时间：2022-06-11 15:43:00
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
摘 要：教育教学改革已经几年时光了，在素质教育的今天，在小学教学中教学评价成为突出的重点，本文结合自己的教学实际，我略谈一下自己的一点酌见。
关键词：教育理论 教学评价 小学教育
教学评价是教学的重要环节，对整个教学起着导向和制约作用，在过去的传统教育教学中，评价大多注重甑别，选拔的功能，只注重与基础知识和基本技能的掌握、评价注重近期的显性的效果，衡量的标准是表面的、暂时的，评价的方法单一，强调结果而不注重于过程，大多是笔试题、客观题，并没能注重学生多元化智能的培养，教学评价的尺度应该是多元的，每个学生在学习中都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要我们做教师的在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角，不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其就势能领域的有效品质向其他只能领域迁移。
在传统评价中，学生要尽力在他们可能并不擅长的学业领域中去适合评价的要求，从而不能发展自己的优势智能，决定学生优劣的往往只是一张各科分数的成绩单，单靠纸笔测验来衡量学生的优劣，没能摆脱“知识本位”的文化价值观的影响，纸上考读写听说、计算，既不能够全面客观的诊断学生的各方面素养发展状况，又导致了教与学的片面发展，造成学生缺乏实际应变能了，量化和客观化成为学科课程评价的重要手段，也就是说重视了定量评价而忽视了定性评价，评价方法单一；过分关注结果而忽视过程，也就是说重视了终结性评价而忽视了形成性评价；重视了教师评价，而忽视了学生的自我评价与学生间的互相评价等，这些都严重地制约了素质教育的推广，影响了学生的身心健康发展。
由此种种弊端，而更应从多元智能方面的培养着手，教学评价的尺度应该是多元的、开放的，评价的目的应该是为学生的发展提供契机，通过识别学生的优势智能领域，为学生提供发展自己优势智能领域的机会；评价的来源应是学生的活动，学生的优劣只有在社会生活和与社会环境的联系中，在问题情境或特色文化背景中，才会有某种智能的体现，评价应立足于学生的学习活动，引导学生扩展学习的内容领域，开拓与多元化智能相匹配的学习活动。
评价的核心是“全人观”，评价给学生找到并提供成功的支撑，使每个学生都有获得成功的机会，让每个学生发现自己的优势领域，同时又认识到自己的不足，从而协调客观的发展自己，尽可能是自己能在多方面得到发展；并且要用发展的眼光看待孩子，给他们以发展自我，表现自我的空间，善于发现他们的智力潜能以促使每个学生都学有所得，学有所获，最大限度的学有所长。
另外，单靠纸笔很难测出学生的多元智能，可采用为学生设立“成长记录袋”，其中既有单元测验与期末考试卷，又有作业、学生平时表现和兴趣潜能的记录等，其作用就是考察学生运用所学知识而获得的结果，通过分析客观描述学生学科学习的日常表现，进步与不足，提出鼓励、表扬的评价语言，以正面引导学生，让学生通过对比看到自己的进步，获得成功的感觉。
优化教学评价是一项艰巨而复杂地系统过程，这只是我学习后的一点体会，需要全体同仁共同探讨研究，摄取一个最佳最优方案，以促进师生真正地全面的共同发展。
长期以来，教育理论深受本质主义、还原主义影响。本质主义视教育为是由某种先验本质所规定的活动，并以是什么叩的提问方式来把握之。它的基本理论预设是:各种教育现象和教育活动的发生和存在都决定于隐藏在其背后的某种本质，这种本质具有超历史时空的本原性和永恒性，内含适用于解释一切时间、地域、语境下的任何教育现象和教育活动的答案。例如，深受德国古典哲学影响的赫尔巴特、罗森克兰茨等人，以所谓实践哲学为旨归对教育进行演绎推理，致力于某种完美的教育理论体系的构建。而还原主义认为教育如同一部按照预定的脚本展开自身的戏剧，基本思想方法是先设一个框架，然后用它来对教育进行规范。这样的思想方法预设了一个具有本真和至善性质、先验的教育本体，并把它作为教育认识的逻辑起点和解读教育现象的最终依据，诸如拉伊、梅耶曼就开创了试图借用自然科学的研究范式去获得客观与精确的教育知识的思想方法的先河。这是两种不尽一致却有内在联系的理论思维方式，其共同的缺陷在于淡漠了教育活动的内在差异。显然，没有任何根基、完全相对主义化的教育理论是难以让人信服的，但纯粹思辨化或者技术理性化倾向明显的教育理论同样让人感到忧虑。
具有本质主义和还原主义倾向的教育观受到了来自诸多方而的批评和质疑，普遍认为将教育规定为是由某种外在的支配原则和至上力量起作用的结果是无视其内在的生成性，隔绝了教育与现实生活世界的关系，导致教育认识如同在接着说的范式中自说自话，教育理论的文化自觉和文化批判精神被消减，教育实践的进步方向得不到价值澄清，难以按照社会的整体利益和人性的真实发展需要进行自觉的调整。当超越以往纯粹思辨化和技术理性化的教育理论的偏执与对立，而对处于激烈变革中的教育实践，当代教育理论的发展路径何在呢?这是一个值得深思的重大课题。
二、预设论教育理论的形态及其困境
近代以来，康德、笛卡尔的主体论哲学使自我意识被真正发现，成为人之所以为人的标志。而以赫尔巴特等为代表的教育学者们秉承真正的知识是自相一致的概念体系的知识信仰,开始在自我的立场上构建教育理论体系。然而，正如人们所认识到的那样，这种主客二分的教育思维模式和据此构建起来的教育理论体系没能揭示教育现象和教育活动的复杂性，它对于所遇到的诸多真实的教育难题往往采用的是宏伟叙事和普适的解决方式，人在发展过程中的交互活动性被忽略，由此获得的仅是静态的、符号化的教育认识以及在某种逻辑上自足的教育理论体系的建立，诸如人为什么有我思这种天赋以及教育如何引导、诱发这种天赋等这样一些深层次的问题始终困扰着人们，得不到合理的解答，由此导致的是要么把教育描述为不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某种本质决定、可以预设的活动，要么在思辨中实现各种教育矛盾的统一，教育现象和教育活动中的诸多的异质性因素被消解。例如，在研究所谓教育的本质问题时，研究者可以不深入到教育实践的现场去搜集第一手资料，而是以理性和逻辑为工具，采用思辨推理、抽象分析的方式对事实进行理论推导，由此提出对教育本质问题的认识。尽管这个过程似乎很严密，但由此引发了无休比的争议，在理论和实践上带来了许多困惑。因此，尽管自我的思想方法确立了近代以来人在教育中的主体地位并奠定了教育理论体系的确定性基础，但它在而对教育理论和实践间客观存在着的诸如目的与手段、对象与方法等二元对立的难题时采取的策略往往是由方法选择对象，致使诸如自然属性与社会属性、个人本位和社会本位、理性与非理性、共性与个性等长期以来困扰教育理论的矛盾都是凭借思辨去化解的。这种在书斋中获得的抽象思辨的教育认识没有看到教育的实践生成性，自说自话似的逻辑对于教育实践几乎不会产生任何影响。正如格里芬所说的那样，这种宏伟叙事化的教育理论否认自然具有任何主体性、经验和感觉，被祛魅了，教育被描述为似乎是只需要技术套路而不需要智慧的简单重复活动，教育现象所包含的丰富意义被消解，教育理论失去了本有的关注人生的哲学品格，成为一味被演绎推理的知识，其存在的合理性屡受质疑。在这种背景下，恢复教育理论的学术本性，使其形态、表达方式乃至价值旨趣能够与时代精神相一致，予教育实践以不可或缺的支持成为教育理论发展的时代精神。
受势力强大的本质主义和还原主义思想方法的影响，在知识形态上，具有浓郁预设色彩的教育理论有三种类型:一是哲学思辨的教育理论。这种类型的教育理论在方法论上视教育为被决定的现象，总要提出一定的假设来陈述教育的最一般的规律性，并试图从某种既定的观念出发讨论如何培养理想的个体，认为教育理论是被推理和演绎、可以被还原和被决定的观念体系。二是逻辑实证的教育理论。这种类型的教育理论试图消解自己的知识类型和性质的特殊性以求与自然科学趋同，基本做法是通过强调自然科学规范在教育理论中的运用而拒斥形而上学，以求获得所谓确凿的教育知识，漠视教育现象与教育问题的哲学意义与相对独立性。三是社会决定的教育理论。这种观点认为教育理论是一门相异于自然科学、社会属性鲜明的自主学科，主张教育理论要彻底摆脱实证主义、行为主义等以价值无涉为理论特色的思想文化的影响，从社会存在来审视自身的性质与功能，关注自身的正当性与合理性。上述三种类型的教育理论出现的时间、倡导的主要观点、学术旨趣和价值取向等不尽相同，但都存在着不足。主要表现在以下几方而:第一，由于与标准的科学之间有较大差距，缺乏对人的发展的时间结构的深刻的认知，哲学思辨的教育理论屡受具有实证取向或现象学取向的教育理论的发难，无论它在逻辑体系上多么完美，都难以与丰富多彩的教育现象和教育活动完全对应，也不能全然地说明其丰富性，教育理论与教育实践之间的矛盾很难在思辨和逻辑推导中实现超越。第二，以客观性、实在性为特征的具有自然决定论和逻辑实证色彩的教育理论无视教育活动的复杂性，尤其是漠视了教育理论的社会历史性，经常困惑于事实与价值、理想与现实的矛盾中，这屡屡受到具有价值关切情结的教育理论的批评和指责。第三，社会决定的教育理论倡导通过确立一个在观念上平等的社会和政治模式为教育的合理性提供条件，这尽管有意义，但由于它漠视教育的能动性而夸大了教育的社会制约性，未能看到教育在具有社会制约性的同时也存在着相对独立性，教育理论的文化品格被夸大了的社会制约性所诠释，因而也饱受责备。
实践追求的价值与科学追求的不一样，甚至各个不同的实践领域追求的价值都不一样，相互之间不能相互取代。无论是从目的、内容还是在形式上，教育都是有自身旨趣的独特的实践领域，作为对其进行诠释和说明的教育理论必须充分体现其这一特性，正如科学知识社会学(SSK)代表人物皮克林所说:科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。教育理论如果不顾及人的身心发展的时间结构和教育活动得以发生的社会历史性而生搬硬套地用某种预设或既定的模式来解读教育、规范教育，不仅会抹杀教育理论本有的反思性，而且形形具有预设性和规范色彩的理论就会大行其道，从而把教育活动的丰富多彩性诠释于种种人为设定的边界之中。只有保持自身存在方式的独特性、坚持自身的实践本性，以意向性和复杂性的目光看待人的成长，并在这个过程中积极行动、大胆实践，教育理论才能摆脱传统思辨哲学的束缚并区别于传统意义上的实证科学，确立自身独特的领域和范围。
三、教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践
随着对教育的把握的深刻化，教育理论开始发生而向生活和实践的时代转向，这一转向是对其研究旨趣、思维方式和途径方法等方而的根本性转换，体现的是以一种能动、积极行动的姿态回到对教育现实的思考，以诀别于传统的形而上学的教育思维方式和所有思辨的教育理论的抽象原则。
知识社会学认为，知识是在特定文化、历史语境中生成的，已与这个背景之间的内在关系是无法摆脱的。同样，教育是生发于特定情境中的活动，具有鲜明的社会历史性、生成性和建构性，这就决定了教育现象的多变性和解决教育问题的复杂性，因此，对教育现象的任何解说只能是在一定范围、一定层而、一定条件下以一种视角、一条途径看待教育的结果，具有特定的语境性，那种试图以线性的、因果必然的、绝对化的方式来解说教育现象或解决教育问题的思想方法违背了教育的智慧性，而且那种试图去寻找一种客观绝对的教育知识的企望是徒劳的。尽管当下的既定现实和存在有可能被作为我们一时的行为的借口，但存在的未必是合理的，既定现实和存在中必然包含着固有的局限性，因此它不能成为我们解说教育的最后根据，必须不断对其进行前提批判。如果不加批判地以此为依据来解说教育，相关认识就必定会因为前提的有限性而被蒙蔽，就必然使认识陷于某种有限的视野中。基于知识社会学的观点，合理的教育理论的逻辑路径必须是从对象到方法，即根据问题的性质和形态选择方法，而绝不能先预设某个立场再选择方法。为此，认真审视这个前提，由对象选择方法是科学合理的教育理论的构建路径。
而向实践的教育理论是对日常生活的教育学的历史的思考，为此，要消解宏伟叙事性，致力于对可能生活的开拓。在看待与生活具有同构性且变化不居的教育现象时，其复杂性和丰富性使得任何有普适倾向的教育理论都难以充分地对它做出诊释，能够与其相一致的只能是个别化的理论，这种理论具有鲜明的利益性，它发生于特定的情境中，具有鲜明的生活性，其思维方式是历史、批判和建构的，参与到了个体的活动过程中，具体体现在特定的情境和解决问题的需要之中，能够帮助人们有效地把握教育的价值和功能、合理地解决教育问题。正如皮克林在表达科学知识社会学的旨趣和追求时所指出的那样，要强调科学行动者的力量，即知识是用来使用的，不是用来沉思的;行动者具有自己的利益，作为知识的工具能够成功地促进或阻碍这种利益的实现。然而，区别于显性知识，这种知识是内隐的，难以以形式化的方式予以揭示和研究，也难以用语言充分地表达出来。对此，马克斯范梅南有精辟的认识。他指出:语言并不足以描述经验，最好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。语言最终是无法触到我们内在经验的基本特征和隐秘品质的。为了能够深入把握我们内在经验的基本特征和隐秘品质，直而现实的反思无论对于教育理论或是个人的教育实践都具有特别重要的意义。正是在这个意义上，教育理论的功能不能仅仅着眼于解释世界，更要能够指导人们变革教育现实、实现可能生活。
而向实践的教育理论要具有反思性。对于反思，存在着多种见解。有人认为反思就是思考，还有人认为，反思是人的一种经历，已与具体情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。反思被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性的倾听。总而言之，周全的反思是对生命、生活、生存意义的探询。更有人认为，反思是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向。尽管对于反思存在着多种不同的理解，但必须说明的是，它不是一般意义上的思考，而是在特定的情境中、基于某种坐标实现的活动，而所谓情境和坐标的基本内涵就是境性和生活性，含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。犹如有关学者所说:反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通其中情境、人际关系、生活、行动是理解其内涵不可或缺的关键词:一定的境是诱发反思的前提，人际关系和生活是反思的内容，行动是反思的旨趣和得以实现的条件。因此，教育理论的反思性所表达的不仅是个体的教育信念，同时也是不断提高教育活动的自觉性和文化批判性、驱动教育更好地行动的力量源泉，这是具有实践特性的教育理论的基本特征。
四、行动的教育理论
教育理论学术旨趣的时代转向表明，在扬弃一味沉溺于思辨的形而上学情结以后，教育认识的路径不再是全然的演绎推理和思辨，教育理论担负起了提供具有强烈人文关怀和历史变化性的教育价值观念，使人们能够以对话的形式把握、理解并描述和解释教育，同时也能够更大胆地探索、积极行动、创造可能生活的职能。维果斯基的文化历史活动理论认为，只有在人所经历的历史和文化背景下来理解人的发展才有意义。人类的活动都发生于特定的情境，每个人都试图运用各种文化工具、方法、物件等去改变某些物质情境的现状以达至其活动的目标，这就意味着任何具体的教育情境都是一定文化和交往活动的结果，任何教育活动的当事者都有其独特的文化和历史经验，它不能不沿着这些经验的文化和历史脉络而展开。基此，教育不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，也不是一个外在于人的自在存在，而是在多重复杂因素交互影响下人为自身成长而建构的具有历史的、情境性和地域性的存在。任何教育现象和教育问题的生成与出现都有其当然的历史和文化背景以及由此延展的发展脉络。它以人的成长为主线，是人的自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全而发展的创造性活动。作为与人的生活同构的活动，教育无法超越特定的社会历史背景、特定的时空条件以及特定的教育对象，对它的解释和认识不能脱离对其这个基础和脉络的挖掘与把握。只有基于这样的观点认识教育理论，教育为人生活得更美好的服务功能才能得以彰显。
后知识社会学认为，科学本身不仅是一种存在方式，也是在一个复杂的社会化环境中实现的自我完善、自我发展、不断展现自己的动态的调整过程。科学知识不是由物质世界给与的，而是通过在科学家与其工具之间的社会互动生产和建构起来的，这种互动以概念工具为中介，后者是为了建构和解释实验结果而创造出来的，由这种主义得出的结果是一种积极活动中的科学的更具科学性的描述，这种描述能更好地消除科学家意识中的神秘色彩。后知识社会学对于科学的独到认识对于消解教育理论与教育实践之间的沟壑有重要启示。教育是实践性的社会活动，我们既不能只是从客体的角度去理解教育，也不能一味从精神活动的立场去认识教育，更不能用抽象化的语言来描述和表达自身在教育过程中的存在方式和状态。那种无视人的存在和发展的各种特性而试图去建构一种能够解说一切教育现象的、普适的教育理论的努力有悖于教育活动的复杂性和实践本性。为此，教育理论就是对教育的这个实践本性的揭示，旨在充分认识到发生于具体的情境中的教育实践的生动性和丰富多彩性。
这种具有建构性和生成性的教育理论有以下几个方而的学术旨趣。
回归教育的原点。教育和人的发展一样是当下正在发生和进行的活动，对它的原始体验与本质直观是最真切和实在的。当代教育理论不再诠释于学科的藩篱，不再以增加教育知识为旨趣，而是反对本本主义和先验决定论，努力超越以往实体本体论教育理论固持的主客二元对立的思维方式，放弃对自身形态无涉性和形而上学的追求，将自身自觉地融入到教育实践中，注重先于教育理论逻辑的原始体验与本质直观，以自身独特的方式诊释教育现象和教育活动的丰富多彩性，启迪人们更加深刻全而地认识教育，探索既不同于实证科学也不同于哲学思辨、符合教育本性的存在样式。这种具有浓重回归教育的原点的教育理论特别关注人成长和发展的真实状态，期待在复杂多变的社会条件下，教育的价值和功能能够得到充分展现。
坚定教育的生活立场。基于回归生活世界理论，当代教育理论倡导互相尊重、彼此平等的对话意识，高度关注人的存在境遇和生活意义，主张教育要而向实践和生活，以自身所具有的反思行动性从生活出发去寻求教育的价值和意义，努力摆脱以往的学究气，反对脱离生活世界去寻求普遍主义和绝对主义的价值理想。在其视野中，教育不再被诊释为是静态的、可以供人们在书斋中进行思辨推理的社会现象，相反，它是动态变化的，是主体浸入其中并亲身实践的教育生活。对教育来说，只有在人类的生活和实践中方能充分地显示出自己的本性，也只有在其中，它才能得到全而的把握。
关键词：榜样教育；理论；渊源
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）24-0389-02
榜样教育是一个内化与外化的过程，只有做好将有价值的社会意识转化为受教育者的个体意识的内化过程和将受教育者的内在思维转化为外显的实践行动外化过程，才能做好榜样教育。内化和外化都是教育者的心理活动过程和不断社会化的过程，所以如果说关于人的理论是对榜样教育的理论指导，那么心理学和社会学中的相关理论就是榜样教育吸收借鉴的营养精华。提高榜样教育的实效性不仅需要有正确、稳定的理论为指导，还需要不断汲取不同学科的相关理论来丰富和完善榜样教育的体系。
一、马克思关于榜样教育的理论
（一）人的社会历史性
马克思关于人的社会历史性的理论，是榜样教育的前提。现实的人是处于一定具体的、现实的社会关系之中，受现实生产力和生产关系制约的人，因此，它反映了人的本质的现实性和差异性，人的现实本质的差异又决定了人的多样性和人的思想道德水平的多层次性[1]。
随着生产力的发展，在不同的生产方式、不同的历史发展时期，人们表现出的特征是不同的；与此同时，在相同的历史背景下，由于在生产关系中所处的位置的不同，人们被分为不同的阶级或阶层，这就出现了人的差异性和道德水平的多层次性。马克思认为人的差异样性和道德水平的多层次性是客观存在的，具有客观性和普遍性。马克思关于人的差异性的论述为榜样教育奠定了基础，说明了为什么会存在榜样以及榜样教育。
（二）人的本质是一切社会关系的总和
马克思关于人的本质是一切社会关系总和的理论，是榜样教育的核心。人是社会关系的产物，人的思想、道德品质的形成必然会受到人所处的具体的历史的社会环境的影响。
马克思认为，与先进的社会精英相比，人民群众的能力没有他们高，知识水平没有他们高，道德意识没有他们高，自我觉悟没有他们高，但是人民群众可以通过向先进社会精英的学习，不断提高自己，缩小差距。马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的论述为榜样教育奠定了基础，说明了缩小人们思想道德水平差异的途径是什么。
（三）人的自由而全面的发展
马克思关于人的自由而全面的发展的理论是榜样教育的最终目的。自由发展是从主动性上谈人的发展，是指人们自觉自愿地发展自己的才能，施展自己的力量。全面发展是从广泛性上谈人的发展，它是与片面性发展相对而言的，是指人的各方面才能和能力的协调发展[2]。
从马克思关于人的自由而全面的发展理论我们可以看出，人们的发展状态存在不自由、不全面的发展。即人们不是根据自己的兴趣、天赋而自觉自愿地挖掘自己的不同能力。或许是外界的影响迫使人们做出这样的选择。虽然这样可以使人们的某种才能得到一定的发挥，却因为不能调动人们的积极性而失去内在动力。这也强调了榜样教育在选取榜样开发学习者能力的时候一定要有针对性，注重学习者的主体性，为榜样教育提供内在动力，实现人的全面发展。这样榜样教育就可以借助榜样的力量挖掘和培养人的不同能力，逐步从主动性和广泛性上实现人自由而全面的发展。马克思关于人的自由而全面的发展理论为榜样教育奠定了基础，说明了榜样教育的价值。
二、榜样教育对需求层次理论的借鉴
马斯洛需求层次理论是心理学中关于动机的经典理论之一。动机理论的研究内容主要是人们行为的动力。需要是个体行为的积极性源泉，是个体行为的内部必要条件，在进行大学榜样教育的过程中从大学生的实际需要出发是教育者践行榜样的动力。榜样教育的研究对象是人，研究主体是人，所以如何在榜样教育中调动人的积极性，开启人的自觉性，激发人的再创性，掌握人们行为的动力，改善现有榜样教育的实效性，是榜样教育研究中的热点也是难点。马斯洛的需求层次理论从某一角度阐释了人行为的动机，无疑对解决榜样教育中的动机问题有借鉴价值。
需求层次理论是由美国心理学家亚伯拉罕・马斯洛于1943年在《人类激励理论》论文中所提出的，主要内容是将人类各式各样的需要分为五个层次，这五个层次呈阶梯状，从低到高排列，依次为：生理上的需求、安全上的需求、情感和归属的需求、尊重的需求和自我实现的需求。在人的不断成长和发展过程中总是在低层次的需求得到满足以后才开始关注高层次的需求，直到实现最高层次的需要――自我实现。在榜样教育过程中，需求层次理论有以下几点借鉴之处：
（一）根据受教育者的具体需求层次选树榜样
由于受教育者的个人经历、教育经历、家庭背景、个人所处的环境不相同，不同受教育者的需求是不一样的。就马斯洛所言的最高层次的需要――自我实现的需要，也是因人而异。因为每个人的目标不一样，个人长期目标和短期目标也不一样，甚至相同的人在不同的环境下设立的同一时期的目标也是不同的。所以榜样教育的教育者要根据受教育者的不同背景、不同阶段、不同环境的不同需要，有针对性地选择受教育者当时感兴趣的榜样进行教育，才能使榜样的精神内化为受教育者的思想，才能为外化打下坚实的基础。如若相反，榜样教育则会夭折于起步的摇篮之中。
（二）需求层次越高，激励时间越久，激励效果越好
需求层次的提高说明受教育者本身的综合素质已经提升，在综合素质提高的前提之下，越高层次的需求得到满足，受教育者的成就感就会越浓重，高层次需求的激励效果也会越好。在受教育者相对低级的需要得到满足以后，教育者要在尊重受教育者低级需求的基础上，不断挖掘和开发受教育者更高层次的需求。处于大学阶段的受教育者由于可塑性非常强，在此阶段若能给予大学生高层次需求的正确引导，对大学生个人而言是终身受益的。教育者要根据受教育者的自身条件，让受教育者知道自己想要的是什么，从而不断了解自己的高级需要。例如在榜样教育的过程中，在满足大学生归属需要基础上，积极引导大学生发展自己的尊重需要和自我实现的需要。在满足大学生现阶段的自我实现的基础上，设定下一阶段更高层次的自我实现的目标。
（三）拒绝高大全，榜样选树人性化
马克思说过“人们奋斗所争取的一切都同他们的利益相关。”[3]从人性的角度来看，追求利益是人的本性，因此我们要颠覆传统榜样教育中存在的片面强调无私奉献、不畏牺牲，把追求个人利益和践行道德对立起来的弊端。在进行榜样教育的过程中，教育者要充分认识到自私和无私都有健康和不健康的一面，不一定自私就是不健康的，无私就是健康的。相反，自私有时更符合人性，是健康的，无私反而背离了人的本意，是不健康的。例如我们熟知的草原英雄小姐妹中的主人公在暴风雪天气的草原上为了保护生产队的羊群，不幸牺牲，成为了后人传唱的榜样。用年轻的生命保护了生产队的羊群，这种精神是伟大的，但是与年轻生命的价值相比，两只羊的价值显得明显单薄。除此之外，雷锋的故事更是家喻户晓，雷锋做好事不留名，但是雷锋也是当时走在时代前端的年轻人，所以才有了在经济并不发达的年代留下了宝贵的照片资料。在那个年代雷锋戴手表，骑摩托，是一个年轻人正常的追求和需求，我们在宣扬雷锋精神的时候没有必要把这些过滤掉。保持雷锋多面的精神面貌，反而更容易拉近英雄人物和普通受教育者的距离，让受教育者切身体会到我的自私和想法英雄人物也有。21世纪的今天，在这个以人为本的社会，我们在进行榜样教育的时候，要注重利益原则，尊重合理的个人需要，创造条件满足合理的个人需要，以此来激发人们自觉践行榜样精神的动力。
三、榜样教育对社会学习理论的借鉴
（一）社会学习理论的含义
社会学习理论又称观察学习理论，代表人物为美国行为主义学家阿伯特・班杜拉（Albert Bandura）。班杜拉认为社会学习是个体通过与环境中的其他个体或群体（如榜样）间的相互作用来获得各种行为，也就是通过观察别人的行为来学习。是探讨个人的认知、环境与行为因素三者及其交互作用对人类行为的影响。其中个体、环境和行为是相互影响的，但谁也不是行为改变的决定因素。
从上述社会学习理论的含义中我们可以看出，观察学习是人们在观察他人的行为以及行为的结果的过程中学习，是一种间接经验的学习。观察学习产生的行为，既有有益于社会的行为，也有危害社会的行为。如何有效利用观察学习理论倡导有益于社会的行为，降低危害社会的行为是当今学者提高榜样教育时效性的重要理论基础。
（二）社会学习理论的具体环节
社会学习理论分为四个环节，注意过程――保持过程――复制过程――动机过程。
注意过程中，学习者注意和知觉榜样情景的各个方面，在此阶段榜样和学习者的特征决定了观察学习的程度[4]。结合大学生榜样教育，这个过程是说什么样的榜样更容易引起大学生的注意。通常情况下，比较简单、容易模仿，和大学生有相似性的年龄、背景、经历、兴趣爱好等的榜样或比较热门、权威的榜样更容易引起大学生的注意。
保持过程是学习者记住他们从榜样情景中了解的行为[4]148。这个过程需要注意两点，一是保持效果，大学生不仅要把注意到榜样的行为也包括榜样的信息通过合适自己的方式保存到自己的脑海里；二是保持时间，如果对榜样只是一时兴起效仿，而没有沉淀为大学生自己的个人品德素质，这样的榜样效仿意义不大，保持时间越长，榜样的力量越无穷。
复制过程，也叫动作再现过程，学习者复制从榜样情境中所观察到的行为[4]148。这个过程中大学生在把榜样信息转化为个体行为的同时或之后，结合自我反省、信息反馈，不断精练自己榜样效仿的行为。
动机过程，学习者因表现所观察到的行为而受到激励[4]148。大学生不会效仿所有的榜样，这就需要通过强化手段来激励大学生有价值的行为，这一过程又叫作强化过程。有直接强化（又叫外部强化）、替代性强化（因榜样受到强化而受到强化）、自我强化（因自己的行为符合社会标准而自我奖励受到强化）三种形式。简单而言就是榜样精神受到外界社会环境的激励进而激励大学生的行为。
从某个角度而言，社会学习理论的提出体现了榜样教育的必要性和重要性，因为榜样教育也是学习者对榜样的观察学习过程。社会学习理论帮助人们更好地认识了怎么学习榜样，学习什么样的榜样，在充实了榜样教育的理论基础的同时也提高了榜样教育的理论深度。
参考文献：
[1]杨婷.榜样教育的人学透视[J].河南师范大学学报，2010，（1）：239.
[2]陈先达.哲学原理[M].北京：中国人民大学出版社，2003：297.
近年来，中国美术界经历了一波又一波的艺术浪潮，从“85美术”到“波谱”“玩世”“泼皮”“艳俗”等。在这一波波的艺术浪潮中，有些艺术家由于相对欠缺较深厚的理论知识基础为基奠，缺少对中西方艺术史和艺术背后的整体知识的系统了解，致使他们在这些艺术浪潮中虽不乏创作了固于本土而面向世界的时代力作，也有一些单纯模仿西方艺术样式的矫饰的作品。
叔本华曾说:“人类总免不了会犯同样的错误。”在今天的美术界，有些人仍视美术理论为美术创作的附庸。比如笔者的一个小有名气的艺术家朋友就曾不屑地认为“艺术家所需要的是灵感，是手上工夫，是情感的体验，而不是理论。”笔者认为，如果没有理论知识的积淀又何来灵感？没有理论知识引导情感表达创作定会显得苍白无力。今天，有些青年艺术家都把自己一头扎进画布而不学习理论知识的现状，并把这些视之为是对艺术的另一种“执著”。然而，笔者看来，他们中有些殊不知这份“执著”有令人扼腕的叹息。
有几次，笔者遇到几个某专业艺术院校毕业的自由画者,他们问:“谁是山人?”令人啼笑皆非的是,一个年轻的男孩还问到:“是八个大山人吗?”笔者啼笑皆非。然而，当我们了解到有些专业美术院校的课程设置，我们就不难理解为什么会有这样的状况出现。在我国，有些高等美术院校的课程设置，其美术理论课所占的比重相对不高。一些绘画专业在有些学校在设置的专门的美术理论课课程上存在安排得不足。一些学校的美学概论、中国美术史、西方美术史等被列入公共文化课范围内，总课时约占公共文化课的30%左右。
二、从西方学者的观点,谈美术理论的重要
西方本质主义美术教育家艾斯纳和格内尔认为，美术是人类文化和实践极其特殊的一面，人类的美术能力不是自然发展的结果,而是教育和学习的结果。因此，艾斯纳和格内尔认为，美术教育作为现代大众化教育的一支生力军，其最合理的专业课程设置应该包括下面四大部分，即：美学、美术批评、美术史和美术创作。在艾斯纳和格内尔的这份课程列表中，美术理论所占有的比例明显很大。由此可见，西方美术教育者对美术教育理论素质的重视程度相对还是较高的。
美学是与人生价值问题相联系的。美术院校通过对美学课程的设置可以使学生在对美的本质、形态、类型等问题的了解的同时，增强对美的感悟、认识、鉴赏和判断能力。而美术批评是在美术欣赏的基础上，根据一定的标准对美术作品与美术现象所作的理论分析和价值判断。对美术批评的学习，可以培养学生敏锐的艺术感受能力，清晰的思维能力和高层次的审美判断能力。而美术史的学习，对于艺术院校的学生来说就更显得重要。学习任何专业的人，都应对自己所学的专业的历史有一定程度的了解，知道自己所学专业在历史进程中所处的位置、状况。俗话说：“读史可以使人明智。”美术院校学生通过对中西方美术史的学习，不仅可以认识和了解过去美术史的发展和现状，更在于他们可以去传承其中优异的部分，去开拓更加宽广的艺术局面。对于美术院校的学生来说，学习美术史更为重要的是，他们可以从我国丰厚的文化积淀中去汲取养分、获取灵感。师古人、师传统，犹如师造化一样都是我们重要的学习方法。三、从美术教育的本质看美术理论的重要
中国美术教育是在20世纪初先生的“以美育救国”的口号下发展、壮大的。“美育救国”在今天仍然具有发展国家，提高人们审美意识的时代紧迫感。因此，美术教育在今天作为大众化教育的生力军，其本质仍然是“美术文化和审美文化的教育”。面对社会上各行各业的人们对美的要求的日益高涨，美术学院作为有一定社会责任的社会教育机构，所培养的人才理应是适应社会，进而改造社会和引领社会发展方向的，具有独立审美自觉的人，而不应仅仅是单一的技能操作者；所培养的理应是服务于社会，也服务于自己的美术工作者、美术教育者和美术热爱者，而不仅仅是所谓的艺术大家。
在我国当代高等美术院校中，只有既重视专业理论又重视专业实践，使两者相结合的教育方式，才是最合理的审美教育的途径。专业理论和专业实践这两者相对而言，专业理论是“虚”的教育，其重视的是精神素质的培养；而专业实践课则是“实”的教育，其重视的是技能和技巧的培养。只是当这“一虚”“一实”相结合时，既重精神又重技能时，才是最有益于一个审美的人的发展。
结语
美术理论是重要的，无论是对于一个想要在实用美术领域中有所收获的人，还是一个想成为艺术大家的创作者来说都如此。好在目前已有越来越多的人已意识到它的重要性和不可替代性。正如一位当代西方哲人所说，在艺术领域，你的理论知识和思想意识的多少与高低将决定着你的眼界有多高，也将决定着你在这条路上能走多远。
参考文献：
[1]高名潞等著.中国当代美术史1985—1986.上海人民出版社，1997年版.
[2]潘耀昌.20世纪中国美术教育.上海书画出版社，1999年版.
[3]阿瑟·艾夫兰.西方艺术教育史.四川人民出版社，2005年版.
[摘要]“新基础教育”学校管理改革的独特性体现在：增强了理论与实践的互动，突出了改革的整体意识，突出了改革的内涵意识，突出了改革的自我意识。
“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]
现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：
增强了理论与实践的互动
“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。
在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。
“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。
突出了改革的整体意识
“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。
突出了改革的内涵意识
对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。
“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。
“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。
突出了改革中学校的自我意识
学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。
只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。
“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。
在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。
学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。
参考文献：
[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.
[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).
“无痕教育”，这是徐斌老师的教学主张，亦是他的教学思想与风格。翻阅古今中外一些大家的著作，许多文章或片言只语中都闪烁着无痕思想的光芒。
一、行不言之教的老子
老子是我国古代伟大的思想家，《老子・德道经》一书内容极其丰富而深刻，涵盖众多领域，是中华民族乃至世界的文化瑰宝。
《老子・德道经》开篇第一章就写道：“无名，万物之始也；有名，万物之母也。”在第四十章里又谈到“天下万物生于有，有生于无”。“故有之以为利，无之以为用”。所以老子认为“是以圣人居无为之事，行不言之教”。这里的“不言”，不是什么话都不讲，而是反对发号施令与空洞说教。
在研究过程中，徐斌老师也正是这样要求我们的。他认为教师要让学生在数学的学习中自由活泼地发展，不应当制定繁琐的规章制度来束缚儿童天真活泼的本性。教师要精讲精练，少讲多思，在重点处引导，在难点处释疑。
如何做到教学上的“无痕”，老子也给我们指明了方向：“图难于其易，为大于其细；天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。”
所以在教学中，徐斌老师常常采用“巧妙点拨、相机孕伏”的策略达成教学无痕的境地。如在教学“解决问题的策略（替换）”一课时，对于学生来说，相差关系两个量之间的替换是教学的难点。为此，徐老师精心设计学习过程，先出示教材例题：“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”这个环节充分给学生探究的空间，让学生去动手实践，去合作交流，去建立解决替换问题的模型。紧接着，徐老师出示了变式题：“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。大杯的容量比小杯多20毫升。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”这时学生有了刚才的知识铺垫，大部分同学生都跃跃欲试，还有小部分同学面露难色，这时徐老师相机引导点拨：“当大小杯替换后，果汁的总量有什么变化呢？”真是一语道破天机，学生受此启发，自然想到了解决问题的方法。
二、道法自然的庄子
庄子所著《庄子》，为文恣肆，想象丰富，多采用寓言形式阐发哲理。《庄子》继承和发展了《老子》的“道法自然”思想，使朴素的自然主义教育思潮，走向任性自然，追求个人精神超脱的方向。
《庄子》第三篇《养生主》，提示养生的方法莫过于顺其自然。以庖丁解牛为例，说明宰牛要靠心领神会，顺着牛身上的自然纹理，劈开筋肉的间隙，指向骨节的空虚处。指出教育最好的方法是顺着自然虚隙行中道。
不难看出，《庄子》在教育人们自我修养中已意识到掌握客观规律的思想，要具有认真细致观察事物和对技术精益求精的精神。这也是徐斌老师所强调的，“数学无痕教育”中的“无痕”，也是建立在更广阔的教育科学规律与方法的基础上。
徐斌老师特别强调要深度洞察儿童学习的心理。他认为小学阶段的儿童的认知水平属于皮亚杰的“具体运算思维”阶段，其最大特点是思维离不开具体事物的支持。在这样的前提下，儿童学习数学的过程，需要充分借助形象直观的教学手段，充分利用新旧知识的相互作用，以顺应儿童的学习心理，让儿童在不露痕迹中获得新知意义。
三、倡导自然主义教育思想的卢梭
卢梭是18世纪法国启蒙运动的著名思想家。卢梭崇尚自然，主张“回归自然”。“自然教育”的核心是教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。
所谓教育顺应儿童天性发展的自然历程，就是教育必须遵循儿童身心发展的特征。卢梭说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”他反复强调“要按照你的学生的年龄去对待他”。
卢梭还认为，每个儿童的心理有他自己的形式，必须按照个别的形式进行教育，只有这样，才能取得成就。卢梭要求教育必须从儿童的实际出发，激发儿童的兴趣和需要，发挥其主动性和创造性，使其身心得到顺利发展。
为达到自然教育，卢梭还提出了一些教学方法，对我们“数学无痕教育的实践研究”很有帮助，这就是卢梭重视把直观当作教学的基础。他要求教学必须符合儿童心理发展水平。他说，儿童时期有儿童自己的观察、思考和感觉的方法，企图以成人的方法代替儿童的方法，那是最愚笨的。他强调按儿童年龄的不同采取不同的方法。卢梭还提出，教学必须启发学生思考，引导他们自觉地去获取知识。他要求教师要引导学生去观察、分析、比较和概括。教师要少讲，学生要多问。他说：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”
四、主张“个性全面和谐发展”的苏霍姆林斯基
徐斌老师指出，无痕教育的提出，虽来源于德育领域，但其所彰显出来的人性化和科学性光辉，足可以指导一切学科教学行为。无痕教育不仅是一种教育方式，更是一种教育思想，是一种教育心理学的规律和原则，是一种教育的美学和哲学境界，是一种对教育本原的追求。这与苏霍姆林斯基“个性全面和谐发展”的教育思想有异曲同工之妙。
在《公民的诞生》中，苏霍姆林斯基写道：“不要让孩子们想到教师是来教育他们的。如果一个少年感觉到您谈话的用意，知道您专门找他谈话是为了教育他，他的心灵，形象地说，就会扣上全部纽扣，而您的话语，他听起来就会起疑心，就会有戒备。”
苏霍姆林斯基还说：“我坚信，把自己的教育意图隐藏起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”要淡化谈话的教育痕迹，如果孩子们没有觉察到你决定给他们讲的事情是专门为了教育他们，那么，你的谈话将会产生更好的效果。要减少教育者的意图，任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。教育行动不能以裸的形式出现在青少年的面前。
关键词：中式教育教育即生活竞争文化
纪录片《我们的孩子足够坚强吗？》，讲述5位中国教师被邀请到英国汉普郡的博航特中学，对50名英国学生组成的9年级班实施为期4周的中国式教育实验的故事。此纪录片引发了社会各界的广泛关注和争议，不论是作为国际文化交流，还是推进教育教学改革的研究试验，这场试验都具有很重要的意义[1]。中国教师与英国学生，两种不同教学文化的碰撞，让彼此在磨合过程中深感水土不服，但正是这种碰撞，更能让我们清晰地观察到两种国情下教育体制的差异及带来的影响。本文从杜威的教育生活观出发，尝试比较中西方文化的差异及给当今教育教学带来的启示。
一、中西文化教育的差异
中式教育是受中国社会历史文化价值观影响，基于现有国情，尊崇教师权威，通过长时间、高强度学习达到教育目的的一种教育模式。从纪录片中，我们可以管窥中西文化教育存在的差异。
（一）重横向比较与重纵向评价：竞争文化导致情绪变化。
在纪录片中有这样一个片断：原本用于强身健体的体育一旦进入考试制度之后，有了统一的测评标准，师生间教与学的目的从强身健体转变为通过考试，变成一种强制性、目的性的学习活动。在文化课中颇有自信的乔在体育课上由于较胖的身材而在长跑中处于劣势，看到自己与他人能力上的差距而感受到强烈的挫败感和失落感，深深领教竞争的残酷，在跑道上，中国老师掐着秒表记录乔是否达标，英国老师为乔坚持走完全程而欢欣鼓舞。从中外教育的碰撞中，我们可以看到对于如何评价孩子，中国人与西方人有着截然不同的思维方式和评价方式。中式教育只有一套教学大纲，通过全国性统一测试对学生进行选拔，强化的评价体系将竞争集中化，增强了竞争的残酷性。英式教育用不同长度的标杆丈量不同学生的能力，强调以学生为中心的教育理念将竞争分流化，按照学生能力分班，学生永远都跟自己能力相当的人在一起，不会因为激烈的竞争而产生巨大的落差感，中国的评价更多的是看到学生欠缺什么，而英式教育的评价则更加关注学生擅长什么。
（二）重结果目的与重过程体验：目标导向影响文化认同。
中英式教育有着截然不同的教育目的观，中式教育强调阶层等级和生存竞争，重应试技能和考试结果。英式教育注重了解自己、了解人生，重实践应用和知识创新。我们强调不要输在起跑线上，英国学生一生下来就落在终点位置。在纪录片中五位中国老师提到英国政府有一整套相对健全和优越的社会福利体系，使得学生们没有后顾之忧，他们可以尽可能地延长以兴趣为驱动的学习方法，尽可能延长对事物本身那种纯粹的追求。我国由于现实国情的压力，暂时还无法做到完全平等，我们用“三更灯火五更鸡，正是男儿读书时”强调“一分辛劳一分才”；我们用“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”强调书山有路勤为径；我们用“苦不苦，想想二万五，累不累，想想革命老前辈”强调学海无涯苦作舟，教育是导致阶层流动的因素之一，对于中国孩子们而言，没有不劳而获，只有牺牲一定的欢乐、通过自己的努力才能具备竞争及生存的能力，才有可能获得更好的生活环境和更多的选择机会，才有希望通过知识改变命运。
（三）重自由自主与重纪律遵守：教学理念影响思维方式。
在纪律问题上，受儒家伦理文化的影响，中国人好静，如“静以修身，俭以养德”“非宁静无以致远”“学须静也，才须学也”等，强调秩序井然的课堂气氛，以保证教师在最短的时间内条理清晰地完成教学任务。在纪录片的第一集中，教科学的杨老师通过中国式罚站解决棘手的学生管理问题，期望通过“杀鸡儆猴”效应激起学生的羞愧感和廉耻心，不曾想反而激发他们的猎奇叛逆心理，他们通过夸张自己的行为挑战教师的底线。在英式教育看来，孩子们多动意味着其大脑正处于兴奋状态，而兴奋不仅是兴趣的起点，还是唤起学习动力的源泉，同时是反映大脑灵敏度的标志。因此，他们在教学管理方面放松约束、减少压制，以生动活泼的课堂气氛感染学生并使学生处于兴奋状态。中国教师提倡“心斋”，英国学生演绎“激情”，因此不可避免地出现课堂纪律问题。中国教育认为儿童是被动的，具有可塑性，但这种可塑性需要在成人的指导和帮助下才能实现发展。英式教育认为儿童是主动的、富有创造性的，学生可以通过自己的探索和发现寻找答案，通过质疑和挑战培养批判思维，自我实现是儿童自身的自然发展过程，成人只需提供有利条件即可，他们对知识的掌握是“理论联系实际”的自主探究，中国人则更多地依靠“熟能生巧”的背诵练习。
（四）重集体意识与重个人主义：价值观念引发中西差异。
中国是求同的社会，注重个人与群体的关系，推崇集体主义价值观，强调集体利益高于个人利益；西方国家是求异的社会，强调个人主义价值观[2]。概括地说，英式教育力图使儿童发现自己的存在、自己的能力；中式教育力图使儿童发现社会的存在、社会的要求。纪录片中让人印象比较深刻的一幕是英国校长对中国的早操很感兴趣，升国旗培养的是学生的爱国情怀，做早操不仅锻炼了身体，而且促进了学生集体意识的形成，使其明白自己是团队中的一员，增强民族认同感与集体荣誉感。
二、杜威教育观对我国教育改革的启示
通过比较不难发现：中式教育重书本、重理论、重积累、重抽象知识、重应试技能；英式教育重应用、重实践、重创新、重生活知识。中式教育注重使学生了解应试、了解书本、了解社会等级、了解生存竞争；英式教育注重使学生追求自主、讨论社会、提高兴趣能力、提高生活品质。虽然教育方法因文化和国情的不同而有所差异，但中式教育还是可以结合杜威的教育生活观反思教育与生活的联结：在当今教育改革背景下，教育与生活是息息相关的，教育与生活原本就是一体的两面，只有回归生活的教育才是教育的“初心”。（一）关注学生的个体差异，培养合作共赢的自觉性。
杜威认为，学校的职责是通过合作、互助的生活培养学生“相互依存的自觉性”，通过智慧借用和帮助他人达到1+1>2的效果。纪录片中的乔因不擅长体育而深受打击，却拥有很高的智力天赋，他通过数学课上教同学解开九连环的方式重建了自信。加德纳的多元智能理论启示我们生命是千差万别的，人的智力是多元化的。在评价方式上，中国教师应该承认客观存在的个体差异，正确认识学生的长处与短处，帮助学生“长善救失”，追求“全面发展”而不是“全优发展”。更重视合作而非竞争，避免攀比心理定式的形成，让学生自觉自愿地为他人贡献力量与智慧，相互信赖，通过合作性学习共同进步。
（二）注重学生的“当下生活”而不是“遥远的未来”。
杜威提出的“教育无目的论”即教育目的是在教育过程中不断变化生长的，将成人的经验、责任等外在目的强加于儿童是不合理的，若把教育看作“为未来做准备”，则必须牺牲掉儿童真正的需要与兴趣，此时，教育就成为一种外在的助推力，同时，教育目的反过来也是一种手段，教育可以通过生活弥合直接经验与间接经验间的鸿沟，促进被教育者知识经验不断生长，成长为适应生活、适应社会的人。教育者应创造环境使学生成为具有主体性的人，珍惜当下的生活，而不是学会怎样长大成人，为遥远的未来做准备。最值得珍惜的不是“得不到”的和“已失去”的，而是现在正拥有的，因为未来和过去都不是我们所能掌控的，教育就是生活，“活在当下”既是我们对生活的态度，又是教育的回归[3]。
（三）顺应儿童的兴趣与需要，激发学生的学习热情与创造力。
杜威“教育即生长”的观点认为学生是一个不断成长的独立的个体，教育的目的并不是固定僵化的，是建立在儿童不断生长与发展上的，其目的是跟随着儿童一同成长和进步的。因此，教育要顺应儿童的兴趣与需要，将教育融于生活学习、融于经验学习。中式教育应该改变“一言堂”、“满堂灌”式的传统教学方式，更注重孩子人格的培养及潜能的开发，让他们拥有更开放的空间、更多样的学习方法发展兴趣爱好。鼓励学生敢于质疑权威，不要通过整齐划一绑架学生的批判思维，扼杀他们的创造性和想象力。
从一定意义上讲，普适课程指导了园本课程的开发，而园本课程也孕育出了班本课程的建设，班本课程针对的是特定班级中家长和幼儿、教师的需要。从微观上讲，班本课程涉及到班级定的人、事、物，即教师、幼儿、家长和环境等多种因子。这些因子之间的关系构成了一个生态链。一个因子的不佳状态，就会影响相应的生态链的功能的发挥。在一个具体的班级，教师、幼儿、家长和环境等因子有特殊性，其中，每个教师的专业水准和专业成长的路径是不同的；每个幼儿的现实的发展水平是不均衡的，发展的环境也是不同的；每位家长对孩子的教育理念是有差异的，对教育的投入程度也是不同的；每个班级所处的空间和形成的班级文化和班风也是有区别的。这些因子，通过班级这个组织，通过班级的活动产生多种多样的联系。正是这些独具特色的因子组成了班级这样一个特定的生态系统，无视这个系统，就不会产生有针对性的、有成效的课程。因此，班本课程是生态的，建设班本课程必须关注班级生态。
班本课程没有一个既定的模式，它是建立在班级文化基础上的，班本课程的建构是在与幼儿的互动中进行的，是在教师之间理念的沟通中进行的，是在教师不断地学习中进行的，是在不断的尝试中进行的，只有在动态中才能建立起班本课程的框架和理念。
在实习场中学习
实习场是当代教育心理学中关于学习环境的一个隐喻，意在一个真实的或拟真的知识境脉中使学习者理解知识，也就是说，利用真实的或者模拟真实的情境，让幼儿活动，在活动中，幼儿进行计划、操作、交往、协商和体验，并获得发展。因此，实习场比较符合幼儿的身心发展特点和学习特点，比较适合幼儿园的课程实施。实习场就包含了这样一些基本的内涵：1.指一种特殊的学习环境，不是教师讲，幼儿听的环境，而是幼儿在作中学，教师给予支持和帮助的环境；2.这种环境与真实的环境相似，或者就是真实的生活环境，因此，幼儿比较容易熟悉，也比较容易进入状态；3.这种环境是动态的，关联的，在这个环境中，有很多有利于达成活动目标的相关的材料，有与活动相适应的规则，人与人之间，人与物之间存在明显的或隐藏的联系；4.这种环境中隐含了当前学习者最需要的知识经验、技能及情感，这种活动的过程，需要儿童在知识、经验和技能等方面作出积极的努力，儿童能感受到现实的挑战，这正是儿童发展的机会所在。实习场是一种引导感性的、综合的学习；是引导探究性的、尝试性的甚至是创造性的学习；是引导合作学习、共同的学习；是引导幼儿解决问题的学习。对幼儿园课程而言：实习场是一种基本的学习环境；实习场不只适合与科学领域的教育；实习场更多的借鉴现实生活情境。实习场设计的依据是：1.认知活动是境脉化的，不是抽象的；2.认知是在个体与环境的互动中交互建构的；3.概念是只有通过使用才能得以完全理解的工具；4.活动情境脉络中所有的因素都可能引发学习；5.实习场中的材料、活动是有一定的层次的。
班本课程是由一个个相互关联、不断递进的情境脉络组成的，这些情境脉络就是实习场。这些情境化的活动必须是真实的，幼儿自己提出对问题的看法，搜寻所有的信息，将现有的知识与原有的经验联系起来，解释、证明自己的知识，最终形成自己解决问题的方法。因此他们就像自己在真实世界中对待这个问题一样进行工作。真实的情境中的各种问题让幼儿兴奋，也唤起了他们学习的责任。在困境中他们积极探索，用自己学习到的方法去解决；真实的情境中，教师的角色也是多变的，教师不仅是内容上的专家，也是一个学习和问题解决的专家。说到底，实习场就是要让幼儿在真实的或模拟真实的情境中，发现并解决与真实情境相同或类似的问题，使幼儿获得新的体验，发展能力，获取知识。让幼儿用多种材料建构房屋就是最好的例子。
兴趣——问题是学习的真正动力
班本课程的进程始终使围绕“兴趣——问题”展开的，它以幼儿的兴趣为出发点，问题贯穿课程的整个进程。
首先，班本课程是以幼儿为中心的课程，课程应建立在幼儿的兴趣和原有经验基础上，它首先是引发幼儿的兴趣，将幼儿自发的兴趣和教师引发后的兴趣作为课程最初的内容。
其次，问题贯穿课程始终。完全以幼儿兴趣为核心的课程容易迷失方向，教师很难把握，关键是要把握幼儿天性中的某种东西和其后隐含的教育价值，这就是“问题”。兴趣——问题导向课程把握的就是兴趣后隐含的问题，幼儿通过各种方法解决问题的过程就是课程展开的过程。
最后，兴趣——问题导向课程关注幼儿在学习中解决问题的程序。幼儿解决问题的过程就是幼儿学习的过程，关注问题的解决程序就是关注幼儿的学习过程。
给幼儿的发展提供鹰架
“鹰架”观念源自维果斯基的“最近发展区”(或ZPD)概念。每一个儿童在实际能力和潜在能力之间存在有一段待发展的距离，即“最近发展区”。如果教学能够接近儿童的最近发展区，则能有效的帮助儿童从原有的发展水平提升到更高的发展水平。但是，往往儿童需要解决的问题知识和技能要求，会超出他们进入问题或探究项目时的先拥储备，此时，就需要对儿童的意义形成进行及时的支撑。后来，学者便以“鹰架”作为这种“支撑”的譬喻，说明引导儿童认知学习的适当技术。
因此，“鹰架”就是：帮助儿童把经验组织起来，形成解决问题的适宜结构，使儿童在形成科学理解的最近发展区上得到及时的支撑。搭建鹰架就是：在最近发展区中提供必要的经验或联系以促成其形成适于问题解决的组织良好的经验结构。且通过“鹰架”提供的学习支持是暂时的、可调整的,当儿童熟练后，不必接受帮助就可以自行完成工作时，这个成人搭起的鹰架就可以撤离。从“鹰架”为儿童所提供支撑的功能出发，鹰架可划分为信息性鹰架、概念性鹰架、程序性鹰架和策略性鹰架等。在实际活动中，根据幼儿的实际情况、问题的难度，教师灵活地给予相应的支持。
……
“生活取向的班本课程”以主题形式实施，每一个主题都包含如下的结构：
（1）主题由来和意图：说明主题是如何产生的，这个主题中融入了教师和幼儿的哪些期待。
（2）幼儿发展状况的调查：幼儿对主题中的核心经验的兴趣和把握程度，由此确定主题的内容和活动。
（3）主题情境脉络：情境脉络是主题展开的基本线索，它又包括：
①概述：说明主题的基本线索及线索的形成历程。
②图式：图示主题的情境脉络。
③举例剖析：对构成情境脉络的情境或次级情境进行深入分析。
④幼儿的兴趣：寻找幼儿对主题的兴趣所在。
⑤面临的问题：主题实施中，幼儿和教师可能遇到的主要问题。
⑥材料：主题展开过程中，所需要的各种材料。
⑦教师的支架作用：教师对儿童提供的不同层次的帮助。
⑧活动效果：主题实施的结果，主要是在幼儿身上的反应。有成功的经验，也有不很成功的教训。
（4）主题实施：不是全面实录实施过程，而是呈现主题中每一个情境脉络中的实践“亮点”——对我们特别有启发或我们产生新的感悟的实践段落。
（5）主题评价
①幼儿的评价：让幼儿以合适的方式做主题活动评价的主体。
②家长的评价：让家长参与到评价过程之中。
③教师的评价：教师的评价对课程的建设来说十分重要。
（6）困扰我们的问题：这些困扰我们的问题，是我们不断努力的动力。
例：主题活动《生活中的数字》
（1）主题由来和意图：略
（2）幼儿发展状况的调查：略
（3）主题情境脉络：
①概述：主题活动《生活中的数字》的情境脉络分别是场所调研、统计分类、数字物品展览、游戏。在“场所调研”中我们和幼儿一起在幼儿园、家庭、社区、超市等地寻找生活中的数字，然后再对调查得到的结果进行“统计分类”，根据我们的发现制作和数字相关的物品，召开“数字物品博览会”，并把这些物品在“游戏”中使用，作为娃娃家、电影院、汽车、数字剧场的游戏材料。
②图式：
③举例剖析：
统计分类
数字的调研、统计分类使幼儿获得了大量真实世界里关于数字的直接经验，所以当他们进行研究时，比较、归纳、分类、排序等时候，表面上看是在人为的、抽象的情境中学习、练习的数学能力，实际是充分体验到数字在生活中的广泛应用，是一种主动探究的学习。
幼儿的兴趣：略
面临的问题：
1．分类的标准
将物体按某一特征进行分类时，幼儿最容易想到是按物体的外部特征进行分类，如：颜色、大小、形状，可按这些特征给调研来的数字进行分类显然是不合适的。数字是抽象的，看起来都一样。分类的标准是什么？
按不同的特征给物体分类，是幼儿利用已掌握的逻辑思维能力，辨别物体特征再分类的过程。分类活动有利于幼儿更好得理解、分析他们认识的世界。
2．怎么按数字的排列次序进行分类
什么是数字的排列顺序？除了从1到100这样的顺序排列，从100到1这样的倒序排列，是否还有其他的排序规律？要将已有的数字经验与这样的标准进行对应，对于幼儿来说难度较大。刚开始时，幼儿只能说出几种，他们感到了困难。
不同排序的数字在生活中代表不同的意义，数字的意义是隐含在这些排序背后。幼儿在生活中常常缺乏这样的经验，他们对数字的认识更多是表象的。通过剖析不同顺序的数字，幼儿可以更深层次了解数字的意义。
材料：略
教师支架作用：
策略性支架
当幼儿面对分类的标准一筹莫展的时候，教师拿出了以往给废旧材料按用途分类的记录表。“这些材料可以按用途进行分类，我们找到的数字可以这样分类吗？”分类记录表启发了幼儿，“吃”、“穿”、“用”、“玩”被列了出来，我们的第一个分类标准也确定了。按物体的用途进行分类是幼儿已有的经验，教师做的是引导幼儿将这种经验进行迁移，找到解决问题的方法。
概念性支架
在按用途进行分类之后，我们又将数字按照排列的次序进行分类。这样的分类以前幼儿是没有经验的，他们也是想不到的。教师在这里的支持体现了明显的概念性支架作用，教师向幼儿介绍了这种分类方法，并且详细解释按照数字排列次序分类的意义。按照数字排列的次序主要分成：顺序、倒序、无规则排序和特殊的数字。
活动效果：略
（4）主题实施：
参观与教、学（场所调研情境中的亮点之一）
数字，无处不在，寻找生活中的数字就需要我们走出幼儿园、家庭，进入更大的社会空间。教师事先和幼儿讨论参观的地点、路线、小组人员的分工、参观所要带的记录材料等，让幼儿对参观活动有一个细致的了解，并还要幼儿说说在参观过程中应注意的问题，如安全交通、注意力应集中在“数字”上等。
接着幼儿在成人的陪同下走出幼儿园，带着纸笔和写字板立刻进入活动中：瞧，汽车后面有好几个数字；这是住宅小区的示意图，上面有家的号码；图书上也有数字；那是卖饮料的柜子，里面有可可可乐、雪碧，那个大门上面的牌子上也有数字……
回来后，教师让幼儿将自己记录的图画、表格呈现出来，让幼儿彼此交流所见所闻。
幼儿大多对参观活动的每个部分很感兴趣。只要教师事先目的明确，幼儿几乎不会遗漏任何一个小细节。他们不仅对数字有兴趣，同时也对小区房屋的布局、图书、商品都很感兴趣，幼儿这些方面的兴趣就是教、学的大好机会。教师有意识让大班的幼儿用笔和写字板将看到的有兴趣的事情画或记下来，幼儿就会兴致盎然地仔细观察，而不是简单的寻找东西。在这种基础之上幼儿才能为物品分类。教师鼓励幼儿分析、讨论，等回到教室后再帮助他们用图画、表格、文字等方式呈现观察结果，才是有意义的活动。
（5）主题评价：略
随着经济的飞速发展，政府在教育上已经扩大了投资，在幼儿教育上的投资尤为注重，现在的许多幼儿园都为孩子准备了全套的学习和娱乐用品，根据幼儿时期孩子的生理和心理特点，这些学习和娱乐的用品完全突出了人性化的设计。例如在课程学习上，老师会利用多媒体来教学，利用情景教学让孩子能够正确，快速的认知新事物，学习新知识；一些特有的适合孩子天性的玩具和漂亮道具也可以让孩子在做游戏的过程中可以释放自己的快乐，营造和谐美好的气氛；还有一些可以做手工的东西让孩子自己动手做，锻炼他们的动手，动脑的能力，保障他们全面发展。课堂外，政府出资可建造一些幼儿的活动场所，让他们有自由活动的地方，培养孩子们之间的感情和团队合作精神，不过这些娱乐用品，要尽可能的突出人性化设计的特点，符合幼儿时期的生理和心理需求，还要保障他们的安全为首要目标。如：有滑梯，要尽量设计的低一点，用料要绝对耐用结实，两边的护围要比正常的高一点，走上滑梯的台阶，把那种一阶一阶隔断的设计成连在一起的，幼儿时期的孩子脚小，迈的步伐宽度小，这样的设计可以防止楼下去的危险；幼儿活动的场地要做成橡胶的或铺上草坪，防止发生推挤时，使孩子摔伤或擦伤；等等这些都是为孩子营造一个良好的学习环境，为了提高孩子的学习和游戏的兴趣，吸引他们的注意力，学校里设施可以设计成五彩斑斓的颜色，这样搭配的效果更佳。
二、幼儿课程教育中存在的问题
即使在幼儿园课程的教学实践中。教师虽然对课程的预设与生成在理念上有了理解与认同，但是对已生成的课程还有很多的疑问，在教学实践中遇到了很多急需解决的问题，最常见的问题有：
（1）预设目标和教学实际存在差异
在教学活动中，本来以预设好的课程，可在实践的过程中发现孩子们并不感兴趣，如：现在的中央电视台幼儿频道的智慧树栏目，老师预设的活动是看一个小朋友在一起玩的片段，然后再让孩子们模仿，增强他们与别人合作的能力，培养他们之间的相互信任感，可是孩子们谈论最多的有可能并不是老师预期想到的结果，有可能孩子们只是对这一期的某个道具感兴趣，与老师的预期想的背道而驰，这样往往就会影响到预设课程的效果。
(2)教学衔接不当影响教学效果
孩子在学校的时间有限，而当天的老师的任务一必须要完成，所以就出现了这样的情况：如在室外活动时，孩子们可能对于某一项活动正感兴趣，却由于时间的关系不得不去加入另外一项活动，由老师带领进入下一环节。这样和可能就造成了孩子们在这一环节中表现的积极性不高，脑子里还想着上一环节的情景，这也会造成不能达到预期效果的影响。
(3)预设目标的实现缺乏灵活性
在课程教学活动过程中，有可能还会遇到这样的问题：如老师在让孩子回答问题时，因为一些意外及其他因素导致偏离了预期的教学的目的。幼儿时期孩子的好奇心大，情绪波动大，喜欢探索等特点，因此，在正常的教学活动中，老师要经常处理类似的意外情况。由于课程的计划设置性，老师看到孩子们感兴趣的方面也不能长时间的停留，还是会努力进行扭转，使活动趋向于预定的目标，这就压制幼儿对新事物的探究欲望，大大的降低了孩子们的兴趣，无法调动幼儿对预设课程的积极性，也不能达到很好的教学效果。还有即使老师愿意给孩子自由探索的时间，但担心怕完不成预定的计划，所以也只能蜻蜓点水，点到为止。我们所倡导的课程理念并不是这种不顾孩子的兴趣以预设目标为宗旨的教学方式，课程的预设与生成是一个二者整合、统一的问题，并不是舍此取彼。对幼儿的仔细观察是课程生成的基础，只有符合幼儿发展的课程活动才能调动幼儿参与的主动性和积极性。因此，课程的预设与生成是十分必要的。
三、预设课程和生成课程的整合意义
为了能让幼儿更好的发展，适应新一轮课程改革的要求，因此，幼儿课程的预设与生成是非常重要的，并具有非常重要的意义。
（1）预设课程受到人们的质疑，蕴涵着生成思想的课程受到了教师的关注和亲睐，因此，课程的预设与生成的整合有助于老师树立正确的新一轮课程改革教育理念。由于生成课程对老师综合素质的要求极高，老师在教学活动中遇到了挑战，所以，教师在要借鉴外来思想并且学会运用结合实际情况解决教学中中产生种种困惑。事实上，由于我国当前的社会意识，文化价值观念，教育条件，是师资状况方面，完全采用生成课程的思想也是不现实的。预设课程的思想在幼儿园的教育中仍占支配地位，这离不开它的适宜性。
（2）既要顺应儿童的自然发展，又要有效地使儿童健康发展，这需要课程的预设与生成，这样教学目标更容易实现。幼儿能够长远发展的基本保障是知识和技能方面的双结合，关注幼儿兴趣和、需要，充分调动他们的积极性，创造性和主动性，促进幼儿的学习活动。学习的兴趣和需求是幼儿学习的直接驱动，因此，老师既要善于将孩子的兴趣和需求作为教育的出发点，促进他们的学习；又要把预期设定好的学习内容传授给孩子，引导他们学习。所以，整合课程的预设和生成，对于能促进幼儿的全面发展具有重要意义。
（3）要使老师全面认识预设课程与生成课程整合的性质和意义，其实，课程教学不仅仅指的是把知识传授给学生，而是注重传授知识的方式和过程。“课程的二重基本属性是预成性和生成性，它们并存于课程当中，二者属于互补的关系，课程字它们的相互交融中发展。”课程的预设和生成的整合符合新课程的要求，这是对于幼儿教育的新举措。
四、幼儿园预设课程与生成课程整合的途径和实施策略
由于传统的课程预设具有标准化、统一化的特点，预设课程有着生成性的多元化的特点。老师要想集中孩子们的注意力，就要在课前精心准备，有其在教具和学具上要满足孩子的需要。
1、整合的途径
与此同时，还要为孩子保留一定空间就应采取弹性设计。例如，在进行多维化设计场景时，就要考虑全面顾及到多种可能性，保留多个方案，既要顾及老师的想法还要考虑到幼儿的兴趣和需求，无论正确的或错误的想法都要考虑进去，对此就要预设多个相应的方案。在“教育情景”中拥有升级“内心的、思想的、内含的、文化的、本体的”气氛、体会及人际交流就被受到更多的关注。老师应适当地顺应教学进程中的情境改变和有远见的预备，也就是预设与成果的结合。在期望成功、最大的认同与欣赏、采取多样性创造的环境下才能实现对预设与成果的整合。
2、实施的策略
课程结构有时间与空间结构之分，老师讲课、老师与幼儿的互动交流和幼儿对学习时间的自由分配就是说几句结构。宽泛的课程时间结构要求老师确切的将讲课时间最大程度地进行缩短，以便有更多的时间和幼儿进行合作交流。留给幼儿更多的活动时间并且让他们以主角的身份更多的参与其中，建立一种和谐、民主的课堂气氛。在实施活动的过程老师要保证老师和幼儿的的和谐、民主和平等关系。幼儿的思维活动是否活跃取决于能否有一个民主、和谐、欢快的的环境。在这种环境下，幼儿敢于发问，踊跃表达自我，富于联想。老师要掌握好各种互动的学习方法，例如探讨和商讨式。幼儿获取知识提升情感体会的有效方法是使他们自主探究。幼儿天生就有好奇感，喜欢探究，在自主探究过程中带着自己的情感，经历和思考，这样大大激发出了他们的潜能，同时幼儿各自拥有各异的认知风格特色，由于各自各异的生活经历，使得在探究期间幼儿表现出各自各异的创造性思维，使得出现更多的活动成果。因为自身具有疑问性、参加性、实践性及开放性的探究式学习，使得幼儿自主构建出许多使老师意料之外的精彩结果。所以，商讨式学习方法是使得课本知识变成幼儿实际自身需要，促使他们积极发展的有效方法。
1在教育中发挥爱的作用
爱在教育中有着不可替代的作用,爱的教育可以让我们的教育更加的有效，更加的充满情感。在一日活动中的各个环节，我们都要以一种爱的姿态、细心的姿态来面对幼儿，例如我们每天的晨间接待中，幼儿来园时，每个幼儿脸上的表情是不同的，这时我们就要会观察每个孩子的不同情绪，并及时安抚孩子的情绪。一般笔者都会主动的上前与孩子打招呼或者与孩子进行交流，笔者会拉着孩子的小手，和他们进行对话，对于个别有情绪的幼儿可以抱一抱或者说上几句赞扬的话来安抚孩子的情绪，而不是指责。有的小朋友早晨来园时也会主动与老师说一些在家里发生的新鲜事，这时候我们应该作为幼儿的倾听者，仔细听他们说，分享他们的快乐，这也是我们对他们的一种尊重，可以让幼儿感受到老师的爱。我们这些细小的行为在孩子和家长看来都是那么的亲切，可以使孩子在一天有一个好的开始和好的心情，也消除了家长的担忧，这种爱的行为也能赢得家长的安心和信任，而笔者也与孩子有了更近的接触。在教育中我们需要艺术，在教育孩子时，我们不仅要注意孩子的一些不良行为，及时纠正，同时也要发掘孩子的潜力，给予孩子应有的肯定和表扬，这样才能让孩子感到更温暖，让孩子乐意在这样的环境中进行学习。
2为幼儿提供自我创造的机会
幼儿的想象力极其丰富，我们不应该束缚幼儿的思维。在我们现在的教育中一直提高要培养幼儿的创造性思维，这就是要求我们解放孩子的头脑和双手，使他们自由的学习、快乐的生活和游戏，在学习和游戏中中不仅提高了认知、交往能力，同时也获得了快乐。给孩子一支画笔，一张纸，他可以绘出各种美妙的世界，这里也就是生活教育的精髓所在，即创造力。例如我们在开设角色游戏娃娃家时，我们会让幼儿来担任爸爸、妈妈或者哥哥、姐姐的角色，娃娃家的游戏与幼儿的生活是密不可分的，是我们实际生活的一个缩影。幼儿在游戏中就会模仿成人进行创造性的游戏，这也为幼儿提供了发展和创造的机会，使得幼儿从中也更好的感悟了生活，而体会感悟比说教更能起到教育的作用；在理发店，我们除了可以给幼儿提供理发的工具，还可以提供一些假发和装饰工具等，让幼儿自己探索如何来进行使用，让孩子在自由轻松的情境中发展，这样他们的创造性就得到了充分的发挥，同时他们的动手能力也得到了提高。我们要充分利用幼儿感兴趣的一些活动，在活动中多为幼儿提供一些半成品材料或者请幼儿自己动手进行创设，这样孩子们在获得乐趣的同时，自己的能力也在提高，我们可以抓住平时生活中的一些小细节，请幼儿看一看、想一想，做一做。
3在角色游戏中拓展幼儿的生活经验
在角色游戏中的超市，笔者发现有时候幼儿会觉得没事做，于是就在一边玩玩具，这时我们就应该引导幼儿了解平时生活中超市工作人员的工作，例如请家长配合，带领幼儿到超市里看一看，逛一逛，观察一下超市里的人都是怎么工作的，帮助幼儿增加一些生活经验，或者引导幼儿通过回忆，发现在超市里工作除了接待客人，还可以整理货物等。发现这些后，幼儿就把生活中的经验运用到游戏中，也能更好的进行游戏。再例如在午睡前，有的孩子不会叠衣服，而且教了几遍都还是不会，这个时候，老师不应该替孩子包办，剥夺孩子的自主发展权，而是通过不同的形式开展练习，比如我们可以进行一次穿衣服比赛，请幼儿在家里也进行练习，这样不仅增加了幼儿参与活动的积极性，同时也帮助幼儿学会了穿衣服，或者我们也可以创编一些类似的儿歌来帮助幼儿，让孩子反复实践，慢慢学习，从而积累生活的经验，掌握生活中的一些基本技能。现代社会需要的是创造性的人才，作为教育者要立足于“生活即教育”，充分实践于陶行知先生的“生活教育”理论。
4结语
陶行知的生活教育思想对于我们现代的教育有着重要的引领作用，我们不仅要注重学校教育，同时也不可忽视家庭教育的影响。在幼儿教育中，我们要充分利用好我们的资源，为幼儿创设一个良好的学习和生活环境，在注重日常教学的同时也要抓好生活教育的契机，共同促进幼儿认知、交往等各方面能力的发展，让教育真正成为理想的教育。
作者：吴梦昕 单位：江苏省昆山市陆家中心幼儿园
教育理论研究者是相对于教育实践者提出的。何谓教育理论研究者?一般来说，主要指从事于教育理论问题的研究者，如对教育基本概念、命题、范畴等发展与演变的梳理，哲学基础的阐述，方法论的研究，等等。教育理论研究者的使命是研究教育中的基础性问题，_方面对教育实践或教育学科发展中的问题进行反思、批判，对抽象的普遍命题予以阐释与论证，不断增进知识;另一方面则以高层次的理论思维，对教育实践经验进行理性反思与提升，给教育实践者提供新的方法指导。
在教育学界，关于教育理论研究者如何生产教育知识的研究较少，一是因为问题本身的复杂性;二是对有关生产教育知识的认识略显单薄，即便教育理论研究者身处其中也未能完全清晰地言说如何生产教育知识;三是在传统教育知识观中，受客观知识观的影响，人们一直以来追求教育知识的普遍性、确定性、客观性，从一开始就认为教社，育知识与实践者是相互分离的，教育实践者只能无条件地接受知识而不能生产教育知识，至于谁生产的教育知识对他们来说并没有意义。
教育实践在改革的背景下愈发多样化和丰富，教育实践者不断探求与思索，使得教育理论研究者如何生产教育知识这一问题进入我们思考的视野。将其从被遮蔽的朦胧状态揭示出来，改变教育理论知识对教育实践的无力的状态，对教育具有十分重要的理论意义与实践价值。
一、如何认识自己的知识?
教育理论研究者如何认识自己的知识某种意义上就决定了他与教育实践工作者的关系。教育理论研究者的教育知识是_种怎样的知识?就目前研究来看，由于人们认识水平的有限，加之概念本身的复杂性，尚难以精确界定与把握其内涵，很难达成共识。鉴于此，笔者以为，教育理论研究者的教育知识，其关注的重心在于“理论知识”而非“实践知识”，其知识指向是“向内完善”，即主要是关于人成长、发展的具有教育学意义与品性的知识，它是为教育目的而发生的，主要目的是求善、求美，描绘的是教育实践应怎样进行，教育实践者在教育实践中如何行动的知识。它在更大意义上应具有实践导向，正如有学者所指出的，“教育知识是一种实践知识，这是对教育知识性质的判断，其所涉及的是‘教育应当如何进行，教育者在努力产生种种影响时，应当怎样做，应当考虑什么’”，而不是对教育实践的一种控制、指导与改造，不是通过某种外在的力量而获得最大的自我认同。但当前存在教育理论研究者的教育知识在复杂的实践活动中无效的现象，即便对教育实践工作者有影响，也只有在进入教育实践工作者主体意识之中，变成教育实践工作者个人知识的一部分时才有可能。由此可见，重新认识教育知识的性质与特性是至关重要的。教育理论研究者的教育知识不再是提供单一的规范，而是基于对教育实践的理解或解释，它在本质上应是呈现教育实践活动的状态。
二、生产哪些教育知识?
反思当前教育理论研究者生产的教育知识，其不仅失落了教育实践领域应有的知识特性，变成了描述关于塑造人的行为的科学或技术规训，将教育实践凝固化、定格化、客体化，且缺失了教育实践中人的地位及对人的本性的理解。由此，针对教育理论研究者所生产的教育知识“失真”的情况，许多教育学者提出了教育知识要返朴归真，还原其本来面目的理性诉求，而这就要求教育理论研究者必须转变对教育知识生产外化、简单化的思维方式，把教育知识从“客观知识”中解放出来，转向对教育意义与价值的可能性解释与创造性生成，它不应只作为一种教育理念游离于教育实践层面，而更应成为一种真实的教育实践。因为，诚如“现象学教育学”开创者马克斯范梅南所言，“教育学实际上就是一门成人(包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问，它更多地是一门实践驱动的学科。”
因此，教育理论研究者生产的教育知识是教育理论研究者借助_系列的概念、判断、推理表达出来的关于教育实践的知识，应该包括实践类知识，是对人类教育认识、经验、思想等的概括、总结、提升，是对“何为”的实践性知识的回答。教育理论研究者生产的教育知识应重在实践层面的操作，从实践的角度探讨如何开展合目的、合规律的教育实践活动。教育理论研究者所生产的教育知识不应是形而上的、理性的、抽象的知识，而是具有教育实践意蕴、教育智慧的价值与意义的教育知识，不是一套解决具体教育问题的现成的理论模式与技术规则，而是一种在教育理智、道德、伦理的意义上进行教育实践的教育知识。教育理论研究者所生产的教育知识不是教育实践行为的外在描述、分析，而是科学的，应彰显着实现可能性的实践之路。教育理论研究者所生产的教育知识是一种不确定和不完全的知识，但这种教育知识能为教育实践的开展提供一种依据，能为特定实践情境下应做什么事情做出明智而谨慎的判断，能帮助教育实践者深刻理解他们的思想和实践表层之下的东西。教育知识应该“用一系列的追寻、概括、判断等形成对实践原则和行动的理性洞察，从总体和基础上实现对教育实践的规范和指导”。〔3〕它是教育实践者在真实的教育实践中，立足于教育实践而又超越具体实践所形成的。
三、怎样生产教育知识?
从生产教育知识的角度来看，教育理论研究者生产教育知识并非纯粹理性的活动过程，它应有其自身独特的生产逻辑或“路线”，即在对教育实践场景的理性批判的基础上形成教育知识，其生产逻辑应是从“天上”到“人间”的实践理性，遵从的应是实践的逻辑而非逻辑的抽象性原则，是一种生成性、创新性、意向性的知识生产。
首先，教育理论与教育实践的关系表明，教育实践的复杂性、动态性、历史性、个体性、情境性不断地改变着教育实践的意向。在此意义上，教育理论者生产的教育知识“不能听凭理念层面的逻辑要求，而应是实践性”。
因而，教育知识的生产应源于教育实践场景中的理性判断，是在情景中总结、提升并理论化。其追求的不是客观的、普遍的、确定的规律，而应是以促进学生的发展为目标作为首要意义的。教育理论研究者生产的教育知识要服务于教育实践的发展，就必须把对教育实践的分析、评价、改进作为教育知识生产的重要出发点，在对现实的和历史上的教育实践批判的基础上表达“教育知识应该是什么”。
其次，教育知识的生产必须有一定的理论支撑，教育理论研究者要学习哲学、心理学和社会学等基础性学科，为研究及生产知识取得_个可靠而深厚的认识与支持背景，以保证关于教育实践的知识的客观和可靠。在此基础上，对教育实践进行多角度的思考，对教育实践者的实践进程进行全方位的系统、深刻的思考和敏锐的判断，也是非常必要的。
第三，教育理论研究者生产知识的过程主要是理论思考的过程，这就需要教育理论者具备“较高的抽象思维能力，深厚的教育理念功底，批判性的反思意识”。教育知识是具有理论气质的，而理论气质离不开理论思维的不断提升。教育理论研究者要对教育知识生产进行理性审视和批判性思考，对教育知识生产中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性不断反思，惟其如此，才能生产出“对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和怡当性”的教育知识。
第四，教育经验的获得与反思，也是教育知识生产的重要前提。对教育经验的理性提升、教育规律的合理解释(合目的性、合规律性)均要求教育理论研究者的逻辑能力及对实践的理解力，把握教育实践者工作与教育实践的特点，理解教育实践工作者教学目标的分解与合成的依据、课程内容的选择与安排的方式、活动过程的组织与开展的策略、教学方法与技术的运用、教育情景中评价学生的标准等诸多实践，在此基础上生产的知识才能“贴近教育生活的描述与朴素的分析话语，使其仍旧能够迁移到其他相似的实践情景中，为教育实践者所共同拥有，从而具有一定的普遍意义和理解”。
第五，教育知识的生产要求教育理论研究者对历史的与现实的教育实践进行反思，在明晰的基础上，批判与创造相关教育实践所提供的资源。认识与理解教育实践应是颇为困难的，正如学者郑金洲教授所认为，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。”〔8〕教育理论研究者虽相对处于实践之外，与教育实践之间有一定的“距离感”，但这种距离又是必然存在的。教育理论研究者应拥有一定的“实践感”，努力克服将实践对象化、客观化的思维惯性，尽最大可能地了解影响教育实践的诸多因素，真诚地注视与关切教育实践，“对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动_切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场”去观照、审思教育实践，真正地理解实践、解释实践。
今天，市委农办组织召开全市农业服务中心主任会议，主要目的是全面了解全市农业和农村经济工作，发动广大干部群众奋战60天，全力冲刺全年农业农村工作目标任务，为明年农业农村工作打下坚实基础。刚才，参观了*乡农业服务中心档案建设，听取了*乡、*镇*年农业和农村经济工作目标责任制完成情况汇报，杜乡长介绍了磨芋种植经验，我觉得很好，我很赞成。我相信，只要我们上下齐心协力，真抓实干，今年我市的农业农村工作就一定能取得好成绩。下面，我就有关问题讲几点意见：
一、抓好档案资料整理，做好迎检工作准备。
从现在算起，离年底仅只有60天，时间紧，任务重，各乡镇要以无往而不胜的决心、奋勇争先的精神、苦干实干的态度，努力确保全年目标顺利实现。目前，时间已进入迎检准备阶段，各项农村工作任务已基本完成，需要上下各级配合，既要选好迎检现场点；又要做好软件资料整理归档工作。大家要向*乡学习，抓好档案资料整理，做好迎检工作准备。
二、推进农业产业化发展。
华蓥的农业产业化发展，做大是没有优势，只有在做特上下功夫。一是构建四大产业体系。即：速生林竹。以思平纸业、大川木业等加工企业为龙头，在溪河两岸、退耕还林地、路旁、庭院四周新建巨桉、慈竹等纸浆工业原料林基地。优质水果。以黄花梨公司、绿林公司、玉林公司、山下红研究所等省、市重点企业为龙头，深入推进襄渝铁路以东前锋至溪口优质梨产业带建设，全力推进襄渝铁路以西优质杂柑、山下红蜜桔发展，加速构建水果品种改良，规模种植，技术服务和市场营销体系。优质畜禽。以添鹏、永泰肉类等加工企业为龙头，充分利用华蓥山退耕还林地、小溪河等有利资源，重点发展好草食牲畜和小家禽，加速构建畜禽品种改良、规模养殖、饲料产销、疫病防控、技术服务和加工营销体系。优质蔬菜。以山地公司、果蔬气调库等为龙头，突出华蓥特色，发展壮大以山珍为主的林下蔬菜。重点发展*、*、阳和、高兴、*等高山反季节特色蔬菜，建立野生蔬菜生产区，着力建设华龙、*、*等城郊精菜生产区、建设永兴、*等沿江无公害蔬菜生产区。
二是发展六大特色基地。特色草食畜禽。重点在*、*、*、*等发展野猪、野鸡、肉牛、肉羊，在*、*、高兴等发展肉兔，在禄市、永兴、阳和、高坪片区等发展肉鸡，在阳和、高兴、*、*、华龙等发展肉鸭，在*、*、*、*等发展肉鹅。特色名优水产。以*精养渔场、阳和冷水鱼养殖场为重点，大力发展美蛙、叉尾鱼等名特优水产品。特色果药种植。以市场为导向，在适宜地带发展淡季瓜果、中药材等。特色品种养殖。发展野兔、野鸡、野猪、肉鸽、鹌鹑等名特优新产业，紧跟市场需求，壮大高效养殖能力。特色林果产业。重点在山区、丘陵高台区等适宜地带发展干果林产业。特色休闲产业。推进农业多功能开发，重点依托旅游景点和文化古迹，发展观光农业、旅游农业、生态农业等新型业态。大力开发“农字号”、生态型旅游商品，提高农产品附加值。
三、搞好劳务开发工作。
劳务开发工作，我市形势发展良好，劳务经济已成为我市农民增收的主渠道。我市即将列入全省劳务开发基地县，这是我市以前多年争取没有办到的事，同时省劳务办将为我市健全劳务网络平台，即将成立四川省劳务输出总公司华蓥分公司。这有利于做大做强劳务输出产业。
四、做好新农村建设。新农村建设是农业和农村工作的缩影，是解决“三农”问题的有效途径，它的建设涉及农村工作的方方面面。抓好新农村建设显得极为重要。*年全市新农村建设示范片虽然已确定在*镇香龙山片区，但各乡镇也应积极开展本镇的新农村建设，制定实施计划，从宣传、基础设施等方面入手，集中连片，整体推进。
五、做好农业信息的报送。信息报送反映的是你镇的工作动态，你镇的工作成绩。这项工作至关重要，是纳入了年终综合目标考核内容。各乡镇要高度重视信息报送工作，每个乡镇每月要报送1-2则信息于市委农办。
