时间：2023-05-30 08:55:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇日语作文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、引言
1.助词是没有活用（词尾变化）的附属词，不能单独构成文节，一般接在其他词的后面，两者结合才能构成文节。
2.助词不能单独表达任何意义，只是接在其他词的后面，表示该词在句中的地位，或者表示该词与其他词的关系，或者给该词添加某种意义。
3.每个助词应该接在什么词的后面，或者应该接在有活用的词的哪一个活用形的后面，都有一定的规律，这个接续规律叫做助词的接续法。
4.一个助词往往规定了它的后续词的范围或倾向，这个范围或倾向叫做助词的后续性。
5.助词互相重叠的时候，有一定的规律。
根据助词的职能、接续法、后续性和重叠的规律，可将助词分为四类：格助词、接续助词、副助词、终助词。
二、学生作文中的具体例句
父は死んでから、もう五年ぐらいたちました。（父が）
私たちは新入生を迎えたとき一人が私の前に来て、～。（私たちが）
はうだけでなく、背が高い人もいれば低い人もいます。（が）
祖国の建には、多くの知人を成するのは必要です。（成することが）
はいにつと思いませんでした。（も）、（つと「つとは或「てるとは、如果「は想要表达的意思是「どちらが，就改成「つとも思えませんでした或「つかわかりませんでした）
（今日はられなかったので）明日はることにするほかありません。（明日）、（ることにするほかるほか）有「～するほかはない这样的用法。
私はあの人は出したを答えたり、をたりしていた。（あの人の、あの人が）、（をに）
ここにいたばかりの、水泳ができなかったですが、今はもう泳げるようになりました。（ばかりのは）、（できなかったのですが）
あの人は目がかせています。（目が目を；かがやかせてかがやいて）
をにしてびます。あの音がまるでのなき声のように美しいです。（その音は）
友人がカメラを持ってきて、私の一家に写真を写していきました。（一家の）
保定デパトは、保定市に一番大きいデパトです。（保定市で）
一番近くに私はそのをていましたけれど、～。（近くで）
方は勉のほうに大きく上したにいありません。（勉の面で）、（した；伸びた）
い力の持ったよ。（力を）
本当に持のいいです。（持が）「持のいい这个主谓词组后面一定要有体言。
朝も勉のいいです。（勉に、「にとって之意）
昨年の学を比べて、この学期のは忙しくなりました。（学と）、（この学期は）
部屋のそばで、ポプラが二本植えて、花も植えています。（そばに）、（ポプラを）
朝8になると、デパトではにぎやかになる。（デパトは）
こんな若い者は、どんなことでもやれるでしょうか。どうしてお茶をっているでしょう。（若者なら假定表现）、（やれるでしょうに）、（「お茶などっているのでしょう的句型是：どうして～のでしょう）
学校に入ったばかりの、彼と知り合いです。（のから）、（彼とは）
心から彼がご成功を祈ります。（彼の成功を）
新学期の勉を予するつもりです。（勉の予をする）
そのに、彼女のお父さんは村へ行政をやらされた。（その）
（彼女は色もくなり、以前よりずっとせている）おそらくひどい病にかかっただろうと思った。（かかったのだろう）
私は何度も自分は自分を嘲笑していましたが、～。（自分で自分を）
局は、三回のは落第しました。（三回ともに）
今日ここで会うことが、にも思わなかった。（会えるとは）
中国のが言われたように、～。（言われるように）
一人の女性が、椅子に立って、私のほうへいてきた。（椅子から立って）如果是「に的话，就成了站在了椅子上。
今朝目がめて、もう7にぎた。（目がめたら）、（7をぎていた）
箱をけてみて、父の手がいっぱいだ。（あけてみると）
「先生、病あるかしらといて、「いいえ、何もないと返事を下さいました。（病あるのですか）、（「くと、「いたら）
私が「～～といて、彼女は笑いながら、～～。（くと）
いで、何が生えているかわからなかったが、～。（いので、くて）
ふゆはまだ来なくても、彼女からセタなどが送ってきた。（来ないのに、来ないうちに）
世界のどこでも私の仲がいるのです。（どこにでも）
私は言いいと知りながら、を垂れました。（知って）
その喜びは、今こそすっかりえています。（今でも）
（真の情は）子のようなな少女だけ求められます。（少女にだけ）
これから生活するにはつまらなくなりました。（生活するのも）
大部分の人は山をたことがないだから、（ないから、ないのだから）
「今早くってきたわと母にむと、～。（来てね）
今の月はとてもきれいわ。（きれいだわ）
それから何を考えていた彼女は「～～とし始めた。（何かを）
三、结语
外语交际能力包括口头交际和书面交际两个方面。写作能力是一项综合技能，既要有语言知识作基础，又要有写作方法做指导，起承转合，环环相扣。同时，课堂讨论的重要性不言而喻，讨论讲评对大家都有启发作用，也能活跃课堂气氛，达到用词更精准、内容更充实、结构更严谨、句型更富于变化的目的。能写出不仅符合语法而且合乎语境句子的能力，是学生外语写作的努力方向。
关键词：日语；写作；措施
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）05-0031-01
日语的能力包括听、说、读、写、译这五个方面, 其中日语的写作能力是语言能力的重要组成部分之一。日语学习的高年级阶段重点应该放在写作上。虽然在国际日语能力测试中没有直接出现考察学生写作能力的题型。但是从国家每年目前的各类日语考试来看，写作部分占有相当部分的分值。
一、影响日语写作能力的基本因素
1.应试型考试的影响。每年社会上各级别日语考试种类繁多，对大学生而言，刚进校，就开始耳濡各类考试的信息。很多用人单位将各级别考试，尤其是各类考试证书作为用人条件。这就无形中引导这学生们就研究通过这些考试的途径，以JLPT和J.TEST（日本语能力测试、实用日本语鉴定考试）为例，不难发现，所有题目都是选择题，只要在这些选择题上多花些功夫，研究作答技巧，那通过考试是不难的。于是学生平时的学习重点就下意识的放在了记忆日语单词、练习日语文法、练习日语听力、扩展日阅读等方面。结果把日语学习当成记单词、学文法的过程，而忽视了对写作的练习，所以，这些考试就对日语的教学与学习产生了负面的影响。
2.日语听说能力的影响。日语听说能力提高有助于笔头表达的提高。虽然听说和写作在心理、语言和认识等方面存在着差异,但两者仍有不少共同之处。两者都是把内在的思想，用清晰、得体的语言形式向特定的信息接受者表达出来，以实现成功交际的目的。两者都需要考虑信息接受者的知识层次，理解力和期望，两者都受语义和句法规则的支配。因此，日语会话熟练的学生在写作的时候能清晰、流畅的表达自己的思想，这种能力对写作有积极地促进作用。
3.母语写作能力的影响。可以说一个人的母语表达能力直接影响其写作写作能力。对于学习日语的中国学生来说，汉语的写作能力对日语写作能力有直接的影响。汉语写作能力高的学生,日语写作能力一般也高。汉语写作能力高的学生在用日语写作时,能力的“转移”使他们的日语作文像汉语作文一样,结构比较完整,有内容,有长度。反之，练汉语度表达不好的学生，其日语表达能力可想而知。可以说，汉语写作水平低在一定程度上影响到日语写作水平，学生的日语作文像汉语作文一样没有中心思想、结构混乱、只言片语。
二、提高日语写作能力的措施
1.转变学生的思想，充分调动学生的主观积极性。提高学生的积极性是很有必要的，如果学生的学习积极性提高了，往往能起到事半功倍的效果。教师要在日常的教学中引导学生充分的重视日语写作能力。要使学生切实了解日语写作能力是语言能力“听、说、读、写、译”这五个方面的重要组成部分之一。而且日语学习的高年级阶段重点应该放在写作上。虽然在JLPT和J.TEST（日本语能力测试、实用日本语鉴定考试）中没有直接出现考察学生写作能力的题型。但是从国家每年目前的各类日语考试来看，写作部分占有相当部分的分值。日语写作通常放在最有一题，在日语专业八级考试中写作分为两部分，分别翻译和作文。写作是检查考生语言综合运用能力的传统考试项目。为此,作为教师必须要转变学生为了应试而忽视写作能力的现状。要重视对学生写作能力的培养,系统的指导学生的写作，加强练习，使其达到一个较高的水平。要做到这一点，就要弄清哪些因素影响了学生的日语写作能力，然后才能有针对性的在日常教学中采取措施，提高学生的日语写作能力。
2.加强语言基础的学习。掌握基本语言知识是提高写作能力的必备条件，故提高写作能力，必须先从语言抓起。日语写作中内容贫乏的问题和词汇贫乏问题休戚相关，由于词汇贫乏有时不得不放弃自己原有的想法时有发生。因此,词汇是写作的关键。但是词汇的学习不能只单纯地死记硬背,要了解词的文化伴随意义及用法。这样，运用起来才能地道。日语是黏着语，其语法体系较为独特、句子结构复杂、敬语变化烦琐、省略多、活用变化多。习惯了汉语的思维方式的中国学生，对于日语与汉语最大的区别：日语的谓语部分总是置于句末（即：“主宾谓”语序）很是不习惯。往往是在很长时间也听不到句子关键成分谓语出现时难免感到心里紧张、没底，造成不能充分理解说话者意图或理解偏差。而且日本特有的社会环境造就了这种以听话人为中心的暧昧语言。
3.进行广泛阅读。我国的谚语“读书破万卷，下笔如有神”，可以说阅读是写作的基础。阅读的篇章在一定程度上可以起到示范作用,阅读者能够从这些示范中学到写作技巧，至少能够根据这些示范来推断写作技巧。阅读也是写作的源泉，题材、文体，读的多了，在写作时便不会苦于找不到材料，无话可说。学生在写作上一旦取得成功,他们的积极性就被调动起来且长期保持下去。从这个意义上说，阅读题材和写作题材应当紧密结合，成为激发学生创作的源泉。这里，我们要把阅读与死记硬背区别开来，要通过对所阅读过的内容加以选择、改造，变为自己的东西。阅读时，不只局限于语言形式、思想和文体，还要注重别人的写作技巧和方法,认识到这些写作策略既可以调整也可以模仿，以利于培养学生对写作策略的敏感性。同时在对作品进行分析时注意作品的优缺点，这样，学生对写作策略的敏感性就会大大增强，在自己写作时就会更多地注意这些方面。
写作是外语教学综合运用能力所要达到的目的之一。写作的过程是思考、组织、表达的思维、语言活动过程，也是探索和创造的过程。写作能力不可能在一朝一夕得到提高，需要要有扎实的语言基本功，掌握一定的写作技巧，还要在阅读的深度和广度上得到加强，更要不断的练习，经过长期的写作锻炼，定能把所学的东西融会贯通，形成自己的语言表达出来，用自己的语言表达自己的思想，写出真正属于自己的文章。
参考文献
[1]皮细庚.日语概说[M].上海:上海外语教育出版社，1997, 8.
[摘要]日语写作，是以大学日语专业高年级学生为对象开设的一门举足轻重的课程，无论是日后对日语专业学生撰写毕业论文，还是找工作就业，都有非常大的帮助。但是，根据笔者的教学经验，实际上在日语写作教学过程中存在着诸多问题和困难。本文就独立学院日语专业学生的学习特点，试分析日语写作教学过程中存在的一些问题，探寻导致这些问题的原因，并尝试着找出存在问题的解决方法。
[关键词]独立学院 日语专业 写作教学
[中图分类号]H36 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）11-0229-01
首先，学生对日语写作这门课的学习热情不高。据笔者调查，相对日语专业设置的其他课程，大多数的学生对日语写作这门课的学习积极性不高，有抵触心理。课前不主动预习，课后也不巩固所学内容，不积极进行写作练习。大多数学生会认为日语写作这门课枯燥无味，难度较高，理论性较强，而实际应用性却不高。特别是独立学院的学生学习主动性和积极性相对来说较差，缺少学习动机。因此，培养学生的写作兴趣是教师的首要任务。首先，让学生充分了解日语写作这门课程开设的目的，并认识到其重要性和实用性。日语写作这门课的目的，主要是为了培养学生能够运用准确流畅的日语书写各类实用性文章的能力，并对学生日后撰写毕业论文和找工作就业起到极大的帮助。另外，由于市面上的很多日语写作教材难度较大，甚至有些内容连日本人也很难看懂，这样的写作练习会扼杀学生的写作热情。例如，商务文书的写作，即使是日本人也是在进入公司后一边学习一边掌握的。因此，写作练习应该循序渐进的进行。教师要分阶段、分层次地制订出合理的写作教学计划和教学目标，避免由于要求过高而导致学生日语写作积极性降低的现象。在刚开始进行写作练习时，除了教科书上的例文之外，可以通过让学生鉴赏日语美文来提高学生的写作兴趣，也可以把学生写得好的文章作为优秀范文进行详细点评，给予充分的肯定，鼓励学生写出更好的句子和文章，增强学生对日语写作的信心。教师在课堂上也要尽量多引导学生，为学生打开写作思路。独立学院的学生大多数自我意识和社会活动能力较强，因此可以多让学生进行一些贴近生活的写作练习，尽量和自身的实际生活以及社会热点话题结合在一起，避免枯燥的作文题目，以提高学生的写作兴趣。
其次，学生没有养成良好的写作习惯。在努力培养学生写作兴趣的基础上，教师要在日语写作教学中切实加大写作方面的指导，着重培养学生养成良好的写作习惯。写作能力的提高不是一朝一夕能够实现的，是通过一点一滴的努力获得的。而独立学院的学生长期以来并没有养成良好的学习习惯和学习自主性，有些学生在学习上没有恒心，自律性较差。因此，教师要在培养学生养成良好的写作习惯上多下工夫。独立学院的学生在相对优越的家庭环境中成长，挫折承受力较差。因此，教师在教学过程中要多增加学生的自信心。教师在批改学生作文时往往是满篇红笔，结果却适得其反，收效甚微。过分纠错容易伤害学生的自尊，严重打击学生对写作的信心。教师应该尽量避免大面积的语法修正，多对学生的习作进行讲评，给予肯定，鼓励学生，充分发挥学生的主观能动性，使学生掌握有效的写作方法，提高写作水平，从量变到质变，逐步培养学生养成良好的写作习惯。
另外，学生在进行日语写作时容易受汉语思维影响。独立学院的学生相对来说课后自主学习的积极性不高，在一、二年级的基础日语学习过程中知识掌握并不牢固，日语词汇量少，日语表达能力有限，而相对来说使用汉语思维的能力却很强。用汉语思维方式表达虽然符合语法，但句子不自然流畅，不符合日本人的表达习惯和语言心理。另外，绝大多数学生偏向于使用汉语词汇进行写作，使文章读起来生硬难懂。因此，要重点培养学生使用日语思维的能力。阅读是写作的基础，可以通过大量阅读文章，在文章中学习地道的词语运用和恰当的句型表达方式，并通过对文章整体把握，培养语感，逐步提高写作能力。另外，在日语写作练习过程中，教师要适当配合对日本文化背景知识的讲解。例如，日语当中的称呼、敬语、暧昧语、男性语和女性语等都与日本文化背景有一定的关联。很多学生之所以使用错误的表达方式，是因为缺乏对日本文化的了解。独立学院的学生缺少课后学习的主动性，对日本文化生疏，多受母语同形词干扰，导致汉语式思维。因此，在进行日语写作讲解时可以通过导入日本文化，理解日本人的思维逻辑，学习正确的日语表达方式。
总之，独立学院的教师要根据日语专业学生的学习特点合理进行日语写作教学。教师要在初期提高学生的写作兴趣，并培养学生长期的写作习惯，以及培养学生成熟的日语思维逻辑等方面上多下工夫，使学生能够把所学的专业知识融会贯通，用正确的表达方式写出好的文章。
【参考文献】
[1]耿铁珍，（日）平川美.日语写作教程[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.
[2]江新兴，岳珊.日语写作[M].北京：旅游教育出版社，2006.
[3]白政文.浅析大学日语作文教学[J].呼伦贝尔学院学报，2003（5）.
合作学习中国日语教师意识分析一、引言
合作学习在外语教学中应用的意义已经得到众多研究的支持。在日语教育领域中，合作学习已在作文、阅读、发音、会话等教学实践中开展起来，很多研究表明，合作学习不但能够促进日语学习，调动学习者的学习主体性，还有助于促进学习者教室内外社会关系的构筑。然而，针对日语教师对合作学习持有的意识以及看法的研究却极其少见。由于合作学习是与传统教学理念不同的新型教学活动，教师对合作学习的看法会对活动的设计和实施会产生很大的影响。为此，本研究认为有必要对中国日语教师的意识进行分析。在关于中国日语教师教学意识的调查中，长坂水晶、木田真理发现，日语教师的意识与教学实践并不一致，大多数日语教师们已习惯于传统的教学方式，虽然认为有必要导入新型教学活动，但实施起来却感到十分困难。由于合作学习也与传统的教学活动具有很大的差异，可以推测中国日语教师对合作学习活动也会感到困惑。针对日语教师对合作学习的意识进行调查，有助于探讨日语教师们在教学实践中需要的帮助与支援。本研究以对合作学习感兴趣的日语教师为对象，分析他们对合作学习持有的观念与意识，探讨日语教师们在教学中所需要的引导与帮助，以便促进合作学习在日语教学实践中得到更好的应用与推广。
二、研究方法
本研究以对合作学习感兴趣的日语教师为对象，调查他们对合作学习持有的意识。以参加在大连举办的合作学习研讨会的日语教师为对象进行了问卷调查。研修会的主要内容包括合作学习理论、实践方法以及实践事例的介绍。调查问卷以记述形式的问题为主。调查对象32人，其中大学日语教师24人，日语学校教师3人，企业日语研修教师5人。具有合作学习实践经验的教师18人，无合作学习实践经验的教师14人。
三、结果
本研究分析了中国日语教师对合作学习持有的意识与观念，结果如图1所示。
结果显示，日语教师对合作学习寄予最大的期望是“提高学习的积极性”，希望通过实施合作学习活动，促进学生参与活动的积极性。另外，日语教师们对合作学习的意识中还存在两个侧面，具体分为以下几项：
首先，“促进语言能力”是指通过合作学习提高学生的日语能力，尤其重视日语表达能力的提高。“提高学习效率”是希望有效的提高学生的日语能力。其次，在“培养交际能力”方面，希望学生在小组活动中清楚的论述自己的想法，共同探讨解决方案，逐步培养学生解决问题的能力。再次，在“促进思考能力”方面，希望通过合作学习促进学生的思考能力，进而实现创造性学习。“实现自主学习”主要期待学生能够成为学习的主体，自发的参与活动，进行自主性思考。“共享多种资源”是指学生们能够共享多种多样的知识、信息和视点。
在这两个侧面中，希望通过合作学习活动“促进语言能力”“提高学习效率”的这一侧面，可以推测是来自于日语教师们传统的教育观念，而希望通过合作学习活动实现“培养交际能力”“促进思考能力”“实现自主学习”“共享多种资源”的这一侧面，则与合作学习活动本身的性质相关，来自于对合作学习活动自身性质的期待。
由此可知，日语教师对合作活动最大的期待是期望调动学习的积极性，并且在意识当中存在两个矛盾的侧面，一个是基于传统的教育观念；另一个是基于合作学习活动性质本身的期待。这表明日语教师们对合作学习理念的理解与认识并没有与自身的教育理念很好的结合，还处于摸索与融合的过程当中。
四、结语
本研究结果表明，日语教师对合作学习持有的意识当中存在两个不兼容的侧面，这是由于合作学习活动对于大多数日语教师们来说是一种新型的学习活动，还没有对其形成很好的认识，在这种矛盾当中开展着教学活动，正处于不断摸索的阶段。为了更好地促进日语教师对合作学习的认识与自身教育观念的融合，更好地开展教学实践，需要为日语教师们创造一个交流的平台，通过共同学习加深对合作学习理念的理解，共同探讨教学实践中遇到的问题，增进交流学习的机会，以便更好地开展合作学习教学实践。
参考文献：
[1]池田玲子.日本Z作文におけるピア・レスポンスの抗D中学者の龊熄D[J].言Z文化と日本Z教育，1999，（17）：36-47.
[2]池田玲子.ピア・レスポンスの学び合いと教の役割D学者に支援される教の学び[J].教育と医学，2010，58（12）：1126-1134.
[3]长坂水晶，木田真理.中国の大学の日本Z授Iにおける会指Г碎vする{栓D中・上レベルを象とした教室活婴gBと教の意R[J].国H交流基金日本Z教育o要，2011，（07）：43-57.
关键词：日语；阅读；写作；整合
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）21-0241-01
一、序论
在传统的日语本科教学中，日语阅读和日语写作是被划分为两门不同的课程，彼此之间完全没有任何关联性，导致学生在阅读课上所学到的词汇、语法、句法灵活运用到自己的写作中，在写作练习中所获得的体验也无法促进阅读能力的提高。因此，笔者主张破除这种阅读与写作分离的教学状态，提倡阅读与写作的整合型教学。
二、阅读与写作的关联性
“读”与“写”原本是不分家的两种外语技能，中国古代所谓的读写相生，同样适用于日语教学中。笔者主张对日语本科教学进行改革，将阅读课与写作课融合到一门课程当中，同时进行教学，旨在综合性地提高学生的阅读能力及写作能力。首先，阅读有助于写作能力的提高，我们可以通过阅读来促进写作。如教师能够指导学生通过阅读抽取和分析各种写作技法的特点，分析各种写作技法的应用策略，总结经典文本的风格和结构，并将其阅读的经验灵活运用于自身的写作之中，将大大提高学生的写作技巧。通过阅读还可以激发学生的写作思路，使写出来的文章才能生动更有深度。
其次，写作练习反过来可以促进阅读能力的提高。在写作课上，若教师可以有意识地引导学生根据实际写作的需要自行去寻找相关的阅读材料，那么在此过程中学生的阅读量和阅读水平必将得到拓展。在写作完成后，学生可以对比自己的写作文本和阅读范本，也可以互相阅读彼此的文章，对各种文本充分进行探讨和诠释，这无疑也是一种非常好的阅读过程，比漫无目的粗线条式的单纯性的阅读更加有效。
三、教学案例
美国作家德尔文.G.舒伯特在“Reading is writing"中指出，教科书所编写的阅读课文时写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本。以《大学日语阅读》书中第7课川端康成的《雨伞》为例，笔者拟按照以下思路进行阅读与写作的整合教学。
首先，进行读前活动，即导读。介绍作者及相关背景知识。介绍完课文相关背景知识后，让学生介入生词的学习，同时也为写作积累词汇。在这篇文章中，有许多表达朦胧感觉的文学色彩很浓的诗意性的词语，通过这些词汇的积累，可以扫清阅读中的障碍，在写作时也能做到胸中有词，下笔有神了。接下来，让学生通过跳读、略读、精读等各种阅读活动，把握这篇文章的精华。通过快速阅读梳理故事情节。第二遍，让学生带着问题去阅读，增强阅读的目的性。如课文中的人物有哪些？摄影师在文中起了什么作用？小伙子和姑娘拍照前后心理有什么变化？在精读阶段，分层次地进行细节性的讲解，让学生从细部把握作者的写作特点。如开篇的环境描写，恰到好处地烘托出全文的基调。男孩女孩拍照前后心理变化的细节描写尤其值得注意。最后，教师应指导学生通篇把握这篇散文的写作风格和写作特点。《雨伞》一文短小精悍，充满诗情画意。其笔触非常细腻，细节性的描写尤为突出。通过这样对课文的回顾，学生可以深刻体会到散文的写作风格和写作技巧。总之，在阅读课的教学中，教师不能只是单纯地指导学生读，而是要去写作结合起来，有目的地指导学生掌握文章的特点，获得深层理解和规范表达的能力。在对阅读材料的语言处理点上，要让学生领会语法形式的句法功能和语用功能。让学生把握不同体裁的写作特点。
通过以上教学环节，教师已经为学生的写作提供了体裁上的帮助以及内容组织策略上的帮助，学生也掌握了散文的语言特点，那么接下去，教师就可以给学生布置写作任务了。笔者所布置的写作任务是改写，即将文章的视角转换为第一人称，以男孩或女孩为第一人称，重新叙述关于雨伞的故事。首先要重视写作前的准备工作，尤其让学生通过小组活动讨论写作有关的信息，让学生先说，然后再写。在学生完成了写作后，在检查与修改过程中，让学生相互检查，以达到相互学习，相互帮助的目的。然后教师可以进行抽查、修改、点评。将优秀、一般、不理想的作文分别选出几篇，让学生和课文进行比对，再一次地进行阅读活动，以加深对该体裁文章的理解力阅读力与写作力。
总之，阅读的目的是为了写作，写作反过来又可以促进阅读。这两者是密不可分的教学活动。故笔者提倡日语阅读与写作的整合教学，以读促写，以写促读，以达到综合提高学生阅读能力与写作能力的教学目的。
参考文献：
[1]胡秀聪.如何提高学生的日语阅读能力.河南师范大学学报，2001-28（6）.
关键词：汉语 第二语言 写作 转译 日本学生
一、引言
写作心理过程要求学习者感知、加工生活内容，有效地选择知识系统中的世界知识和语言知识并将其运用在写作中。同时，学习者在将知识用书面体表达的过程中，必须对表达过程进行有效的监控。使用汉语作为第二语言进行写作更加复杂，除了要求学习者善用已有知识、准确表达意义、监控表达内容之外，还涉及母语与目的语的转换。
1959年，语言学者Roman Jakobson提出翻译类型三分法：语内翻译、语际翻译和符际翻译[4]。研究认为，初级留学生使用汉语作为第二语言进行写作时，首先在大脑中进行母语语内翻译，再进行母语与目的语之间的语际翻译。随着学习时间的增长，留学生汉语水平不断提高。汉语水平高的留学生可以逐步使用外语语内翻译，即摆脱母语，完成外语写作。
在母语转译为目的语的过程中会出现哪些偏误？笔者收集了汉语中级水平的日本留学生的18篇作文，以此为研究对象，针对文中出现的部分偏误进行汉日翻译，简要分析转译过程中出现的偏误及其原因。
二、习作分析
从日本学生的作文来看，偏误形式主要为误代、遗漏、误加、错序。
（一）误代
通过分析，笔者发现日本学生误代别词的偏误率较高。笔者将此类偏误分为两类：用词不当与搭配不当。
1.用词不当
从选词、用词来看，学生易将词义相近、用法不同或词义不同但具有相同语素的词混淆，出现用词不当的偏误。请看以下的偏误句：
（1）*明天父亲早一点回到家了（父は早めにった）。
（2）*优秀点对日本的交通是到达和出发时间得正确（良い点は日本交通出とつくがとても精なのです。）。
（3）*所以如何花时间依靠每个人（人に次第）。
（4）*儿子，这个（この）二十美元还给你。
（5）*最后，总结关于日本的交通。导致正确的时间和安全不是高度的技术。
在例（1）中，时间状语应为“第二天”而不是“明天”，“早一点”用“提早”更恰当。在例（2）中，句子的原意为：日本交通工具好的地方是到达和出发的时间很准确。从用词来说，此句中用“优秀点”不正确。首先，汉语中没有“优秀点”一词；其次，在汉语中“优秀”只用于形容人或品行、成绩等。学生没有分清“好”和“优秀”的区别。例（3）中的“次第”一词在日语中根据语境不同有许多意思，包括：由……决定、一……就、因为……所以要、视情况而定等。其中，“名词+次第”的意思是“由……决定”。此句中该学生将日语中“次第”翻译成“依靠”不恰当。例（4）中，学生受日语影响（“这”和“这个”在日语中都是“この”）错用“这个”。例（5）中，“导致”常用于造成不好的结果，不符合句意。
2.搭配不当
（6）*“年神”给每个家庭当年的幸福，于是我们为了欢迎“年神”进行风俗。
（7）*到12月31日，我们要扫除自己家（私たちは家の除をします）。
（8）*我们一家人在一起，一边吃荞麦一边看类似春晚的电视，轻轻松松地过时间（でしいをごします）。
（9）*不过新年的时候，我们可以看到日本的悠久传统。
（10）*不但乘客数所有的高铁中最多，而且历史也最老。
例（6）～（10）中，“进行风俗”“扫除自己家”“过时间”“看到传统”和“历史老”都是搭配不当。其中例（7）中，学生不清楚“扫除”和“打扫”的区别，而日语中也有“扫除”一词；例（8）中“过时间”的搭配也是因日语负迁移而出现的偏误。
此外，学生还错用关联词。例如：
（11）*虽然我不知道这个事情是否影响，从大阪到东京去的许多人选高铁比飞机（行より），不管高铁两个半小时飞机一个小时（高速道で二半が、行で一にもかかわらず）。还是在日本人的心理应该有多少的安心感。
（12）*可是无论有钱人或穷人，一天就是二十四个小时。
例（11）中的偏误较多。首先，“影响”前缺少“有”；其次，第二个分句的句意比较复杂，信息量大，加上学生受到母语负迁移的影响，导致语序混乱；第三，学生误用“心理”一词；最后，几个分句之间关联词不当，需根据前后句和上下文内容重新选择关联词。例（12）中学生误用“无论……就……”，应该用“无论……都……”。
（二）遗漏
（13）*过了开心时间，……
（14）*对任何人公平。
（15）*世界上日本是个交通发达国家，……
（16）*日本的交通是安全。
（17）*不但乘客数所有的高铁中最多，而且历史也最老。
例（13）～（17）的偏误类型为遗漏。例（13）缺少数量词，例（14）缺少副词“都”，例（15）缺少介词“在”，还存在语序问题。例（16）和例（17）应为强调句“是……的”。
（三）误加
（18）*十分感谢对乘客们的理解，……（客からの理解、ありがとうございました……）
（19）*日本人敢相信对我国的交通（交通に）。
（20）*……，提前给大家告诉。（……、その前皆さんにお知らせをいたします。）
（21）*这些给日本人（日本人に）已经传播了，……
（22）*东海岛高铁连接从大阪到东京（大阪から京まで）。
例（18）～（22）中，学生根据语境分别将日语助词から和に翻译成“对”“给”和“从”，增加了句子成分。
（四）错位
从学生的作文来看，在进行汉语写作时，除了词语错误之外，日语特殊的语序也会产生一定的消极影响。例如：
（23）*时间不能购买用钱。（は金でえない。）
（24）*我真是和你一起在。（君と一にいる。）
（25）*时间是个重要因素可以沟通互相。（は重要なので、交流しあうことができる）
（26）*假如延误，一分钟也他们（例え一分でも彼らが）广播……
（27）*因此，即使拥有高度的技术，也其他国家（例え高度な技を持ってとしても）不能模仿日本的交通形式。
例（23）～（27）都是由于母语负迁移导致目的语语序错误。日语口语中，有时会把“用钱”（金で）放在句末，作为补充，但正规书面体中极少这样使用。“在”（いる）放在句尾，“互相沟通”中的“互相”在“沟通”的后面，“即使……也……”句式中的“也”则在下一分句的主语前等，都是日语的特殊语句。
三、原因分析
从以上例句来看，学生将日语转译为汉语进行写作时，常出现词语方面的偏误，形式多为误代、遗漏、误加、错位。这些偏误是由多种原因造成的。
（一）词汇有限
处于初中级水平的学生由于汉语词汇量有限，学习和接触的汉语词不多，在找不到可以准确表达某意思的词语时，只能选用自己学过、与其意义相近的词。正如上文提到的例（3）中“次第”一词，在日语中根据语境可对应翻译成汉语中的几个意义相近的关联词，而由于学生的汉语词汇有限，只知道用“依靠”一词来表达“次第”的意思。因此，在教学时，要让学生积累常用词汇，并鼓励学生多学习、多使用常见词语。
（二）目的语规则泛化
对汉语内部的词法或语法知识不熟悉，未能熟练运用汉语语法句法等知识，对词语的使用条件限制不了解，都会导致学生出现词语搭配不当等错误。如例句中，学生未能准确辨析“正确”“导致”“优秀”“老”等词，容易与其近义词混淆。这是由于学生“词语网络中的语义线索不完备”[2]（P158）。随着留学生的汉语水平逐渐提高，汉语词汇不断积累，词语网络越来越大，语义线索之间的联系愈加紧密，外国学生的汉语写作水平就会得到提高。这要求我们帮助学生尽可能多地积累汉语词汇，建立语义网络，多关注词语搭配原则。
（三）母语负迁移影响
母语负迁移对汉语初中级水平的留学生的影响尤其明显。日本留学生在使用汉语写作时出现的错位、使用日语汉字词等问题，都是受母语负迁移的影响。学生在初学汉语时，用汉语写作一定会首先使用母语思维组织语言，再翻译成汉语进行书面写作。不可否认，第二语言写作在一定程度上依赖于学生的母语。然而，我们不能忽视母语带来的负迁移影响。在日语中，表示动作的谓语在句末，导致日本学生用汉语写作时出现谓语放在句末的偏误；“多少的に”等汉字词，极大地影响了留学生汉语写作的正确率。此外，日语中“即使……也……”句式中的“也”放在后一分句主语前的特殊语序，也会导致错位偏误。因此，在教学中，教师要针对性地指出学生可能因母语负迁移而造成的偏误，克服中介语现象，复杂的句式应该给学生列出例句或语法句型特点，方便学生记忆和套用。
（四）监控水平不高
汉语知识不足使学生在写作时无法同时兼顾上下句，关注点只能放在单句上，无法兼顾句与句之间的思维关系，便出现写了前一句不知如何自然过渡到下一句的情况，因此写作的正确率不高，连贯性不强，再加上对汉语关联词掌握不全面、不熟练，就会造成习作的逻辑关系不清晰。例（11）就充分体现了这个问题。
（五）借鉴不足
最后，阅读、借鉴不足也是导致学生出现以上问题的主要原因之一。在汉语水平不高的前提下，学习者必须通过大量的阅读和借鉴、模仿来提高汉语写作水平，并在阅读和借鉴中逐渐累积汉语词汇，慢慢熟悉汉语语法，学习正规的汉语书面体要求，掌握汉语词汇搭配的原则，培养发现错误、自觉改正的监控能力。通过模仿范文，充分调动语言知识系统内的相关知识进行构思，将积累的语言知识、世界知识和写作能力运用到写作中，提高写作水平。
四、结语
本文通过列举汉语中级水平的日本留学生的习作中出现的部分偏误，简要分析留学生汉语写作转译过程中出现的偏误及其原因，并提出相应的建议。然而如何更有效地、更具针对性地帮助学生提高写作水平，仍需我们继续探索。
参考文献：
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【关键词】N1;教学改革实践;教学模式;教学方法;教学手段
众所周知，日语国际一级考试从1984年到2008年每年12月在全球各地实施。2009年开始每年增加为7月和12月两次。2010年7月根据最新的考试指南启用了新的考试题型，而最新的改革后的日语国际一级就被称之为“N1”。
N1不论在内容还是在题型方面，都有了一些新的变化，更能检测出应试者的语言交流能力，具有实用性。要求应试者应具备扎实的日语语言知识、较强的听说读写的基本技能和日语语言综合运用能力。
然而，就目前看来，现有的日语专业教学仍然是单方面的填鸭式的灌输,学生对于知识的接受是被动的过程,缺乏鉴别和思考,久而久之,学生的思维方式受到限制,缺乏主动性和创新性，日语语言综合运用能力普遍不高，从而导致不能很好地适应N1考试的变化和要求。这就要求日语专业教师必须从现有教学模式着手，探索适应N1新形势的教学改革实践。
教学改革实践，包括课程设置、教学模式、教学方法和教学手段等的改革。本文以普通高等院校日语专业为对象,在分析日语专业教学现状前提下,提出几点教学改革实践相关建议。
1．调整课程设置，提高学生日语实际运用能力
在课程设置上, 根据学生的实际情况，结合N1考试侧重考查实际应用能力的特点，保留和发扬“精读”、“泛读”等基础课,适当加大基础教学阶段“听力”、“会话”等课程的课时量，多方面锻炼学生的听、说、读、写能力。另外，开设一些报刊杂志阅读、经贸、日本史,动画片审美等既激发学生学习日语的热情,又增长社会知识的课程，从日本的经济、文化、政治、法律等方面入手,让学生能够全方位、多方面地了解日本,提高他们的日语综合素质。
2.建立以学生为主体的教学模式
要改变以往填鸭式的教学,提高学生的积极性和创造性,首先要改变以往以教师讲述为主体的课堂教学模式,建立师生双向互动的学习模式。在这样的模式中,教师起到的是主导课堂的作用,而学生则是课堂的主体。所谓主导,则意味着教师是课堂活动的总策划,教师需要思考的是,进行什么样的教学活动能够提高学生的语言综合能力,能够充分发挥学生的创造性,能够使学生学习到地道而标准的日语。而学生则是这些课堂活动的主要实施者,在活动中,他们可以充分发挥自己的想象和创新,而在此过程中,以往被忽视的交际能力和语言综合运用能力可以得到足够的培养。这才是以人为本教学理念的真正体现。
3.改进教学方法，为学生学习日语创造有效情境
语言只有在一定的情景中才有意义,才会形象生动,也才会有利于理解和掌握。在课堂这一特定的环境中,运用实物、图片、电教等各种教学手段能以其真实性或夸张性增强视听效果,把情景对话中静止无声的文字画面化为有声有色的对话,再放到教材设计的情景中,生动逼真地呈现给学生。这样视听结合,不仅能够刺激并调动学生的多种感官,还能启发学生的思维活动,激发学生的好奇心和求知欲,形成主动乐学的氛围,这样才能收到良好的教学效果。同时是要注重为学生创造机会,尽可能通过各种演习,情景对话,把枯燥无味的日语教学变得有声有色，从而充分激发学生的学习热情,调动学生的学习积极性。例如在听力课的教学中，可以适当增加分组配音进行比赛，歌曲欣赏等等环节，增强学生学习积极性的同时，提高其听说能力；再比如在口译实践的教学中,给学生指定题目自由编排会话，并与学生同台进行表演,随后进行点评指导。努力使学生参加语言实践,得到听、说、读、写的全面训练。
4.改革传统的教学手段,充分利用多媒体资源
在信息社会高度发展的今天,要求教育者必须培养出面向信息化社会的创新人才。这就要求日语教学必须改变以往的依靠黑板和粉笔的单一教学手段,将多媒体教学引入课堂。利用多媒体创造教学内容所需要的特定语言情景,通过师生或学生之间的相互创造和交流对主体进行讨论。文字、声音、背景图像等多方向的多媒体教学应用,可以使学生对课堂内容的理解和接受能力变得多元化。
另外,我们还应利用大学的网络平台, 除了向学生介绍优秀的日语学习网站之外，还应建立日语网络课件体系,共享日语资源，对学生的疑问进行网上解答，等等。这样一来，不仅使课堂教学效率有所提高,还从一定程度上培养了学生的自主学习能力。
5.指导学生合理利用课外时间
课堂课时有限,不能保证有效地提高学生的语言技能。因此在把握好课堂教学以外,还要注重课外活动的开展。开展丰富多彩的日语交流活动,创造了一个良好的语言氛围,让学生自己动脑、动口使用日语语言,既活跃了思维,又使学生学思结合、知行统一,有利于规范学生的语言习惯,提高他们综合运用日语的能力。比如,开辟 “日语角”活动,教师不定期参与,了解情况并给予指导,选定一个主题或者是自由话题,鼓励学生积参与。或定期举行各种日语演讲比赛,日语作文竞赛。如有条件,还可以鼓励和组织学生参加国内或国际性的各种比赛。同时应指导学生课外收听日语广播、观看日文电视节目、欣赏日文录像、听日语歌曲等,使学生熟悉不同口音、性别、年龄、地区的读音,扩大知识面,培养语感,增强反应能力,达到提高语言综合能力的目的。
6.对现有教材进行革新
由于日语语言文字变化的特殊性和日语教材的滞后性,需要日语教师能随时更新知识,把最新的日语词汇和语法介绍给学生。因此,教师除应积极关注国内同类教材,对其进行整合、挖掘,找出其中与时展、日语语言发展相适应的部分,以将最新的词汇和语法介绍给学生,还应将自己在教学过程中整理的资料编写成适应时代要求的教科书。例如，目前市面存在的日语一级考试的辅导教材，大多针对旧一级考试的内容，且良莠不齐。针对这种状况，日语专业任课教师应该从本校学生实际情况出发，合理规划专项训练，搜集真题材料，编排模拟试题，更进一步地尝试编订适合本校学生日语水平的N1相关辅导教材。
此外,很多高校都拥有卫星转播系统,可以收看到日本NHK电视台的卫星节目,应该大力鼓励教师利用卫星节目制作最新的视听教材和其他辅助教材。
综上所述，通过N1新形势下的教学改革探索，改进日语专业教学方法，优化教学内容，完善基础教学，构建更加适应形势变化的合理教学模式，并以此为指导进行多视角、多形式的任务型教学实践。只有这样，才能使学生在轻松应对日语能力考试新变化的同时，不断提高自己的日语语言综合运用能力。 [科]
【参考文献】
［1］中国日语教学研究文集[M].香港:香港信通出版社,2002.
【关键词】文体差别；汉语副词；程度副词
1.文体的分类
在大部分语言中，根据使用场合的不同，使用的词汇或者句型也会有所不同。而词汇的这种差别就是所谓的文体差别。宫岛（1972）把单词的问题和文章的文体进行区分，并将之分为三类：
①俗语 在书面语中不会使用，专门在非正式场合或者粗俗的话中使用的词汇。
②日常语 并没有固定的文体，任何种类的口语，书面语中都可以使用的中立词汇。
③文章语 仅在书面语和正式场合中使用的词汇。
之后，宫岛（1977）又指出“从文体的特征入手进行分类的动词，多是连续的，只是存在一定程度上的差异”，因此将日常语进一步细分为“日常口语”、“无色透明日常语”、“正式日常语”三类。“日常口语”既日常生活中使用的日语；“无色透明日常语”既小说，散文等软性文章中使用的词汇，也有认为这类为文章语，但是考虑到作者其实是利用这些语言在与读者进行交谈，就会发现这类文章中使用的词汇大都偏于柔和易懂，不会选择生僻词汇，它们属于日常语范围；“正式日常语”即为正式场合使用的日语，例如商务会谈，国会议事。
除却俗语，本文将选取四类语料库，“白书（50万字）”“国会议事录（50万字）”“书籍（50万字）”“名古屋大学会话语料库（50万字）”，一一对照文章语，正式日常语，无色透明日常语，日常口语，检索汉语副词的使用频率，比较其中差别。
2.研究对象
以往从和语与汉语区别词汇文体差别的研究表明，日语中的汉语词汇生硬，严谨，经常使用在书面语种，和语词汇生动自然，经常使用在口语，日常语中。但是这类研究大都集中在名词和动词上，关于副词的研究很少。而石黑（2004）指出，中国人的日语学习者受母语影响及上述和汉文体区分规律作用下在作文中爱用汉语副词，导致读文章的时候出现不和谐的感觉。
按照山田文法分类，日语中的副词大致可分为三类：情态副词，程度副词，陈述副词，修饰动词。本文以汉语程度副词为中心考察副词的文体差别。
程度副词中表达程度高的副词有 “非常に”“大変” “相当”，较上一程度稍低一点的“結構” “随分”“比較的”，表达比较意味的“一番”。与之相对应的和语词汇有表达程度高的副词“極めて”“すごく”，程度稍低的“かなり”，包含比较意味的“もっとも”。
3.调查结果
在检索汉语副词的同时，对意思相近的和语副词也进行了检索。可以起到对比的辅助作用。另外其中有的词语在具备副词词性的同时，还具备其他的词性，这列情况不作为本文的考察范围，本文所列的词汇出现次数皆为本词作为副词使用时的使用次数。
通过数据可以看出，与动词的和汉区分不同，并不是所有汉语副词都能广泛应用于书面语和正式场合的会话当中。总体来看，副词在书面语中出现的频率低，口语中出现的频率高。
在表示程度高的副词中“非常に”和“大変”在国会议事录中出现频率（分别为202次和176次）远远超过其他文体（“非常に”在白书中仅使用14次，书籍1次，名大会话语料库6次，“大変”在白书中没有出现，书籍仅7次，名大会话语料库3次），“相当”在国会议事录和书评中出现的比率相对较高（国会议事录29次，书籍28次），但其使用频率远远低于以上两个副词。白书中汉语副词总体出现频率低，就这单一语料库的数据分析，可以发现在这组副词中“非常に”出现频率最高，可以说“非常に”适用于正式的文体当中，包括书面语和口语。从“大変”在国会议事录中的出现次数可以发现这一副词为正式日常语，表格中显示其在日常会话语料库中仅出现6次，但是检索过程中这一词汇的出现次数为268次，其余用法全部为形容动词用法，皆不表示程度，但是综合来看“大変”多用于口语。
表示较上一组副词程度稍低一点的这组副词中，“結構（共计使用190次，仅会话中就占168次）”多用于日常会话，属于日常口语；“比較的”在白书中出现次数最高（共计18次，白书12次），属于文章语；“随分”在白书中出现次数为0，可以断定其为日常语。
包含比较意味的程度副词“一番”和“もっとも”意思相近，甚至可以说是相同，但是使用的文体却不同。“一番”偏向于正式日常语和日常口语，“もっとも”更多被使用在无色透明日常语中，也既是书面语。
总之，汉语程度副词和名词，サ变动词不同，皆倾向于文章语，正式场合使用，也有部分副词常见于口语，所以使用时要更注意区分。
【参考文献】
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[4]飛田良文，浅田秀子，現代副詞用法辞典，東京堂出版，1994.
（一）命题
1.“专转本”全省统一考试命题工作由省教育考试院统一组织，有关高校应在命题教师选派等方面给予支持与协助。
2.大学语文、高等数学、英语、日语等科目满分均为150分，计算机基础科目满分为100分。每位考生参加统一考试科目为三门，即大学语文或高等数学，英语或日语，计算机基础，总分满分为400分。
3.大学语文科目考试内容为基础知识、阅读和写作，计算机基础科目考试要求为省级计算机等级考试一级水准，英语、日语、高等数学等科目考试要求均为高等学校专科二年级水准。英语专业和非英语类专业的英语科目考试分别使用不同的试卷。
（二）考试
1.考试时间
2020年江苏宿迁专升本考试时间：2020年3月21日。
具体安排如下：
2.准考证发放
2020年江苏宿迁专升本考前3天，考生可自行上网打印《准考证》，或由推荐学校统一打印并发放考生《准考证》。
3.考点设置
省教育考试院根据报名人数及分布情况在相关院校设置考点，并尽量安排在标准化考点院校，考点院校具体负责考试的组织实施工作。
4.试卷保密保管
各市招考机构按教育考试有关要求，负责试卷的运送、保管等安全保密工作，指导所在辖区考点院校的考务管理与考务培训工作，并做好考试期间的巡视工作。
5.考试的组织实施，按照《江苏省2015年普通高校“专转本”选拔考试考务细则》（苏教考成〔2015〕2号）文件规定执行。
关键词：课堂教学；语言交际能力；语用能力
中图分类号：G658.4 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）33-008-01
从20世纪60年代起，语言能力和交际能力的概念被人们广泛接受，并确立为外语教学的最终目标。但当时对语言交际能力的界定尚不明确。1972年海姆斯（Hymes）首次提出了“交际能力”这一概念，他认为，一个人的交际能力包括语法（合法性），心理（行为），社会文化（得体）和概率（实际出现）等方面的判断能力。用他的话说，“交际能力”是“何时说，何时不说，以及关于何时何地以何种方式与何人说何内容”。这一概念的提出在语言学与应用语言学引起了强烈的反应。
一般说来，语言交际能力由三方面构成：即语言能力、语言运用能力和交涉能力。所谓交际是指听话人存在的前提下，双方所进行的交谈。近些年，在语言学教育中，不仅是语言，对方的心理，态度和立场也作为交际能力训练的重要因素被纳入到教学内容中来。本文以具有中上级日语水平的学生为对象，就如何在日语课堂教学中培养学生的语言交际能力提出教学策略。
一、语言交际能力培养练习法在日语教学中的运用
1、听解练习（解）
对于具有中上级日语水平的学习者而言，听解练习是培养语言交际能力的有效手段。在日语课堂教学中，由于中上级水平的学习者具备一定量的日语词汇和语法知识基础，因此应更加注重培养学生的日语实用交际会话能力。因此在选择教材时，可以选择贴近社会生活的影视材料及新闻节目等难度适当的音声材料为教材。以这种“实物”教材，不仅能够通过“听”来提高学生的听解能力，还能够使学生掌握现代社会常用的词汇和用法，丰富发话时的语言表现形式，了解地道的日语交谈方式和日本事情。在中高年级的日语视听课堂教学中，以这些“实物”为教材，让学生通过视觉和听觉来感受日语，提高日语听解听力，充分发挥学生的主体作用，每节课以提交レポト的形式检查授课情况。并对常用的日语会话情景，通过情景教学法组织学生分小组进行模拟会话练习，培养学生的实用交际会话能力。
2、模拟实战练习（シミュレション）
模拟实战练习有各种各样的方法，主要是以实际有可能发生的社会问题为例，将学生分成两个对立小组，让其站在各自的立场上运用外语进行讨论的练习方法。在日语会话课堂教学中，使用这种练习法能够有效加强学生的语言交际能力。模拟实战练习法实施过程主要分为三个阶段。首先由教师确立题目，尽量选择与时事相关的社会问题为论题，可以帮助学生了解日本社会问题，激发学生的学习积极性。论题确立后，首先，学生通过查找文献资料，阅读文献，统计数据，调查分析等方法进行情报收集，从而培养情报收集的能力。其次通过整理情报，发表意见等培养学生制作文案，伦理分析的能力。最后，通过双方学生的课堂讨论，交换意见等方式培养学生情报提供和口语表达能力。在中高年级的日语会话课堂，定期运用案例教学法，能够有效调动学生的参与性，培养语言交际能力。
3、项目练习（プロジェクト・ワク）
项目练习也是充分发挥学生主观能动性的练习方法。具体方法如下，由老师或学生自主确立题目，然后将学生分组，分配各自的任务，通过问卷调查，搜集信息，制定计划等方式写成报告，并最终让学生以口头或者书面的形式发表。项目练习是带有明确的目的性运用语言的实践性活动，学生在练习的过程中能够充分发挥主观能动性，同时也是一项能够培养学生协作，交际能力的练习法。在论文写作课堂教学中，运用此练习法，能够有效地让学生完成论文选题和开题报告，并定期组织学生进行口头发表，以便汇报论文的进展和所遇到的问题，这样既有利于学生毕业论文的完成，也提高了课堂教学效果。
4.演讲练习（スピチ）
课前演讲也是锻炼学生语言综合能力的有效练习法。演讲的题目和时间由学生决定，演讲稿在老师的指导下完成。在综合日语课堂教学中，课前10分钟运用演讲练习法，是提高学生“听、说”能力的有效途径。老师在学生演讲结束后，对学生的发音、声调和语调进行纠正，学生也可以对演讲内容提出疑问。
二日语课堂教学中语用能力的培养
语用能力作为交际能力不可或缺的组成部分，在外语教学中的重要性不言而喻。语用能力的却是必然导致语用失误现象。语言表达的准确性和得体性是影响双方交际的重要因素之一。培养学生的语用能力不仅要提高学生的语用意识，还要提高学生的社交语用意识，这涉及到社会因素、人文因素和文化等多方面的因素。例如：
明日お休みをいただきたいんですが……。
a：明日家へいらっしゃいませんか。
b：ちょっと……。
关键词：中级日语；听力；教学方法；重视内容
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）09-0231-02
引言
笔者所在的中国医科大学日语培训中心为赴日医学研究人员开设出国前日语集训课程。该课程的主要目的是为了提高学习者的语言运用能力，使其能够尽快地适应日本生活，在日本顺利开展研究。课程包括综合日语，听力，会话，作文等。
笔者承担的是中级听力教学课程。中级听力课的教学目标是使学习者能够听懂日常生活中的对话，基本听懂日本指导教师的指示、指导，以及与专业相关的讲座等。该目标是根据日中医学协会制定的“中国医学研究员日语能力评价标准”（林伸一1989）对中级学习者日语听力水平的要求而设定的。有限的课堂时间，为了达到该教学目标，必然要求教师要突破传统的听力教学方法，最大限度地提高课堂效率，以提高学习者的听力水平。然而，利用以先讲解生词和语法，再来反复听内容为主的传统教学方法，对于想在短期见效的学习者而言，带来的促进作用是极其有限的。另外，学习者的特点为日语总成绩已达到“全国卫生系统外语水平考试”的中级，但总成绩中的听力单项成绩尚未达到中级标准者占了大多数。这说明学习者的语言知识与听力之间存在相当大的差距。
基于以上听力课的教学目标与学习者的特点，如何提高课堂教学的有效性？如何弥补学习者语言知识与听力之间的差距，促进其听力学习，提高听力水平？这是摆在教师面前的重要课题。本文试图对上述问题做出分析。笔者主要通过对以往的听力教学实践进行反思，从中找出教学中存在的问题。在理清问题的基础上，借鉴国内外的听力教学理论和教学实践研究成果，对有效的听力教学方法加以探讨。
一、中级日语听力课概要
课程时间：每周6学时，共20周。
教学目标：使学习者能够听懂在日本日常生活中的对话，能够基本听懂日本指导教师的指示与指导，以及与专业相关的讲座等。
使用教材：「■日の■き取り40上下、「■を■く技■等。（以上均为在日本出版销售的教材）
评价方法：学习者参加由日中医学协会与卫生部组织的面试考试。面试的问题与回答均为日语。通过学习者听懂日本考官的问题并做出回答，来判断其日语听解能力与语言的运用能力。
学习者：参加培训前，已通过中级考试，但其听力单项成绩未达到中级水平者占大多数。学习者普遍反映，虽然自己有过多年的日语学习经历，但是在学校的日语教育中，很少有听力练习的时间，“听力很弱”。平时使用日语进行听与说的机会都很少。
教学方法：如下表1所示。
二、中级听力教学中存在的问题及其分析
通过以上对听力课的回顾与总结，可以看到教学中存在的诸多问题。比如，学习者“听力很弱”的现状说明，他们并没有掌握如何运用已有的语言知识来理解所听内容的听力方法。因此，针对那些拥有丰富语言知识的中级学习者，在课堂教学中加强听力方法的训练显得尤为重要。另外，在使用的教材中，缺乏能够发挥学习者的背景知识，对内容理解起促进作用的听力素材。此外，还会使用“国际日本语能力考试”听力部分的考试题。这种追求听力结果正确性的做法，给学习者带来紧张感，忽视了对其听力过程的指导与支持，不利于听力方法的养成。
以上从学习者与使用教材两方面分析了听力教学中的问题。以下从教学方法的角度对听力课堂教学存在的问题进行分析。
如表1所示，在以往的听力教学过程中，教师将听力训练的重点放在了对生词、句型等的讲解上。通过反复听CD的内容，解释单词与句型等，来达到理解全文的目的。这种下至上式教学法（bottom-upteachingmethod）是一种以语言形式为中心的教学方式，它使学习者被动地接受听到的信息。学习者在没有意识到“听解目的”的情况下来理解所听内容。在听之前，教师也没有充分调动学习者自身所了解的背景知识。这样一来，学习者将注意力过多地停留在不懂的词汇和表达上，仅仅记住了一些孤立的细节，至于内容的主旨反而被忽视了。因此，下至上式教学法使学习者将理解的关键视为弄懂每个单词的意思，该教学方法不利于全局视野的养成。
另外，从表1中还可以看到，教师重视听的结果，即追求听力问题答案的正确性。为了听的准确性，教师使学习者反复听，再复述出听到的每字每句。这样造成了学习者的紧张，尤其，越是听不懂的地方越要复述出它的内容，会使学习者失去听下去的信心。这当中教师对学习者的理解过程缺乏关注，因此很难把握学习者听的过程，比如“哪里没有听懂”，“在用什么方法听”等问题。
那么，如何改善下至上式教学法（bottom-up teaching method）带来的弊端？如何将教学重点从重视结果转移到重视学习者的听的过程？笔者通过借鉴国内外的听力教学理论与教学实践研究成果，探讨有效的中级听力教学方法。
三、问题的改善方法
听力经常被认为是一种被动地接受声音信息的过程，而冈崎（2001）等则指出听力是一种对所听内容再构建的能动过程，教学实践中有必要对学习者进行能动的听力方法的训练。所谓“能动的听力方法”是指激活听者既有的背景知识，使其对所听内容加以预测、推断等，并对其进行重新构筑的方法。尤其是对于那些掌握丰富的语言知识，但缺乏听力方法训练的中级学习者而言，横山（2008）指出为了培养成功的听者，在教学实践中有必要对其进行以重视内容为中心的教学方法，即利用上至下式教学法（top-downteachingmethod）使学习者重视对所听内容的整体理解。在此过程中指导学习者运用听力策略来理解一些带有生词的内容，使其掌握能动的听力方法。只有这样才会将教学效果转化为实际的听力能力。
表2为以重视内容为中心的教学方法。如表2所示，教学中分为3个阶段，即“听之前”的准备阶段、“听的过程”的理解构建阶段、“听之后”的表达感想阶段。
对该教学方法中各个环节的教学重点与设置的必要性做如下分析。
（一）导入“听之前”的必要性
该环节旨在激活学习者的背景知识，使其利用既有的背景知识对内容进行预测、推测，为听解过程做好准备。在听之前，使学习者确认听的目的，即设定的听力问题。
（二）“听的过程”的教学重点
在听的过程中，首先利用上至下式教学法积极引导学习者从内容整体出发理解全文。此时，导入听力策略（比如，推测、选择、监控等策略）的训练对学习者的听解过程进行指导。在整体内容理解的基础上，再结合下至上式教学方法，对句型、生词等进行确认，讲解，练习。
（三）“听之后”的教学重点
该环节重视听解内容的“输出（output）”，即通过口头表达或者作文的形式来提高学习者的读写能力，促进其4技能的均衡发展。作为对内容理解构建过程中不可或缺的最后一环也十分重要。
上述以重视内容为中心的教学方法，也要求学习者结合听力目的积极地尝试适合自身的听力方法。在课堂练习中，不仅寻求教师的支持，还应该通过与其他学习者间的协作学习来获得帮助，从中学习听力方法。另外，教师在选择听力内容时，应注重素材的趣味性、丰富性，及是否能够发挥学习者的背景知识等。
四、结语
【关键词】母语干扰，负迁移，教学方法
一、日语学习中的母语干扰
中日两国交往历史源远流长，更是有很多相似的风俗习惯。而正是这种貌似相近却又差异颇多的因素存在，给日语学习者带来了很多困难。本文以「いい和“好”为例，试图通过对日语习得过程中母语干扰的分析，尝试着在今后教学过程中摆脱这种母语干扰。
二、浅析「いい和“好”的不完全对应关系
1、相似含义下的错误干扰。在我们使用的教材当中，对「いい的解释大体上都是“好”。比如：「いい天，「病はだいぶよくなった等。与之相对，汉语中的“好”，一方面的确有「いい的词意属性，另一方面，还可以在表示感叹、应答的场合下使用。比如：
（1）A：麻烦来瓶啤酒。/すみません、ビルを一本ください。 B：好的。/はい、分かりました。
（2）A：课长，我可以回去了吗？/、ってもいいですか。B：好的。/いいですよ。
由于日语「いい和汉语“好”无论在含义还是表达方面相似度都非常大，许多人便会自然而然地将母语中的语言知识、规则直接移用到他们正在学习的外语当中，即将「いい和 “好”看成是对应关系，甚至认定这两个词在一切场合可以通译。于是便形成了所谓的母语干扰。笔者曾在教学过程中遇到了如下场景：
（3）先生：李さん、今ちょっといいですか。
学生：いいんですよ。先生：はい。は先李さんがいた作文がとても上手だったので、次の授のにコピをして、クラスのみんなに配りたんですけど、いいですか。
学生：いいです。
上例句中，学生的回答方式都受到了母语干扰，即混淆了在应答等场合下「いい和 “好”的概念。有学者将「いい的使用范围定为「目上の人からの依やへの承の答としてあまり使われない，即「いい「いいよ这类表达一般不用于在对上级做应答的场合。尽管它与“好”等肯定表达含义相似，两国文化背景不同，很多表达不能以一概全。相反，如果是朋友之间，或者上级对下级的应答，则可以使用此类表达。比如：
（4）A：これからみに行くけど、一に行かない？B：いいね。行く行く。（朋友之间：赞成，感叹）
（5）学生：先生、参考使ってもいいですか。 先生：いいよ。（上级对下级，拥有许可权力的人：许可，同意）
综上，「いい和“好”的基本含义颇为相似，并不完全对应。由于使用的场合不同、说话人的身份不同，以及日语和汉语的表达习惯不同等因素的存在，反而更容易被混淆。
2、不同含义下的错误干扰。2009年7月日语能力N2考试中出现了这样一道听力题目：
（6）女：直接体にを当たらないようにすればいいよ。部屋の空をかすだけでも、しくなるんじゃない。
男：そうか。じゃ、そうしてみるか。
女：それから、枕もいいって。
男：そりゃ、面倒くさいから、いいよ。
这段对话中的前两个「いい可以理解为“好”，或者表示允许，认可。而第三个「いい，如果不假思索地按照字面上去理解，很容易被自己所熟悉的母语所干扰，认为跟前面的意思一样。因为前面说的是「そりゃ、面倒くさいから，也就是说话人觉得麻烦，否认使用冰枕这一建议，所以后面若再去理解为“好”的话，那么上下句就是矛盾的。「いい在有些情况下还表示「です/要らないです，与它的基本含义“好”意思正相反。而这里的「いい正是这个含义。
再比如下面的对话：
（7）店：袋はどうなされますか。中国人：はい、いいです。
店：（袋を渡さずに）ありがとうございます。中国人：あのう、袋をください。店：はい、かしこまりました。
店员在结账时问客人是否需要购物袋，客人脱口而出「いいです。通过后文，我们可以推断出他是想表达“需要”的含义，由于缺乏对日本社会文化的了解，加上母语干扰的影响，将「いい等价于“好的”，说出了如此看似正确实则不得体的语句，进而产生语言冲突。日本人在接受别人的好意时，即便主观上想拒绝也不会直接用否定形式来表达，怕辜负了对方的一番好意。上述对话中，按照日本人的表达习惯，如果客人不需要购物袋的话，也不应仅从自己角度出发而单纯说「いいえ、要らないです，而是用肯定形式「いいです说明自己的状态：“我已经很满足了，您为我做的一切已经足够了”。所以店员认定客人是不需要购物袋的。殊不知客人却是在母语的干扰下按照自己的思维模式表达的，因此产生了误会。
此外，「いい还暗含一些讽刺的用法，这与“好的”等含义更是大相径庭。比如：「いい味是活该，而不是好心情；「いい迷惑是真麻烦，而不是好的麻烦等，由于母语干扰的存在，这些表达方式很容易被忽略掉，以至于影响语言的正确理解。
三、减少母语干扰的影响
作为教师作以如下建议：首先，要求学生准确、全面地记忆单词。我们使用的教材为了便于学生记忆，往往只列出单词最简单含义。应该引导学生用批判的眼光看待教材，不能盲目草率地认定某两个词为对应关系。要把单词放在不同的文脉中去理解，不能孤立、片面的去背诵单词的含义。其次，创造良好的学习环境。教师在充分利用课堂时间提供语言资料的同时，还要鼓励学生在课后利用网络媒体等途径学习日语，使学生在使用日语的过程中体会日汉两种语言的差异，使学生逐步形成日语思维，摆脱将日汉语对应的习惯。
教师在教学过程中要多采取对比分析等方法。对于日汉两种语言差异大的地方，教师可以引导学生予以更多的重视，帮助学生从产生差异的原因、文化背景不同、说话人心理变化等多方面分析再举一反三，巩固使用。
参考文献：
