专业毕业生，必须有三年以上的相关专业的社会工作经验，入校后还得再进入工教局师资培训计划进行培训。④ 韩国的“汉江奇迹”被西方国家总结为：廉价劳动力+高水平的职业教育，为了提高职业教育的质量，韩国政府采取了多种措施吸引优秀人才从事职业教育。
我国的职业教育起步较晚，受经济发展的制约，教育基础较薄弱，我国的教育体系的结构主要包括职业教育学校和专业培训机构，现在职业教育学校占据主体地位。近年来，中国大力发展高等职业教育，但由于不少高职院校由原来的中等专业学校升格而来，或是普通高校、成人高校、高等专科学校与普通中等专业学校联合举办，因此高职院校教师整体素质亟待提高。
二、发达国家职业教育师资培养的特点
归结起来主要有以下几个方面：（1）职业教育师资培养系统化。发达国家职业教育具有高度完善的系统。发达国家在任职前后都有完善的培养机构，在任职前，具有职前培养机构，能够根据根据社会的最新动态，培养当天社会需要的技能，针对性强;在任职后，对于职业教师，还有各种进修培养机构，因为社会是一直变化的，一成不变的知识，只能埋没在历史的车轮之后，所以发达国家对于在职的职业教育的老师，不断的培训更新他们的知识，让整个职教师资，都处在社会发展的前列。然后发达国家对于职业教育师资的认证十分严格，保质保量，绝对不允许技术和职业道德不过关的老师，以免误人子弟。（2）在职培养机构，不断更新师资队伍。随着经济的飞速发展，社会每时每刻都瞬息万变，所以职业教师需要不断更新自己的知识储备，以适应社会变化的需求。发达国家非常重视给在职教师创造这个机会，不断的更新他们的知识和技能，保证整体的职业教育师资队伍的高素质高水平，让国家的职业教育的水平一直处于社会发展的前沿，随时去满足社会发展的需求。（3）职业教育师资培养的课程体系科学。扎实的基础理论是任何学生都需要必备的素质，发达国家对于教师的专业知识和专业技能的培训体系也十分完善，对于教师本人的专业技能，只有扎实的实践基础结合教师的优秀教学理论，才能保证教学的完善和效果。
三、发达国家职教师资培养经验借鉴
我国处于社会主义发展的初级阶段，经济相对发达国家滞后，教育基础也比较薄弱，生产力水平有待提高，教育的发展也受到了一定的制约。在新的21世纪，随着国内经济的发展，国家对于职业技术教育的重视已经提升到了战略高度的认识。为了在新时代不断的发展和完善我国的职业教育，就需要对职业教育的师资队伍进行合理的培养，关于职教师资培养，发达国家给予了我们很多可以借鉴的经验。
（1）明确培养目标和规格。为了面对新的社会形势和挑战，我们需要根据自己的实际情况，发展具有我们自己特色的职业教育，一定要培养基础扎实的复合型的应用人才，培养具有专业理论和专业技能的双师型教师。真正的职业技术老师，应该是学术与教学并存，理论与实践结合的复合型人才。（2）只有最新的知识体系，才适合当前社会发展的需要，因为社会瞬息万变，所以要不断的改革教学体系和内容，不断的革新老师的知识储备，以国内当前人才需求类型为出发点，培养出来高素质的具有我国经济发展特色的职业教育体系。（3）注重职业教育师资的进修提高。科学技术和经济飞速发展，每时每刻各行各业都在推陈出新，职业教师的教学方式和专业知识，只有不断的更新才能跟上时代的步伐，古之圣贤都知一日不学而懈怠滞后，我们职业教师更需要不断的更新自己的教学理念、教学方法，不断充实自己的知识结构体系，教师作为传道授业解惑的神圣职业，一定要走在知识的前列，统筹知识的发展，而不是被知识统筹，做一个真正能够统筹知识的老师，才是一名合格的老师。所以国家应该针对当前国内经济发展和需求现状，有针对性的对不同层次不同类型的教师，进行相应的培训，不断提高其专业技能，因此对于在职职业教师的进修机构的发展，一定要摆到相应的战略高度上。
结语：信息时代便捷的信息传递方式，为职业教育的发展、学习提供了一个更大的平台，教育界的范围在逐渐的趋于全球化，国家与国家之间的教育和技术交流也越来越频繁，为国内的学习和借鉴提供了更多的机会。我们再了解到与国外教育差距的基础上，不断的借鉴创新，走出一条属于我们自己的教育之路，为教育界的发展，提供更广阔的空间。
参考文献：
关键词：职业院校；建设；双师型；师资队伍
中图分类号：G710 文献标识码：A
目前，从已有的研究成果中可归纳出：“双师型”教师应具备以下素质和技能包括：第一，具有良好的思想品德与职业道德素质，忠于企业培训教育事业，爱岗敬业；第二，具有良好教学基本素质与能力，即有丰富的理论、专业知识、教学组织协调能力、语言表达能力、教育教学能力；第三，具有较深的行业或专业领域知识与实践操作指导能力；第四，把行业与职业知识及行业与职业实践能力转化为培训教学实践的能力，把教学研究成果转化为生产力并进行生产的能力。
一、国外职业院校师资建设的现状
从培养目标、师资资格获得及从职前后时间看，国外职业院校教师的培养可以划分为职前的师资培养和职后的师资培训、进修与提高。经过长期发展，国外职业院校在师资培训方面表现如下：
（一）明确职教师资的能力标准，实施教师认证制度
1.明确职教师资应具备的素质和能力新标准
美国将面向21世纪职业技术教育教师应具备的能力归纳为3种能力和14种技能。3种能力包括：将教育理念运用到理论教学和职业培训中的能力；把工作环境反映到培训活动中去的能力；将理论和培训相结合的能力。14种技能包括：与工作团组合作；构建一致意见；应用学科的培训；批判的思维；解决问题的技能；计算机操作技能；分析技能；领导技能；处理矛盾冲突的技能；协商技能；多种文化意识；社区需要的知识；规范专业行为的技能；与非传统学生合作的技能。
2.严格职教师资的任职资格标准
德国的中职教师必须受过高等教育，有5年以上工作经验，掌握教育和心理学知识，并经过国家专门考试。而职业培训“师傅”，必须经过本行业技能的正规培训取得资格证书，并经过“师傅”培训，取得“师傅”资格。澳大利亚TAFE学院对教师有严格的教师聘任和准入制度资格以及独特的考核标准：一是TAFE教师在要具有大学以上文凭资格 (目前新进教师要求具有硕士学位)，以确保职教师资应具备的基础理论知识；二是任教者要取得教育专业的本科文凭；三是任教者要经过师资培训，并取得培训行业四级证书。
（二）院校师资职前教育主要模式
纵观国际职教师资培训的模式，可以分为两种，分别为“附加模式”和“整合模式”。
1.附加模式
这是专业技术人员成为职教师资的一般途径。“附加”是指在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。附加模式(add-on-approach)的职教师资培训，要求新教师具备一定的专业学历背景和工作经验，在指定培训机构进行全日制的脱产学习，课程内容为教育教学理论知识和教学实践，课程结束并通过考核后将取得职业教育教师资格，凭此资格可以上岗执教。丹麦、西班牙等国的职教师资培训采取的即是这种模式。
丹麦以发展高中阶段的职业教育为主，主要在职业技术学校中实施。职业技术学校对职教师资的基本要求是:完成职业技术学校或更高层次的学历教育并拥有5年以上的实际工作经验。新教师在上岗前还必须到丹麦职教师资培训机构参加教师培训课程的学 习，该课程包括14周的理论学习和4周的教学实践。理论学习的内容包括教育学、心理学、教学法等。教学实践是在职教师资培训机构指定的老教师的指导下进行的，包括教学的各个环节及学生的教育和辅导。新 教师在通过结业考试后取得职业教育教师资格，成为正式教师。
西班牙的职教师资培训也采用了附加模式。其职教师资主要有两种来源:一是工商业界的有经验的从业者，作为实训课教师；二是大学毕业并获得学位者，作为理论课教师。这两类教师在上岗前必须进入国家教师培训中心或大学的教育科学学院(系)参加为期1年的全日制“教育能力课程”的学习，该课程的内容包括教育学、心理学、教学法、教育行政管理等基本理论以及若干星期的教学实践，课程结束并通过考核后方可进入职业学校或其他职业教育与培训机构任教。
2.整合模式
这是职教师资培养的系统化模式。“整合”是指专业性知识技能的培养与教育教学知识技能的培养同时进行，并力求实现理论知识与实践技能掌握的一体化。整合摸式(integral approach)的职教师资培训，不要求新教师必须具备工作经验，只要求在高等教育机构进行为期3~4年的全日制课程学习，课程内容包括专业知识和技能、教育教学知识和技能、一般科学文化知识和教学实践，课程结束并通过考核后将取得相应等级的职业教育教师资格，凭此资格上岗执教。
日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，是指具有技术专业(即机械、电工、家电维修等)和教育专业双学士学位的教师。“职业训练指导员”是一种职业资格。
“职业训练指导员”的培养有4年制长期课程、6个月的短期课程和在职指导员的进修课程等。4年制的长期课程，通过考试招收高中毕业生，培养目标是具有较高理论知识水平、专业技能和教学能力的指导员，毕业生可获取有关专业的指导员资格证书。6个月的短期课程，主要是为具有专业技能和经验者(通过国家二级技工考试，有3年以上实际工作经验者或具有同等技能水平人员)开设的，属于职后培训。
“职业训练指导员”是集理论课讲授与实际操作训练于一身的师资力量。持有教师资格证书者先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。
（三）院校采用校企合作进行师资培训
国外的师资培养采用的是校企双向互动，即对职教教师的执教能力及相关的专业实践经历和能力都有严格的规定。如丹麦的职教教师来自企业的专业技术人员。拥有5年以上的工作经历后，到指定的培训机构进行全日制的脱产学习。内容为教育教学理论知识和教学实践，课程结束通过考核后方能取得职业教育教师资格，而后凭此资格上岗执教。而且，获得教师资格的教师工作后还要参加继续培训。澳大利亚“双师型”教师的来源主要有两个：一是学校教师利用课余时间到企业任职，即在学校教课的同时又担任某企业的某个岗位工作；二是从企业引进有开发经验的教师，以此来确保学院的教学与社会经济发展同步。
法国的培训机构或职业学院会大量吸收企业有关专业人员参与到培训教学中来，甚至成为培训机构教师的主体力量。韩国在1968年6月成立了国立中央职业训练院，其培训职业技术教育教师活动的工资和培训实习材料费都由国库承担。在教师培训的课程方面，总学时为3,600小时。教养科目为240小时，占总学时的6.7%；教员职业科目为360小时，占总学时的10%；专业科目为3,000小时，占总学时的83.3%，其中专业理论为1,200小时(占总学时的33.3%)，专业实习为1,800小时(占总学时的50%)。
国外高技能人次师资队伍建设已经有了比较明确的能力量化指标，严格的准入制度，以及成熟的培训模式，特别是在校企合作方面的经验值得我们借鉴。
二、国内职业院校师资队伍建设现状
目前我国职业学校的教师来源有两种：一是大学毕业，并通过省或市的教师准入考试，进入到职业学校；二是从企业引进技术人才（大学毕业后在企业工作四至五年以上）加入到职业学校教师队伍中。但后一种来源的教师只占到学校专业教师很小的比例。
（一）专职教师中，理论知识基础扎实，但是缺乏实操技能
由于我国职业教育师资在培养方式上依然以学校培训为主，尤其是年轻教师数量的大量增加，致使缺乏生产一线工作经历的现象普遍存在。在职前教育培训过程中，学校大多以课堂教学为主，实习课时较短。在院校执教后，后期培训多以学历提升为主，教学工作以校内培训为主，被企业聘为兼职教师后多讲授理论知识。这样的教育和工作模式，导致职业院校教师长期脱离生产一线，出现培训内容与现场生产脱节现象。这是造成学员对培训满意度不高的主要原因。
（二）兼职教师的管理和后期培训成为院校师资建设的难题
兼职教师的数量和质量仍需提高和改进。聘用有经验的专业技术人员成为职业教育与培训机构的兼职教师，可以把生产中的最新技术引入教学内容，有利于根据市场需求进行专业调整，加强学校与企业的联系，并且能够协助解决生产实习、毕业设计以及毕业生就业等问题。这类兼职教师必须接受相关的培训，以附加模式为借鉴，培训内容应包括教育学理论、教学方法、教育教学管理等方面，使他们能够胜任教师的角色。另外，对兼职教师的松散式管理，也导致他们之间缺乏密切合作，难以使兼职教师对学校产生文化的认同感和职业的使命感，教学质量难以保证。
兼职教师中的熟练工人及高级技工，他们技能操作水平高超，但学历水平有待提高，新技术，新设备的理论知识需要得到及时更新和体系化。他们需要接受学历教育，作为企业生产中的骨干技术工人，工学矛盾突出，无法保证后期再教育。
（三）缺少严格的准入制度和明确的能力标准
严格的准入制度和明确的能力标准，是指导职业教师队伍建设的发展的培养目标。培养目标的确定则决定了我国职业教师职前教育课程设置、教学方式选择。严格的准入制度则是培训质量的保证。目前，在师资教育中理论课程偏重，实训课时比例偏少，同时基本不设置教育学、心理学等与职业教育和课堂教学指导相关的课程，这都要追究至准入制度的缺失。学历结构不合理，专业结构失衡也是因此造成的。
三、校企合作培养双师型师资队伍建设的措施
培养高素质技能型人才，企业与院校联合是关键。“双师型”教师的基本内涵有两点：一是教师既能从事理论教学，也能从事实践教学。二是教师既能担任教学工作，也能担任专业技术工作。因此，“双师型”师资队伍的打造需要教学和企业生产经营环境。
（一）专职教师的职前教育
1.增加实训课程设置比例
教师除完成理论知识教学外，还得参与或完成生产技能、实操等不可或缺的教学工作。这要求教师不仅具备扎实的基础理论，还要通过学校实验基地和企业的实训基地来完成相应的实训课程学习。同时，学校可以通过顶岗实习和社会实践的方式，组织学生到相应的企业进行实操培训。明确课程设置中应有明确的要求，实操培训课时比例与理论课程比例建议至少达到1:1，国外在职教师师资课程设置中实践课时均高于理论课时，实践证明，这样的课程设置培养出了大批适合未来职教工作的教师。
2.做好岗前培训工作
针对目前职业院校学生缺少实际岗位培训的经验，院校应该做好两方面准备：一是必须开设教育学、心理学、教学法等课程，为向教师角色转变做好准备；二是请完成企业实习的学生，以实习生或者学徒的身份，参与院校培训课程的设计等，辅助院校教师完成相应的培训。
（二）专职教师的在职培训
在职培训是院校教师，保持先进性和竞争力的必然途径。许多院校已认识到对专职教师职后培养更应作为高职师资队伍建设的一项战略性任务。几乎所有发达国家的高职院校都十分鼓励教师的专业发展和在职进修。如德国的法律规定，每年每位职教教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育。美国的社区学院也向教师提供短期或长期的国外访学机会，每年都开设专业发展日，利用假期接受培训，鼓励教师到企业进行实践活动。在建设学习型社会、学习型企业和学习型学校的时代要求下，在终身教育理念的倡导下，我国职业院校更应及时制定出促进教师职业成长、可持续发展的培训规划，鼓励教师主动参加培训进修、实训提高。根据专职教师现状，采取以下措施来加强院校专职教师的在职培训工作。
1.脱产学习，提供学历教育
职业院校职工的整体学历水平偏低，多集中于大专学历。学校应该选拔历水平不高的青年骨干，到相应的高校进修。
2.选派教师到企业进行企业实训
专业教师只有经常深入一线、及时掌握新知识，才能达到提高教学质量和培训质量的目的，才能搞好培训工作。学校应该积极为在职教师寻找接触生产一线的机会，指派或选派本校教师到职教师资培训基地、国内外职业技能培训机构进行培训，或是到实习基地、企业第一线进行学习，这既可以引导学生的企业实训，又能让教师得到职业实践锻炼。这种企业挂职定岗的培训模式，最好以培训合作的形式固定下来，对不同的院校教师有不同的培训要求。同时这也可以成为院校为企业培养专职培训教师的重要方法。
此外，通过学校与相关企业联系，将企业作为院校的假期实践实训基地，专业教师可以利用假期，组织相关专业的学生到合作企业实习。
专业教师通过亲身参与生产实践，了解自己所从教专业当前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，并且在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师也可以带着教学中的问题深入生产一线，向有丰富实践经验的工程技术人员请教，在他们的指导下提高推广和应用技术开发的能力，使自己逐步向“双师型”转化。
实践证明这种以企业生产线或者培训基地为培训载体的方式，可以有效提高院校教师的专业技能水平。
（3）院校应定期组织校内培训，采用多种方式提高专职教师的专业技能
首先，校本校内培训主要依赖校内骨干教师，以老带新；重点扶持和培养学科带头人和骨干教师，使其定期对中青年教师进行实习、实训、课程建设、学术等方面的培训，以提高中青年教师的教学水平。
其次，院校聘请校外企业的技师及高级技工到校内组织培训。院校根据专职教师实操技能水平薄弱的需要，积极和企业联络，邀请企业的高级工程师，或生产第一线的技术人员对在校教师进行专业技能的培训。培训方式既可以是短期也可以是长期的，对于长期培训的项目可以分阶段进行。为了最大程度的普及新技术新设备的使用操作情况，学校邀请生产线上的熟练工人对在校教师进行短期培训，例如开办讲座或者实操演示。对于新入职的教师或者青年骨干教师，院校将铁路站段的工程师或高级技工聘为院校专职人员，既在为学生授课同时，可以组织实训教师与专业教师结为师徒，维持长期的培训合作关系。
（三）院校兼职教师队伍的建设
兼职教师是职业院校师资队伍的重要组成部分。兼职教师的主要来源有两个：企业中的人才资源和其他高校或者科研机构中的专家。
1.聘请企业有“绝技”(技师、高级技师)的人员做兼职教师
院校应该向企业引进有丰富实践经验和一定教学能力的工程技术人员、管理人员，引进企业中那些博学善讲、素质高、又有丰富实践经验的人员，不仅能够满足教学需要，还能够为学校的课程建设带来生机。协助院校专业任课教师进行实操课程的培训。
2.聘请高校中的学者专家兼课或兼职
院校从其他高校和科研机构聘请专家教授兼课或兼职，与自己专业理论课程的教师形成互补。从校外引进或者外聘的兼职教师不但可以充实“双师型”教师队伍，而且利于实现学术资源共享。
在院校师资力量比较紧缺的院校，建议可以采取返聘的形式，聘任院校中的有经验、有资历的老教师，辅助新入职教师开展教学培训工作。
3.产学研结合是职业院校培养“双师型”教师的有效选择
依托产学研结合，促进校企合作办学，乃是“双师型”教师队伍建设的最佳突破口。首先，职校教师可以去合作企业实习，及时掌握企业生产和工艺过程，不断学习、更新知识，这样既有助于“双师”素质培养，也有利于专业建设、课程建设和教学改革；教师亦可参与合作项目的开发及员工培训，以提高研究能力和教学水平。同时，高职院校还可通过产学研合作吸收企业既谙熟专业技能又适合教师岗位的专门人才，把生产、服务、管理一线的成功经验引入课堂和实训环节。
四、结语
综上所述，职业院校的培养目标决定了高素质技能型人才的培养必须有一支专兼结合的双师型师资队伍，而这一队伍的建设又必须依靠企业来完成。故而，学校和企业通力合作，企业帮助学校培养合格师资，做好学生的实习实训基地，学校为企业输送合格毕业生，从而实现双赢。
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一、教育行政管理制度的影响
首先，新加坡中央集权的教育行政管理制度对其教师教育政策的有效执行起着重大的规定性和保障作用。我们知道，公共政策执行效率同一个国家的行政管理制度有着密切的联系。中央集权的体制有利于保证各级政策执行者在执行过程中顺从政策意志，并能较好地协调各执行组织之间的关系以有效保证公共政策的统一执行与实施。例如，新加坡的在职教师教育政策，不仅由政府制定统一的培训方案及其课程，而且还统一规定相对固定的培训机构、培训地点和时间。其中，在职教师教育的课程设置就是一个最好的例子。为了满足不同水平不同学科教师的需要,新加坡国家教育学院提供了多样化的培训计划与课程,其中有提升教学人员专业知识的培训课程，如物理教学在职文凭(In-serviceDiplomainPhysicsTeaching)计划；也有为学校管理者或教师提供的里程碑培训项目。2001年,新加坡教育部正式启动“教育服务专业化发展与职业规划”方案，该方案有3条专业发展路径供教师们选择。其中，而选择高级教师路径的人员，可接受课程与教学设计、教育心理与指导、教育考评与测量、研究与统计四个领域的专门培训。[4]这种由政府相对统一制定的方案不仅有利于教师平等接受各种再教育和培训活动，而且还能缩小各所学校教师质量的差距，最终促进教育的均衡发展。不仅如此，中央集权的行政管理体制还有利于将有限的资源投入到教师最需要提升的素质培训方面。这样不仅使其政策执行所需的大笔经费得到了较为充足的保障，而且也在很大程度上提高了其利用效率。如为了吸引在职教师积极参与各种培训，新加坡教育部下拨专项经费，用以支付在职教师培训时所需的相关费用等。[5]再如，为了让新加坡中小学教师都能掌握并能使用现代信息技手段教学，在其信息技术教育总体规划的第一年（1997年），该政府在其后的5年时间内下拨了20亿新元，专门用于学校配备硬件设施、帮助学校建立网络、开发课程软件以及培训师资等。[6]正是由于经费得到较为充分的保障，新加坡教师教育政策才有充裕的执行资源。总之，新加坡教师教育的课程设置、教师培训的具体途径、教师教育发展标准以及教师教育所需费用等，在很大程度上都是由中央统一制定或下拨。这种集权式的行政管理体制使其政策在各所学校推行时比较顺利，有效地保证了该政策在全国范围内得到较为普遍而彻底的实施。
二、法律制度的影响
新加坡严厉的法律制度对其教师教育政策的有效执行起着重要的规范性作用。一个国家的公共政策得以顺利执行，除了受到本国经济发展水平、国家的政策法规、科技发展水平以及教育发展规模等因素影响外，还受到这个国家法律法规的影响。公共政策的执行必须具有相对完善的法律制度作为保障，否则就无法执行。[7]在新加坡，由于自然资源极其匮乏，人是其唯一资源，而教师作为承担开发人力资源的主力军，其整体素质的高低直接关系到该国人力资源开发战略的成败。因而新加坡政府极其重视教师人力资源的开发，并将教师专业化培训方案以法律条文的形式出台，从而使其政策执行做到有法可依。例如，为了保证教师教育政策能持续有效地执行，增强教师参与培训的主动性、积极性与持久性，新加坡政府不仅颁布了《教师法》和《教师教育法》；而且，为了让教师安心教学和终身学习，该国还颁布了《就业法》、《工作关系法》和《公积金法》等教师福利方面的法律法规。[8]这些法律条文不仅明确了教师参与在职培训的权利和义务，而且还就其福利待遇也作了明确的规定。因此，新加坡的法律文件对教师教育政策的执行不仅具有强制作用，而且还具有激励作用，有效地促进了政策的实施。不仅如此，在政策执行的具体过程中，执行机构与人员会经常面对目标群体对政策的歪曲理解或拒不执行等问题，这也需要相应的法律保障。[9]我们知道，法律手段在教师教育政策执行过程中，不仅能消除阻碍其政策目标实现的各种干扰，而且还能保障其政策执行活动做到有章可循，有法可依。[10]再有，法律还可以明确规定执行政策的各级机构及其人员的职责权限，而职权关系的法律化能提高其政策执行的严肃性，从而克服其盲目性和随意性。例如，新加坡的法律明确规定国家教育学院培训教师的理念、具体任务、目标以及实施方案。不仅如此，良好的法律制度也可以把教育政策执行中良好的行政意志、民众意志和政党意志上升为国家的法律武器。这样不仅能满足教师的需求，有利于教师教育政策执行的民主化、科学化、规范化，而且还能维护政策利益群体的合法权益，保障利益配置的合法性。[11]比如，新加坡政府在其《教育法》和《教师法》中，明确提出维护教师的尊严和人身合法权益。只有当法治能充分为师道尊严、教育受到伤害而保驾护航，作为教育理念的执行者能得到充分理解和认同时，教师职业的自豪感才能得到激活，教师才能切实感到教书育人职责的神圣，也才能自发地学习以不断提升自身的素养，这个国家的教育才会发达。[12]再如，为了让教育经费切实用于教师教育,以避免个别妄想贪污或挪用教育经费的行为，新加坡政府不仅出台了严厉的法律文件，同时还建立了反贪局等监督与惩罚机构予以配合。因此，可以说新加坡的法律制度为其教师教育政策的顺利实施起到了明确责权、统一民众意愿、防止行为等作用，较好地避免了政策执行过程中出现的偏差。
三、经济制度的影响
政策执行虽然是一种政治行为，但最终服从于特定的经济利益主体。因而，政策的有效执行受其经济环境的影响很大。首先，一个国家的经济体制对其政策执行起着导向作用。比如，新加坡实行的是政府指导下的、开放性的，自由经济与统制经济相结合的混合型市场经济体制。[13]这就决定了该国教师教育政策在其制定与执行过程中必定受其影响并与之相协调。一方面，新加坡政府统一制定具体的教师培训方案。另一方面，在具体操作过程中又呈现出自由竞争的机制。比如，新加坡政府要求承担培训任务的不同机构为教师提供既能满足其专业发展需求，同时也能提供满足教师非专业发展需要的菜单式课程。而教师自主选择培训机构与培训课程，既能增强他们参与培训的积极性，也在一定程度上促进了培训机构之间的竞争。[14]两者之间的有机结合，提升了教师教育政策的质量及执行效率。其次，一个国家的经济发展战略制约着其公共政策的调整与执行。可以说，新加坡任何阶段的教师教育政策，无不体现出引导、鼓励人们将自己的才智、精力和各种能力用到经济建设上。[15]如在1965年提出发展基础教育以配合劳动密集型经济发展时需求大量小学教师，于是新加坡政府就集中精力培养小学师资。当教师数量得到满足后，该政府又开始提高教师质量。因而，在20世纪70年代末，新加坡采取分流教育制度，对于教师也采用不同的分流培训措施。到了1987年，新加坡正式推行将英语作为第一教学用语，母语为第二教学用语的双语教育政策，随即也组织教师掌握英语教学语的培训。在20世纪90年代末以来，新加坡经济发展战略注重创新，为此提出“注重培养学生思考、少教多学”的教育发展策略，并组织在职教师参与各种新教学方式的培训。进入21世纪，面对知识经济迅速发展的挑战，新加坡政府不断改革教育发展模式，目的是让每位学生均能根据自己的实际需要选择合适的教育。[16]在这种背景下，教师的作用、角色和核心使命都发生了根本性的改变。因而，其培训模式随之改变，政府在结合过去“理论—实践课程系统”的基础上，强调规范教师学历、学位制度和教师资格认证制度，构建新的教师专业发展机制，加强教师对课程设计、提问和反馈等教育基本理念的理解；强调教育以学生为工作核心，注重培养学生获得学科知识和技能的能力等等。[17]2007年，新加坡教育部又提出重点培养教师具备专业实践能力、领导和管理能力、个人效力等技能。此外，还要求教师通过日常反思、行动研究、导师合作、实习、见习等方式，来加强理论和实践之间的联系。[18]由此可见，新加坡任何阶段的教师教育政策的调整与完善，都充分地体现了根据其市场需求来配置资源以更好地满足教师实际需求的特点，而这一特色在一定程度上也促进了教师教育政策的有效执行。总之，新加坡的经济发展战略不仅对其教师教育政策的制定和执行具有导向作用，而且也制约其政策调整的方向，其最终目的是使教师教育政策与其经济制度更为密切的配合。而一个国家经济的快速发展，反过来又有效地促进其政策的顺利推行。这是因为经济制度在其政策执行过程中，能够将实施政策的任务与物质利益挂钩，并以责、权、利相统一的形式固定下来，间接规范人们的行为，给执行人员以内在的推动力以增强其政策执行的效力。[19]比如，新加坡政府提供良好的社会保障与福利制度激励教师努力工作并不断提升自身的素养。而且，政策执行还与目标群体拥有资源的多寡有关，目标群体资源越丰富，法令执行成功的可能性就越高，非生产性成本就越低。[20]如为了吸引和留住一流的人才献身教育事业，以培养未来有创新、有能力、高素质的下一代，新加坡政府努力招募优秀人才从教，并购置现代化的教学器材。而良好的福利待遇、教学和科研环境，又吸引了大批优秀的人才前往新加坡任教，而高素质的人才对于教师教育政策的有效执行起着至关重要的推动作用。[21]所以说，一个国家的经济状况发展程度不仅影响着政策方案的调整与完善，同时也影响着政策执行的普遍性与彻底性。[22]
四、激励机制的影响
激励机制是为实现特定的政策目标而采取的措施，其本质是对政策执行相关者进行利益调整和根据政策执行利益相关者付出成本的大小而给予的适度报酬，以增强政策执行的生机与活力。政策执行激励机制的对象包括政策执行主体和目标群体两方面。其中，对目标群体来说，政策执行活动本身是对其进行一定时期内的资源转移分配，产生一定的利益受损或增进，当利益受损时必然遭到其抵制。要克服这种消极因素，就要采用适当的激励措施，使目标群体对政策执行所投入的成本利益受损那部分得到适当的补偿，从而消除人们对政策抵触情绪而乐意接受并执行。[23]由于物质不仅是人们利益最根本的体现，也是最有效、最直接地对他人施加社会影响的手段。而且，它还能代表社会权力和体现个人价值及其地位的高低。[24]因此，采用物质来激励员工的做法也极为普遍。比如，为了弥补教师参加培训所受损失以及提高教师不断学习的积极性，新加坡政府通过诸如进修与晋升加薪挂钩、提供进修奖学金和培训津贴等激励措施，以此解决教师们的后顾之忧，提高他们参与的积极性。而这些措施又有利于教师教育政策的顺利推行。具体如下：一是新加坡建立了进修与加薪晋升的激励机制。在新加坡，更高层次的教育就意味着有良好的就业前途，职员新酬与学历紧紧相连，受教育程度越高，谋得的职业就越好，收入就越高。不仅如此，新加坡政府还建立了与进修机制密切相关的晋升制度，具备相关教育证书和文凭已成为教职员工职务晋升的条件之一，这也有助于教师教育政策的顺利推行。二是新加坡还设立专门的教师进修奖学金。我们知道，必要的奖金，能调动员工不断进取的积极性，从而提高教师教育政策的执行力。比如，为了让教师不断学习新的知识和拓宽专业知识面，新加坡提供专门的进修奖学金，让在职教师到国内有关院校攻读高一级的学位，以便从整体上提高教师队伍的水平。三是新加坡政府还为教师参与各种培训提供良好的经费补偿机制。如学校法明文规定：在职教师进修除薪水照发外，国家还报销其外出受教育的宿费、旅费、生活费等。[25]总的说来，新加坡经过长期发展已经基本确立了一整套相对比较稳定的规范政策过程和程序的制度基础，而这些制度对于教师教育政策执行起到了引导和保障功能，较好地发挥了制度对教师教育政策系统的规范行为、整合和配置资源以及利益分配等功能。使其教师教育政策在一个相对稳定的制度平台上以渐进的方式变化和发展,而这一制度平台反过来又成为政府有效处理政策问题的基础和保障。[26]
本文作者：曹惠容工作单位：西南大学
关键词：中职教师；现状；培训
作者简介：孙红艳（1984-），山东莒南人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，研究方向为职业教育课程与教学论。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）19-0034-03
近些年来中等职业学校为社会输送了大量的实用型和技能型的一线建设人才，但随着社会就业压力的加大、“普高热”的冲击、学历的“高消费”的持续、中职生源质量的滑坡、中职教师流动性加大、中职毕业生的就业质量不高、社会认同度低等一系列问题的产生，使得中职学校的生存压力加大，中职学校要在不利的环境中谋求发展，根本的途径就是要提高人才的培养质量，获得用人单位、学生、家长等各方的普遍认可。而要提高人才培养质量关键要有高质量的师资，否则一切都是空谈。而不可否认的是当前中职学校的师资质量水平不甚乐观，要提升师资队伍的整体水平关键是要加强师资培训。
一、中职师资培训的动因
（一）终身教育思潮的引导
从上世纪六十年代法国成人教育专家保罗・朗格朗提出要在人的一生中不断地、有计划地学习，使教育贯穿人的一生这样的终身教育理念之后，终身教育理念逐渐深入人心。联合国教科文组织认为终身教育是“知识社会的根本原理”，我国的“十五”计划纲要中也明确提出要在今后五年后或更长一段时期内，逐步形成大众化、社会化的终身教育体系的目标。在终身教育的体系下，教师是促进教育现代化和质量提高的最重要的人力资源，要提高教师的素质和能力仅依靠职前教育是不够的，必须搞好教师的在职培训，通过不断的学习和培训使学校师资质量提升。中等职业学校要倡导终身学习的理念并落实在教师培训的行动中，通过不断地组织教师培训来更新教师的教学观念、优化教师的知识结构、增强教师的教学能力从而培养出高质量的中职毕业生。中职教师的培训是中职学校可持续发展的动力和源泉，是提高教学质量的保障也是增强学校的社会认可度的关键环节，因此中职学校必须给与足够的重视。
（二）社会需求的推动
随着产业升级和经济结构的调整，社会对高质量的技能型人才的需求量加大。但众所周知我国高质量的技能型人才缺口很大。据劳动和社会保障部的数据显示：我国拥有1.4亿产业工人，但是技术工人仅为7000万，且高级技工只有245万人，仅占技术工人的3.5%，与发达国家高级工比重（40%）差距很大。{1}而造成技能型人才质量不高的最根本原因就是中等职业教育质量不高。而中等职业教育的质量不高最终归咎于师资水平不高，这主要表现为中职的专业课教师比例偏低，教师的专业技能水平和实践教学能力偏弱。据统计，中职的专任教师中专业课教师和实习指导教师比例仅为52%，双师型的教师占专业课教师和实习指导教师的比例不足1/4，45岁以下具有高级职务的教师比例不足10%。{2}可见，中等职业学校的师资质量亟需提升，教师的专业技能和实践教学能力必须加强，不能再继续“大部分的中职毕业生获得三级职业资格证书，而实训教师获得的只是初级职业资格证书”的状况，否则低水平的师资将会是制约中职学校人才培养质量的瓶颈。因此，必须抓好教师培训这一环节，使其教学能力和教学方式得以改进从而为社会输送更多的高质量技能人才。
（三）中职学校发展的需要
首先，高等教育大众化给中职较大的冲击，致使学生大多选择普通高中，不愿上中等职业学校，中职学校无奈地对一些素质低、学习能力差、兴趣缺乏的学生“照单全收”，导致中职的生源质量下降，而教学要求不会因此而降低，因此教师要保障人才质量就需要更高水平的教学能力和教育智慧，可以说教师的教学难度比以前更大。为了保障教学质量，完成教学目标，以及提高学校的声誉，中职学校必须加强对教师的培训以使教师素质得到提升来应对更高的教学要求；其次，目前政府正大力扶持中职教育，中等职业学校持续扩招，中职出现严重的师资紧缺。《2006年的全国教育事业发展统计公报》显示，我国目前的中职在校生已经达到1800万人，{3}中职师生比达到1：21，据教育部测算，到2010年我国中等职业教育教师队伍的缺口是30万人。应对中职师资短缺不能仅靠聘用新教师和外聘企业中的技术人员这些传统的方法来实现量的满足，而更要注重内部师资挖潜实现师资质量的提升。通过教师培训既可提升教师教学水平又可激起教师的工作积极性，这对稳定教师队伍和应对师资缺乏都大有裨益。
（四）教师自身发展的要求
第一，高质量的教师培训可满足中职教师实际教学的需求。从教师的来源来看，中等职业学校的教师中,基础课教师主要来自师范院校,他们经过正规的教师教育,但缺乏一定的职业专业基础知识，不能使教学很好的服务于学生职业能力发展的需要；专业基础课和专业课教师基本来自专业高等学院,他们有较强的专业理论知识,但缺乏专业实践经验,缺乏正规的教师教育。因此，要让教师进行不断的进修和培训，使基础课教师能使教学围绕着学生职业能力的提升而展开，也使专业课教师通过培训提升自身的专业技能和实践能力以及使其掌握科学的教学策略从而满足实际教学的需求。第二，增强教师自身的适应能力。中职教育具有知识更新快、专业设置实践性强、围绕市场需求办学等特点，因此，中职教师要适应政策的变动、就业需求变化、课程改革等，而这一些变化有时让教师感到应对乏力，学校要加强对教师的培训，比如，让教师到企业中挂职锻炼使其掌握先进的技术；通过课程专家的培训使教师明确课程改革的理念、思路与责任等。通过不同形式和不同内容的培训增强教师适应各种变化的能力。第三，教师培训可满足教师自我提升的愿望。由于一些中职教师的待遇偏低、外出进修费用不能自理，很多教师自我提升的意愿不能得到满足。这会缩小教师的上升空间、产生职业倦怠，以致教师流动。因此，学校要注意适时地开展教师培训给与有意愿参与的教师不断学习和发展的机会，满足教师发展需求从而提高教师队伍的稳定性。
二、中职师资培训的现状
(一)中职师资培训受到重视并取得一些成就
一方面，政府加大力度支持中等职业学校教师的培训。在2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提到：“要提高中等职业学校教师队伍的整体素质特别是实践教学能力，完善职教师资培养培训体系”。在2006年的教育部、财政部《关于实施中职学校教师素质提高计划的意见》中提出：“到2010年，培训15万名中等职业学校(含办学特色鲜明、成绩突出的技工类学校)专业骨干教师，其中中央财政重点支持培训3万名，省级培训12万名，优化教师队伍的素质结构，提高职业教育教学水平；支持全国重点建设职教师资培养培训基地和全国职教师资专业技能培训示范单位开发80个专业的师资培养培训方案、课程和教材，适应职教教师培养培训的需要；支持中等职业学校面向社会聘请专业技术人员、高技能人才兼职任教，促进教师队伍结构的优化，推动教师队伍建设的制度创新。为了保证计划的顺利实施，中央财政将安排1000万元专项资金，根据各省的培训任务完成情况，对培训成绩显著的地方予以适当奖励”。
另一方面，“十五”期间，中等职业学校教师队伍建设取得了很好的进展，师资培养培训体系建设取得了重大突破。以骨干教师和校长为重点的师资培养培训活动广泛开展，相关的制度不断完善，教师的素质结构不断的优化。2005年中等职业学校专任教师总共有75万人，具有本科学历的教师比例是72%，其中普通中专是79%，职业高中是68%，分别比1996年提高了14和37个百分点。专业课和实习指导教师中，具有和所教专业相关资格证书的教师的比例达到24%，职业学校积极面向学校聘请专业技术人才和高技能人才兼职任教，兼职教师占了专兼职教师总数的比例由2000年不足9%提高到2005的年超过12%。这是我们常常讲的“双师型”教师的比例。
(二)中职师资培训仍存在一些问题
中职师资培训虽然取得了一些成就，但是尚存一些问题。主要表现为以下几个方面：
第一，中职中的大多数青年教师没有机会进修，教师需要的进修量大大超过了目前有限的培训能力。虽然国家计划到2010年，培训15万名中等职业学校专业骨干教师。但是，中职专任教师多达75万人，培训的比例只占20%，而且培训的对象主要是骨干教师，可见其余的青年教师培训需求还是没有得到满足。
第二，培训的质量不尽如人意。我国已初步建立起职教师资培养培训体系，但从实际情况看，这些师资基地主要是依托普通高校和职业院校建立，他们开展职业教育师资培养培训的工作时间较短，基础较弱，经验不足，教师真正进入生产实践进行锻炼的机会少，致使教师的技能水平难以提升，实际教学中很多只停留在演示层面，教师的专业技能水平和实践教学能力偏弱问题并没有很大的改善。
第三，在鼓励中职教师进修的激励措施和经费保障方面还不到位。中职教师的培训基本上还处在上级行政命令的层面上，受训教师和培训基地始终处在被动的地位，没有形成积极的培训激励机制。近年来，虽然教育主管部门出台了许多激励性措施，并作了较大规模的舆论宣传，但是刚性措施少，软性内容多；宏观号召多，具体可操作的措施少。就中职教师而言，他们希望看到培训能与他们的技术提升、晋级、加薪密切相关，而且最好是立竿见影，效果显著。对于培训基地而言，他们希望看到培训既能完成任务又得到一定的经济和社会效益，劳而无益的工作既不能激发教师的积极性也不能激发培训组织者的兴趣。
第四，培训基地现在能提供的培训，不能满足进修教师因专业水平差异而产生的不同需求，不能解决工学矛盾等问题。在实施师资培训的过程中，是受训者的层次不一，水平参差不齐，但是进行的培训没有针对性而是统一的，这就会影响教师的学习积极性和参与度，弱化了培训的效果。另外，由于中职教师编制偏紧，教师平时的授课任务十分饱满，很难抽出整段的时间接受培训。而在假期进行，由于经费限制，进修条件（食宿、进修环境等）又比较差（暑寒交加），产生工学的矛盾，有些教师只能对进修望而却步。
三、中职师资培训问题的解决途径
首先，加强校本培训。针对大多数教师缺乏培训机会的现状，校本培训是解决问题的有效途径。校本培训主要有几大优势：1.组织的自主性。学校可以根据实际制定校本培训计划和实施方案。2.参与的广泛性。学校的教师可以全员参与，相互交流，取长补短。3.实施的针对性。校本培训以学校和教师的需求为出发点，与学校的校情和教师的工作实际结合。4.时间、内容和形式的灵活性。{4}校本培训作为学校工作的一部分，可根据学校具体的工作进行调整，时间安排上较灵活。另外，培训的内容也能根据社会需求和学校教学的需要进行安排，且可以采用多种培训方式。通过校本培训既可以满足教师的培训需求，又可解决工学时间上的矛盾。因此，中职学校要充分利用本校的资源开展校本培训来提高教师质量。
其次，加强校企合作。目前中职教师专业技能水平和实践能力不强，解决的重要途径就是使教师到实践一线进行实践，但是学校缺乏这个平台，因此需要企业的参与和支持。但是，校企合作是个系统工程，也是一种制度安排。这个制度需要政府、学校和企业的三方联动。政府要对校企合作提供政策支持、法律保障和资金激励，使企业获得利益从而有意参与师资培训；学校要进行教学改革，使教师有时间和余力来参加培训；企业要为培训提供平台，使教师了解企业对职业教育的需求和要求，学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法，切实提高教师素质提升自身技能。
再次，加强骨干教师的传、帮、带作用。教师水平差异很大，层次不一。国家对骨干教师实行优先培养，例如教育部推出的中职教师攻读在职硕士学位的专业技术进修措施，以及三年来派出900多位教师到德国进修，有900名左右的重点学校的校长到澳大利亚等一些国家进修。{5}一方面，骨干教师通过培训可以提升自身的理论水平和实践能力，另一方面，这些骨干教师可以发挥领头羊的作用，把学习到的经验和技术等传授给那些水平低的教师，提高他们的水平和能力，产生以点带面的实效，这也是衍生性的一种培训渠道。
中职师资培训是提高教师素质的重要途径，也是职业教育质量提升的必然要求，但是中职师资培训不能仅靠政府，它需要社会各方的积极参与，并且可以尝试采用不同的途径和方式。通过中职师资培训来提升我国中职教师的整体素质，提升教师的教学水平，壮大教师队伍，从而为社会输送高质量的中职毕业生，提高社会对中职毕业生质量的认同度，促进中职的可持续发展。
注释：
{1}习岑.职业教育促进中国制造业的提升[J].中国职业技术教育,2007,(31).
{2}钟慧笑.5亿元打造中等职教师资――中等职业教师素质提高计划启动[J].中国民族教育，2007,(6).
{3}风午.2010年中职教师队伍缺口将达30万人[J].职业技术，2007，（69）.
1、了解幼儿教师道德的一般理论和师德修养的价值和途径，提高师德的理论水平和实践能力。
2、掌握党和国家有关教育、特别是幼儿教育政策法规的基本精神和主要内容，增强教育政策法规意识，提高维护幼儿和自身合法权益的能力。
3、了解当代社会发展趋势和国内外学前教育改革与发展动态，学习现代学前教育基本理论，提高理论素养，增强分析和解决教育实际问题的能力。
4、了解幼儿园课程改革的基本走向，掌握编制和实施幼儿园课程的基本原理基本方法和基本技能。
5、掌握教育科研的基本知识、方法，提高开展幼儿园教育科研活动的能力。
6、了解现代教育技术发展情况，提高运用多媒体技术，开展幼儿园教育活动的能力。
二、培训对象
幼儿园教师继续教育的对象是在经教育行政部门审批设立的幼儿园任教的、具有幼儿园教师资格的幼儿园在职教师。
未具备幼儿园教师资格的在职教师，应使其首先具有幼儿园教师资格。
三、培训形式
幼儿园教师岗位培训采用教师培训机构集中培训与幼儿园园本培训、教师自学相结合的形式进行。
四、培训组织管理
1、过程管理，主要考核参培者在培训过程中的学习情况，凡在培训中有旷课一次以上者，或缺课时间超过总学时五分之一者，或有作业缺交及违反有关培训规定者，过程考核为不合格。每个幼儿园无论在集中培训或园本培训中都要严格考勤，加强过程管理。
2、考核，学员学完每门课程，都应进行考核。考核包括卷面检测；对学员结合工作实际撰写的专题论文、研究报告或教改方案的评价；还包括学员参加面授的考勤及对学员自学、研讨情况的考查。
3、学时、学分
集中培训。幼儿园教师参加教师进修学校组织的培训，经考核合格，按实际活动计算，每天6学时，少于半天的，每小时为1学时。幼儿园教师完成规定学时数，经考核合格后，获得相应学分，一般1小时为1学分，由教师进修学校记入其《幼儿园教师继续教育登记手册》。
新教师参加试用期培训结业并转正定职级后，从下一年度起应按规定参加继续教育并达到相应的学时数，试用期培训学时数不再重复登记使用。
园本培训。教师参加经过资格确认的幼儿园园本培训，可取得相应的学分，由教师所在幼儿园直接记入《幼儿园教师继续教育登记手册》。园本培训所占学分不得超过年培训总学分（48学分）的三分之一（16学分）。
4、登记发证
幼儿园教师继续教育实行登记制度，凡按规定参加幼儿园教师继续教育活动的教师，每人持有一本《幼儿园教师继续教育登记手册》。教师在完成有关的培训学时并获得相应学分后，培训单位发给相应的《学分登记通知卡》，由教师本人保管。《学分登记存档卡》由教师任职幼儿园作为教师进修档案保管。
