时间：2023-05-30 09:13:13
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇主体思想，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
作为“东方主义与后殖民主义之外的选择（alternative）”，“汉学主义”理论设定的对话者是后殖民主义文化批判理论。更确切地说，是开启了后殖民主义文化批判范例的“东方主义”理论，代表作是萨义德的《东方主义》。开启或发展后殖民主义文化批判理论的代表性学者，比如萨义德、G.C.斯皮瓦克、霍米·巴巴等几乎都是“非欧裔”（nonEuropean），然后在北美学院发出了自己的独特声音。这些学者的第三世界出身赋予其理论实践一种含混的特质，既充满了批判意识，同时又内在于西方启蒙理性的自我反思传统。因此，当这种理论发生了萨义德意义上的“旅行”之后，进入另一种全然不同的问题脉络，如果不加批判地、不加限制地使用，既有的洞见可能“成为一个意识形态陷阱”。具体到中国与后殖民主义文化批判而言，二者的契合点在于：全球化浪潮对中国的冲击，本土迫切地需要一种反弹压抑意识形态的理论工具；后殖民主义文化批判理论对于西方启蒙哲学的解构姿态正好对应了这一诉求。
但后殖民主义文化批判理论“旅行”到中国本土后，同样面临着一个“合法性”的问题。西方文化霸权往往与本土的权力话语同源同构，在更多的时候，所谓的“西方文化霸权”必须借助本土才能发挥效力，它不过是本土不同的话语集团争夺符号资本的一个意识形态中心而已，它在这一表述中显影的往往是本土自身的问题。因此，放弃对本土的“西方主义”话语的批判，要比所谓的“东方主义”或“西方文化霸权”危险得多。后殖民主义文化批判理论背后的问题不属于中国，它对中国当下的脉络而言也不完全具有适切性。这种做法将会在不自觉的状态下放弃对包括中国在内的非西方世界的自我批判立场，转而美化对西方的对抗。认真检讨抽象的“西方文化霸权”对于思考中国当下最迫切的问题的无效性，要比去解构西方文化霸权本身有意义得多。无视“理论旅行”过程中脉络与意义的突变，可能遮蔽理论本身的批判意识，将其扭曲为保守的意识形态。
正是基于上述两个层面，我们看到了“汉学主义”理论的当代知识贡献。首先，来自巴勒斯坦的萨义德、来自印度的G.C.斯皮瓦克、霍米·巴巴等第三世界同行在北美学院中，以富于冲击力的思想反写了欧洲中心主义；而且，其学说在全球知识场域中的迅速散播，为这些学者确立了一个清晰的文化位置。这对于流散全球的其他“非欧裔”学者而言，不啻一个情感上的刺激，更是促生思想主体焦虑的导引。而中国经济增长所引发的“崛起论”，使华裔学者迫切感受到自己的世界性思想贡献之路任重而道远。
另一方面，与前述问题相关，如果没有一个清晰的思想主体，我们如何能够解释自身的问题？显而易见，后殖民主义文化批判“有其局限和缺陷。很明显的一点是：中国从未被西方完全殖民过。这一历史前提肯定会影响西方人和中国人自己对中国文化、社会的认知和看法。”除此之外，东方主义和后殖民主义解释范式还有另一个缺陷：“这两种理论的研究方法都是以政治为导向、以意识形态为动机的，因而极易引发文化战争。文化战争对于解决学术问题无能为力，并总是无视知识和学术研究的本来目的。”（顾明栋：《汉学主义：东方主义与后殖民主义之外的选择·导论》）因此，必须提出一种新的理论范式，来重新审视当下中国、中国和西方（间）的知识生产问题。
“汉学主义”理论立足中国的问题脉络，以对话的姿态，谦逊地把自身定位于东方主义和后殖民主义之外的另一种可选择的方案（而不是替代）。那么，究竟什么是“汉学主义”？它是如何在与东方主义的对话中界定自身的？
概念的清晰度与可疑性总是成正比的。而“汉学主义”的论者很谨慎地给出了一个描述性的解说：“汉学主义大致上是西方人在与中国交往中处理各种中国事物并理解纷繁复杂的中国文明时所构思并使用的一种隐性系统，其中包含观点、概念、理论、方法、范式。”“对中国的观察﹑中国知识的生产以及对中国的学术研究都受控于一种内在逻辑，它常常以我们意识不到的方式运作，因此，汉学主义在根本上是一种中西方研究和跨文化研究中的文化无意识。”值得注意的是，“汉学主义”是一种流动的心态，有两种表面看似对立，实则共享了同一意识形态基础——内化西方的知识尺度，来解读中国的无意识——的趋向：一种是美化中华文明，一种是诋毁中国。其理论核心在于，把西方观看中国的认识论和方法论置换为观看自身的内在隐蔽机制。
“汉学主义”理论提出的问题是敏感而迫切的。但是，“汉学主义”理论并非在一般意义层面上假设中西学术话语的冲突。相反，“汉学主义”理论立足于真正的“人本主义”，其根本的学术伦理诉求在于“对不同文化的理解和对事实、真理、平等和知性完满的无偏见崇敬之上”。（“导论”）这一前提使汉学主义理论与萨义德的东方主义论述有力地区别开来，同时，也赋予该理论本身一种包容和对话的品质——它不再假设敌意和对立，而是把寻求“相对纯粹的学术”作为其根本的思想使命。值得注意的是，该理论前提的确立是有历史依据的，即中国从未完全沦为西方的殖民地，因此，汉学不同于东方学，不是一种严格意义上的殖民话语和西方人的发明，在很大程度上，它是一种中西方共同参与的相对中立的学术实践。
除了基本的理论前提和知识立场，“汉学主义”作为中西方跨文化互动的副产品，它还具备两个东方主义所没有的实践层面：“一方面是非西方人（包括中国人自己）对西方认识论有意识或无意识的吸收，并在处理中国资料时自觉或不自觉地接受被强加的西方范式，自发地采用西方标准来评价中西方事物，以及或隐秘或直白地承认西方文化优于非西方文化。这个方面一个极端的例子就是某些中国知识分子对中国文化进行自虐式的诋毁和攻击。”（“导论”）与此相对，另一个层面则是一种本土文化本质主义，过度强调自身文明的独一无二性。从这两个层面的意义看，“汉学主义”理论提供的跨文化分析范式，针对的正是挪用后殖民主义文化批判所带来的弊端，即摒弃前者暗含的敌意对立和意气用事，从对话的、建设性的角度重新思考中西方跨文化平等交流的可能性。“汉学主义”理论中暗含着我们这个时代最值得珍视的交往理性、对话伦理。
更重要的是，“汉学主义”理论的提出，有助于对本土立场展开深刻的反思。既往搬弄后殖民主义文化批判分析模式的研究，根本的危险还不在于其中缺乏问题意识，而在于：过分强调西方的思想宰制意义，把批判的锋芒压倒性地集中于西方的文化霸权，而忽视本土的共谋因素，就为权力结构本身留下了莫大的滋长空间。这种研究现状距离我们“文化自觉”的命题和诉求将越来越远。而“汉学主义”作为一种隐蔽的“文化无意识”，生成于“坚持以西方标准为衡量的尺度来评价中国资料”的变异心态，因此，对“汉学主义”的反思将直接导向对本土的批判。也正是在这个意义上，“汉学主义”理论彰显了不同于东方主义理论的知识贡献——不再美化对西方的对抗，转向自我反思。这个反思同时指向本土的妄自菲薄和妄自尊大，进而对自我有一种清醒而理性的认识，拥有一种自信和开放的视野，同时恰当地认识他者的智慧，这正是“文化自觉”的基本内涵。换句话说，“汉学主义”理论在精神实质上与产生于西方学院的后殖民主义文化批判理论是相通的，共同表现为一种包容、自省的精神。
正是因为“汉学主义”论述所具备的巨大理论能量和强烈感染力，它极易激起我们进一步与之对话的渴望。如果把“汉学主义”理论的提出与论证本身历史化，我们将会看到其中暗隐着有悖于批判初衷的不协和音。
“汉学主义”作为一种知识体系，其基本内涵在于西方中心主义意识形态主控下的中国知识生产方式。那么，对于“汉学主义”的反思与（重新）审视，终将导向一种透明的知识。所以，“汉学主义”的理论困境不在于是否存在中立、纯粹的知识，而在于其反思的姿态里假设了虚假知识与真实知识的对立。于是，一个未经中介的（mediatized）“中国”论述/“汉学”事实上就成为“汉学主义”理论的根本诉求。“汉学主义”理论很容易让我们想起俄国形式主义者什克洛夫斯基的“陌生化”思路——“使石头更成其为石头”，描述事物时“就像是初次发生的事情”。（《俄国形式主义文论选》，方珊等译，北京三联书店1989年版，第6、7页。）这是否正是阿兰·巴迪欧所谓的“对真实的激情”？也许，我们可以折返本文开始的那个总问题脉络，即思想主体的焦虑，并从中一窥该悖论的缘由：当“非欧裔”知识分子在全球学术场域中试图发声时，无论其发出的声音是什么，就已经“不再那么具有自反性和自觉性，因为它们首先已经是一种戏剧行为”。（Fredric Jameson， Brecht and Method， London： Verso， 1998，p.83.）如果说“非欧裔”学人在西方学术体制搭建的舞台上的任何“表演”，总是已经沦为身份政治的捕获对象，那么，“汉学”中是否存在一个未经中介的“中国”就令人怀疑。借用“汉学主义”的理论思路来表述，那就是：这种姿态本身已经是对某种学术规则认可的“知性无意识”表征，是第二性的。
关键词：马克思 主体性 现实的人 价值
一、马克思主体性思想的直接理论渊源
黑格尔在其《哲学史讲演录》中指出：“近代哲学的出发点，是从现实自我意识的立场出发，是以呈现在自己面前的精神为原则的。近代哲学把古代哲学思想中的东西与实存宇宙的差异发展成为对立，并且以消除这一对立作为自己的任务。”[1]不难看出，“自我意识” 即是近代哲学的开端。
在笛卡尔看来，思想可以怀疑外在对象，也可以怀疑思想内的东西，唯有不能怀疑自身。“我”作为怀疑活动的主体，必须是存在的，因此，笛卡尔得出了“我思故我在”的结论。“我思”和“我在”是同一个主体，尽管这样，笛卡尔却是以认识的形式来表达人的主体性特征的。主体的内涵由世界之外的人转向意识内在性，成为自我意识。
康德在其先验感性论中，将感性直观即感性接受的表象分成了质料和形式两部分，在他看来，感性直观的质料是后天的，而其形式却是先天的，它不依赖于感觉，且存在于感觉之先，感觉之所以能够被认识，就是因为它们的作用，最终得以成为感性经验。他认为，主体只是自我意识的活动。
黑格尔发展了康德对主体认识的思想，在他看来，认识活动主要有两个方面：意识主体认识现实世界，即客体向主体运动；二是主体凭借自身的力量并按照一定的规则改造现实世界，即主体向客体运动。
二、马克思对主体性的理解
1、马克思哲学中的人是具体的、现实的人
在对人的理解的探索中，马克思认为“要从费尔巴哈的抽象人转到现实的、活生生的人，就必须把这些人当做在历史中行动的人去研究。……必须由关于现实的人及其历史发展的科学来代替。”[2]人从事社会实践活动，并形成了一定的生产关系，在此基础上又建立了其他的社会关系，人的社会实践活动同时又使人与自然的关系发生了变化，人的现实生产活动构成了一切社会存在的基础，并且是所有观念的根源所在。
2、马克思哲学中的人是社会的、历史的人
人的社会实践活动室一定社会历史条件下的活动，人们进行物质生产是在前人的物质生产水平上进行的，现代人的物质生产水平同时又是后代人进行物质生产的基础，他们是不能孤立存在的。马克思说过：“人的本质在其现实性上是一切生产关系的总和。”[3]人并不是独立存在的，不能将他从社会关系中脱离出来。社会是人赖以生存和发展的必要条件。因为社会关系是不断变化的，作为社会关系总和的人也就不是凝固不变的抽象物，他应当是随着社会关系的变化而不断变化的，因而人是历史的。
3、用马克思哲学的价值观把握主体性的主客关系的内容和尺度
马克思哲学的价值观进行评价时，总是按照主体自身需要的内在尺度运用于客体，对主客体间的价值关系进行评价。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“当现实的、肉体的站在坚实的呈圆形的地球上呼出和吸入一切自然力的人，通过自己的外化把自己现实的、对象性的本质力量设定为异己的对象时，设定并不是主体，它是对象性的本质力量的主体性。”这一充分体现出了主体性内容在价值本身上的显示，即作为主体的人总是从自身的需要、能力、尺度出发去把握和改造客体与主体的特性。
三、马克思主体性思想的意义
1、马克思的主体性思想超越了传统哲学的思维方式，为实现人的自由而全面的发展找到了科学、合理的途径
马克思的主体性思想结束了通过人的认识来论述人的主体性思想的唯心主义谬论，实现了主体性原则与唯物主义的有机结合，这是唯物史观史上的一次巨大变革，这样，主体性思想不仅有了人性的基础，也有了现实的根基，主体性思想与人的实践活动紧密相连，要想理解世界的发展变化从人的实践活动出发，这样不仅说明了作为主体的人对外部世界的积极能动作用，同时也肯定了外部世界对于人的主体性的制约作用。
2、马克思主体性思想是我国树立科学发展观、构建和谐社会的重要指南和强大的精神动力
我国提出的以人为本的科学发展观，必然包括了人的主体性发展。人的发展有两个方面：一方面，我们要积极创造各种符合主体发展所需要的条件，满足主体的各种需求，以此来帮助主体的完善；另一方面，要提高人的认识水平，使主观的需要能和客观相符合，从而有效的提高实践效率。我国在构建社会主义和谐社会的一过程中，必须充分发挥人的主体性特征，正确处理人与自然、人与社会的关系，使客体满足主体的发展要求。在马克思看来，社会发展的最终目的是实现人的自由而全面的发展，社会的发展必须坚持以人为本，因而，无论是科学发展观还是构建社会主义和谐社会都是符合马克思的主体性思想的，是哲学的应有之义，马克思主体性思想是我国树立科学发展观、构建和谐社会的重要指南和强大的精神动力。
近代哲学高扬人的主观能动性，将主体与客体分离，忽视了它们的内在联系。马克思的主体性思想紧紧依附着社会实践，是建立在社会实践的基础之上的，实现了认识关系和实践关系的交融，在避免了唯心主义抽象的主体性的同时，也摆脱了旧唯物主义经验层面的主体性，所以说，马克思的主体性思想应是价值的主体性和实践的主体性，对于我们今天的社会发展具有重要的意义。
参考文献：
[1]黑格尔.哲学史讲演录第4卷[M].北京：商务印书馆，1978：5
关键词苏轼 书法 主体性
中图分类号:J29文献标识码:A
作为中国文化史上的绝世奇才,苏轼不仅是杰出的文学家、政治家,视野开阔的思想家和名重一时的画家,更是一位杰出的书法家。苏轼的书法思想具有常人无法到达的辽阔思域空间,所以其书法理论也比常人看得更远、更深。他的书法思想从大处着眼,要言不烦,高屋建瓴,对后世的书法理论研究和创作具有重要的指导意义。
从总体上来看,苏轼书法思想具有明显的主体性色彩。主体对于书法艺术的社会作用和人生意义的价值判断,是决定其对书法认识和功用的根本。具体到苏轼本人来说,尽管其一生之中,不论应酬、学习、从政、交往都与书法息息相关,但是苏轼对于书法艺术的态度却是轻松而随意的。苏轼没有将书法艺术上升到意识形态的高度,更没有把书法艺术与做人和思想境界紧密联系。苏轼承认自己是“自幼好书,老而不倦”,但是他对把书法艺术上升到“是以大道行焉”那样的绝对高度颇为不以为然,而是认为“阐典坟之大酞,成国家之盛业者,莫近乎书”。苏轼强调的是“天下之重自任”,书法艺术不适合作为人生的主要事业,相比起“大臣以道事君”的国计民生的大事,书法不过是自己的一“乐”而已。
苏轼对待书法艺术的态度迥异于专门的书法家,他没有强加给书法很多主观上的意识形态色彩,从而决定了他在对于书法艺术的关注重心和表述方式的选择上具有自己的主体特色。从历史的角度来看,苏轼的这种思想是有明显的社会基础的。北宋时期,由于政治约束的减轻,士大夫阶层的文人对于政治的热情空前高涨,而他们恰恰是书法创作的主体。由于社会空间的广阔,这些文人很少将书法作为自己的专门职业,而是采取一种“游于艺”的态度,其书法活动带有着“非专门名家”的性质。苏轼自然不能免俗,其书法思想必然体现着他自身所具有的那种宋代文人士大夫阶层鲜明的主体色彩。由于不必依靠书法谋生,所以当时的书家不刻意于工拙之论,而是追求“超俗绝尘”的意境,苏轼的书法思想正是宋代社会中上层文人高扬的主体精神在书法理论方面的集中反映。
从主体认识出发,苏轼认为书法艺术的外化应具有寓意的境界。书法作为一种艺术实践,必然要产生外化的产物,所以外物不可废弃,但是对它采取怎样的态度,则决定了外物的性质。苏轼更为认同书法艺术审美的非功利的态度,并将此作为进行艺术思维时的认知方法。他认为,我们观察的角度决定了我们心灵的感受,只有超然于物外,才能做到“虚静”的状态,才能充分调动主体的自觉能动性,臻于自由创作的境界。
书法创作的过程是主体和客体的融合,在这个过程中,主体性起着主要的作用。从主观认识上来说,书法家只有突出物质的迷城,才能解放感觉和感情,进入高效的艺术思维。世界上任何具体性的器物,都具有实务性质的存在,只有将主体精神超然于事物的客观实在性之上,才能获得感观和感情欣赏上的满足和偷悦。
苏轼站在非功利利欲的平台上审视书法艺术的态度,不仅是书法创作的必要准备,同时也是书法审美的重要特征。书法家进行书法艺术创作,是一个集中注意力进行思维活动的过程,在这个过程中,创作主体思维中感知、感受和构思紧密融合,形成我们一般所谓的“神思”,苏轼称为“神与万物交”。
苏轼的神思注重主体的情志,但更为注重一种空明的内心状态,强调主体情意与客体的随意自然的融合,即所谓的“其身与竹化”。他在论述文与可画竹时说“与可画竹时,见竹不见人,岂独不见人,嗒然丧其身。其身与竹化,无穷出清新。庄周世无有,谁知此疑神?”艺术创作主体的自身生命价值在这种境界中实现了诗性的超越,从而获得极高的艺术审美享受。
在书法艺术创作过程中,创作主体以强烈的兴趣和深入的观察,深谙于书法的风神韵度,凝神关注于自己所要塑造的艺术形象,物我合一,达到创作修为的极致。苏轼站在主体的角度来观照艺术客体,放弃自己原来的“身”,舍我而逐于物,思维打破时空的界限,打破物我界限,从而达到心手相忘,巧夺天工的无上境界。
参考文献
[1] 王文诰.苏文忠公诗编注集成总案[M].四川:巴蜀书社,1985.
[2] 朱靖华.苏轼新论[M].山东:齐鲁书社,1983.
[3] 艾陀.苏轼传神论美学思想的几个特点[J].东北师范大学学报,1983(5):23～36.
[4] 李糠化.从清旷到清空:苏轼姜夔词学审美理想的历史考察[J].文学评论,1997(6):34～38.
[5] 汤岳辉.简论苏轼在传统文艺美学思想发展中的贡献[J].惠州大学学报(社科版),2001(3):55～59.
关键词：思想政治教学；主体参与模式；课堂氛围；时政热点
在当今的教育环境下，课堂的主体应该是学生，主体参与课堂教学模式势在必行。我们思想政治教师要努力研究我们的教学对象，抓住其特点，寻找合理有效的教学方式。当代中学生思想活跃，自主意识增强，参与意识提高，不仅注意书本知识的吸收掌握，而且特别关注社会问题，善于探讨现实问题。因此，作为中学思想政治教师必须适应这一形势的需要，在思想政治教学中实行全方位转变，改革传统的教学模式，激发学生的主体参与意识，提高思想政治教学实效。
一、反思我们的课堂教学，对我们的课堂教学模式进行分析和思考，充分认识我们在高中思想政治课堂教学模式上存在的突出问题
1.注重课堂讲解，忽视学生感受
教师的讲授贯穿课堂始终，以教师为主角“满堂灌”，忽视学生的感受和需求，没有把学生当成课堂的主体，忽视学生思考的过程、交流的过程，造成学生的被动且低效的学习。
2.注重课堂形式，忽视学生思维
教师在课堂上虽然也关注师生互动，也想发挥学生的主体作用，但在课堂教学中片面追求形式互动，为互动而互动，问题的设计简单，不需要学生动脑筋或在课本上能直接找到答案，让学生讨论不需要讨论的问题，作些互动的表面文章。虽然表面上看课堂活跃，气氛热烈，但难以激发学生真正的思维，学生的思维量很小，活动的效果比较差。
3.注重传授理论，忽视联系实际，忽视时政内容
课堂上教师的讲解从理论到理论，泛泛空谈，不能把理论和现实实际问题很好地结合在一起，造成理论和实际的脱节。教师的讲解单纯地讲教材，较少关注当前国内外的重大时政内容，不关注当前的焦点、热点问题，忽视了思想政治课的一个最大特点“时代性”，从而造成教师课本讲得过死，学生学习兴趣淡薄。
二、努力探索研究，对传统课堂教学进行调整创新，积极实践高中思想政治课主体参与课堂教学模式
1.创设民主和谐的课堂教学氛围，激发学生的主体参与热情
课堂教学活动是师生间情感和知识的双向交流。教师的主导作用在于给学生以知识的熏陶、智力的开发和个性的塑造，引导学生挖掘知识的广度和深度，而学生则是特定的认识主体和信息交换的主体。要真正激发起学生的主体参与热情，收到教学相长的“双赢”效果，我认为应该建立起平等和谐的新型师生关系，缩短心理上的距离。
“亲其师，而信其道”。可见，师生关系是一种隐性课程，它有时来得比显性课程更为有力，因此，教师应该有意识地通过隐性课程，建立起良好的师生关系，进而将学生对老师的爱，迁移到教师所教的教学内容上，改善学生对所学知识的倾向性。实践证明，学生的学习兴趣是带有浓厚的感彩的，他们对某门功课的兴趣和爱好总是受师生关系制约的。对于思想政治课来说更是如此，师生关系平等和谐，不仅可以增进师生之间的理解和信任，而且可以激发起学生学习思想政治课的主体参与热情，从而提高思想政治课的教育教学效果。
2.结合时政讲解，举行思想政治知识竞赛，提高思想政治教学的趣味性
我们可以利用每节课前3-5分钟的时间，开展以介绍国内外热点、焦点时事为主，辅之以全体学生讨论的时事综述活动。具体做法是，每节课在讲授课本知识之前，由一名学生就某个国内外的热点、焦点问题进行报道，并启发学生对此问题发表自己的见解或讨论，分析问题的角度可以是多层次，多侧面的，之后由这名学生对同学的发言进行综合，得出一定的结论。最后，教师可以适当做一些点评拓展，从而使学生对问题的认识不只停留在表面，而是有了一定程度的提高和深入。另外，我们思想政治组可以每半个月编写一期《国内国际重大时政摘编》，印发给学生课后阅读，在此基础上进行时政知识竞赛活动，以此调动学生学习思想政治的积极性。
3.实行多渠道开放式教学，强化学生主体参与意识。
关键词： 思想品德课 课前 主体自我互动
培养学生健康的思想、情感，帮助他们树立科学的世界观、人生观、价值观是思想品德课教学最重要的任务。但是由于受到中高考指挥棒的影响，人们往往喜欢采用“填鸭式”的教学方式，平时教条条、学生背条条、考试考条条，全然把学生自身的自我教育和内在的体悟忽略了，这样的教学效果必然不会很好。我认为思想品德课教学应该倡导学生自我教育和内在体悟，即教师要在教学过程中积极开展主体自我互动学习机制的研究。
一、主体自我互动理论的释义
主体自我互动是现代象征互动理论的集大成者H.布鲁默提出的一种学习理论。布鲁默在1969年出版的《象征互动论》一书中提出：人能够与自身进行互动――自我互动。他认为，人能够认识自己，拥有自己的观念，与自己进行沟通或传播，并对自己采取行动。在自我互动的过程中，人能对他人所期待的意义进行能动的理解、解释、选择、修改、加工，并在此基础上重加组合。也就是说如果教师能够为学生的学习设计出一套操作的程序或进行必要的方法指导，学生就能够自觉进行主体自我互动，开展自我教育，通过自我对话、自我沟通、自我传播的方式学习并理解、初步掌握新知，因为主体自我互动要比主体间互动、主体与环境互动更具有内在性。
二、思想品德课课前主体自我互动探究的设计
教育家陶行知提出“六大解放”，即解放学生的“眼睛、头脑、双手、嘴吧、空间和时间”，其实就课堂教学而言，就是要让学生在教学活动中通过“动眼、动手、动脑、动嘴”掌握自我互动的主动权。为了帮助学生做到这一点，我在思想品德课教学中，十分重视课前主体自我互动探究活动的设计。
1.给学生学问题，开展课前自主预习。
课前预习是学生通过与文本对话的方式实现自我互动的过程，其目的在于通过预习使学生自己理解和质疑，然后带着问题走进课堂，进而发生课堂上的自我互动。为了保证预习的质量，教师要在事前为学生设置学问题单，让学生带着问题预习课文，找出答案，勾划知识要点，列出自学提纲。
比如：在学习“一国两制与祖国统一”这一框内容时，我给学生这样一份问题单：
（1）什么是一国两制？它的前提是什么？
（2）一国两制在香港、澳门的实践效果如何？说明了什么？
（3）我国为什么要用一国两制的方式努力去实现祖国的和平统一？
（4）解决的最佳方式是什么？为什么？
（5）在上我们的立场、态度和方针分别是什么？
（6）目前，的解决遇到了什么阻力？青少年应该做些什么？
这份系列问题单由浅入深，循序推进，能够帮助学生由点到面进行自我对话，从而深刻地体悟和把握本框的体系结构，理解我国的一国两制方针，在情感上坚决拥护党的统一祖国的方针政策。
另外，也可以尝试着让学生进行问题设置，开展更为高级的自我互动学习。因为自己设置问题是创造的过程，是真正的知识、思想和情感的内化过程。当然，做到这些需要教师对学生的问题生成的技巧指导。最基本的方法是教会学生从框题、节题、章题着手，用“是什么、为什么、怎么样、怎么办、又如何、哪些”等疑问词进行问题设置，然后自己“慢读、细读”教材，以期有更深一步的理解和把握。
例如：学生看着“对外开放的基本国策”这一节内容，可以产生这样一系列问题：什么是对外开放政策？我国的基本国策有哪些？为什么要对外开放？不对外开放又会怎么样？我国是怎样进行对外开放的？具体有哪些实例可以说明？面对对外开放我们应该怎么办？目前我国的对外开放取得了哪些成就？……
这些问题都是学生自己提出的，因此，在学习中学生的自我互动学习会更主动，这就为课堂的学习打下了前提基础。
2.收集文字材料，贮备课堂互动学习的背景知识。
思想品德课与社会实际联系得十分紧密，它的许多内容尤其是教材文本中的一些例子具有很强的时代性，而且有些问题与历史背景相联系。因此，为了使学生把握自我互动的主动权，在课前可让学生充分动手，利用文献记载、报刊报纸、电视新闻、网上信息等各种传媒搜集与所学内容相关的资料，既可以弥补教材举例的滞后性，又可以为学生贮备课堂互动学习的背景知识，加快知识的内化的速度。
例如：为了加深对“对外开放的基本国策”的认识，我指导学生动手查阅十一届三中全、经济特区和2001年中国加入世贸组织的文献资料。通过对实际材料的查阅，学生弄清了我国对外开放政策的产生过程，明白了对外开放的实际意义。化教材文本的抽象性为实际材料的具体性。学生通过材料的收集能动地理解、解释、重组“对外开放是基本国策”概念，有了自我互动的背景内容的支撑，课堂效率由此提高。
3.带领学生调查研究，获取直接经验。
社会学科最基本的研究方法是开展社会调查。曾说：“没有调查就没有发言权。”开展社会调查可以引导学生走出课堂，进入社会，获得学习所需的直接经验和感性认识。开展社会调查的方法很多，主要有参观访问、现场观察、专家访谈、问卷调查等。课前教师安排学生开展社会调查，可以有效地促进学生的自我互动学习。
例如：为了了解“我国的经济制度”，我在课前组织学生走进农贸市场、走进工商部门、走进国有、私营企业，去现场访问、调查问卷。学生们热情高涨，在调查问卷的题目、计划、方案和访谈的问题、对象等方面做出了精心的讨论和设计。调查完毕学生们又浸入到调查材料的处理中，直至形成结论和认识。
实践证明，调查的过程本身就是一种自我教育的过程，而且在调查的过程中学生会自觉开动大脑，提出需要调查解决的问题建议和方法，体验知识形成的过程。
综上所述，在思想品德课课前要设计主体自我互动探究活动，真正地把学生的自我教育和内在的体悟融入思想品德课教学。正是学生的自我对话、自我沟通、自我传播才使得知识信息进入学生的内心世界，成为学生自己的认识。
参考文献：
［1］柳春清.思想政治理论课课堂教学互动模式的实践探索，沈阳体育学院.
所谓思想政治教育主体建设，就是在一定的社会条件下，依据思想政治教育的目的、要求，针对思想政治教育主体的特点，通过建立和完善一系列的制度和措施，增强思想政治教育者的主体意识、责任意识、服务意识和实效意识，全面提高思想政治教育主体的素质，更好地发挥思想政治教育主体的作用，从而达到思想政治教育的效果和目标。在思想政治教育理论研究中之所以强调“机制”问题，旨在从社会运行中的思想政治教育产生、发展及其作用出发，探索思想政治教育基本规律，以使从“现象”描述和实践总结为基础的思想政治教育进入到科学发展的本质揭示层次，从而深化理论研究，以适应现代社会发展中的思想政治教育实践需要。
一、优化选拔机制
搞好选拔工作是保证思想政治教育队伍质量的前提和基础。政治强、业务精、纪律严、作风正是思想政治教育者素质的基本要求。在选拔过程中，要把政治素质放在第一位，坚持公开、平等、竞争、择优的原则，实行严格、规范的考核、考试，候选人实行岗前公示制度，从源头上保证队伍的整体素质。选拔时，同时要考虑人员年龄、职称、学历等结构比例，促使队伍结构最优化。要把学历层次高、综合素质好、事业心强、有较强工作能力和奉献精神并热爱这项工作的人员选拔到队伍中来，不拘一格选贤任能。只有坚持入口的高标准、高起点，才能保证队伍的高水平。
二、建立有效培训机制
教育培训是提高思想政治教育者素质和能力的最直接有效的途径。首先要制订规划。规划是实施的前提。思想政治教育者的教育培洲要做到经常化、制度化，需要制订教育培洲规划。思想政治教育者的教育培养是一项系统工程，各级党委和政府有关主管部门要根据目前的实际情况和形势发展的需要，制定好思想政治教育者培养培训的近期和中长期规划并付诸实施。规划制订要详细、具体、有操作性，明确教育培训的任务、要求和目标，要加强督促、检查，同时建立健全必要的教育培训机构或培洲基地，以保证教育培训的顺利进行。其次要组织培训。要精心策划、周密安排、认真组织，确保教育培训效果。培训的种类可以分为：长期与短期培训，正规与业余培训，初级、中级、高级培训，岗前培训与在岗培训，脱产与半脱产培训，学历提高与进修培训（包括国内外），继续教育，学习考察，等等。培训的内容重点是基本理论、党的路线方针政策、现代科学技术知识、相关学科知识、实践技能等。培训的形式可采取：在职或脱产攻读学位，举办培训班、专题研讨、研究论坛、形势报告、专家讲座、辅导报告，选送到国内外进修等。通过有计划、有步骤、分层次地组织多种形式的培训，不断提高思想政治教育者理论素养、业务能力和工作水平。
三、建立合理的流动机制
思想政治教育人员正常流动是必要的，也是优化队伍结构的需要。在社会主义市场经济条件下，建救。个合理的流动制度，是增强队伍牛机和活力、稳定利优化队伍的重要措施。要坚持相对稳定，合理流动，稳中求动，动中保稳。流动要形成制度，把学历高、专业相对对口，有志于思想政治教育的优秀人才引进，同时允许一些学历低、年龄偏大的人员流向其他行业或岗位，使队伍既保持相对稳定又能进行流动。
四、完善考核机制
完善考核机制，加强检查和考核，是队伍管理的重要环节。逐步建立一套比较完善的、科学的考评机制，是思想政治教育制度化、规范化，并形成良好运行状态的重要一环。考核要从思想政治教育者的德、能、勤、绩、效等五个方而进行。考核时，要坚持平时考核与年终考核相结合，领导：考核与群众评议相结合，定性考核与定量考核相结合的原则，尽量保证考核的全面、准确、客观、公正三，考核结果与职务聘任、奖惩、晋级挂钩。要把现代科学理论、方法和先进手段应用到考核中，提高考核工作的科学性、全面性、准确性，逐步实现考核评价的规范化、制度化。
五、强化竞争机制
竞争，才能有压力，才能有动力，才能有发展。无论是选人、用人，还是培养人，都要引入竞争机制。要改革人事制度和分配制度，打破“能上不能下，能进不能出，干好干坏一个样”的局而，营造有利于优秀人才脱颖而出的环境和氛围，吸引有热情、有能力的人员加入，增强队伍活力，从而推动工作开展。
六、建立激励机制
所谓“激励”，就是激发人的内在潜能，充分发挥积极性和创造性。要运用精神鼓励和物质鼓励相结合，以精神鼓励为主的原则，吸引、凝聚人才。要尽可能逐步提高思想政治教育者的工资、住房、福利等待遇，为其提供高质量的生活保障，努力营造一种鼓励创新、信任理解的良好环境。加强分配的政策导向，向优秀人才倾斜，向贡献大的人员倾斜，使才有所值，力有所得，最大限度地度地调动其积极性和创造性。
【中图分类号】 G631 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）01―0115―01
“主体性”课堂教学，是指将学生作为课堂教学的主体，以充分尊重学生的独立自主性，发挥学生的自觉能动性和培养学生的积极创造性为特征的一种课堂教学模式。初中思想品德“主体性”课堂教学，应该通过创设情境、诱导学生参与合作、培养创新思维、实施分层教学等方式进行。
一、创设具体的教学情境
情境创设，就是在教学过程中，从学生学习的实际需要出发，设置具体情境，找到情境、知识、学生三者之间的最佳结合点，以充分发挥学生的主体性。
例如，我在教学“追寻高雅生活”一课时，对“乐观幽默的生活态度对于陶冶身心、培养高雅情趣的作用”这部分的内容进行了以下教学：
第一步：创设情境。以投影的方式创设情境，引导学生参与体验。
第二步：再现情境。请学生进行表演并加旁白。朴素的旁白、夸张的表演，使得所有学生都融入到了情境中。在此基础上，我引导学生分析乐观幽默的生活态度对于陶冶情操、培养高雅情趣的作用。学生通过分析得出结论：乐观、幽默的人总有很好的心情，并能给周围的人带来快乐，总是受到人们的欢迎和喜爱，他们从而能感受到更多的生活乐趣，并具有高雅的生活情趣。
第三步：扩展情境。引导学生根据条件的变化，结合自己的理解和人生经验再次进行表演，达到了未曾预料的效果。通过情景再现，使得学生深刻地感悟到了乐观幽默的生活态度对于陶冶情操、培养高雅情趣的作用。
这样通过情景的创设、再现和扩展，学生的眼、耳、身、心都参与了学习活动，充分地发挥了学生学习的主体性。
二、引导所有的学生参与教学，并合作讨论
在教学中，教师可以采用“组间同质、组内异质”的方法，将学生分成若干学习小组，让学生根据教师出示的学习目标，在小组内进行学习和讨论探究。例如，在教学“自我新形象”一课中“应该追什么样的星和怎样追星”的内容时，我设计了这样几个环节：
第一个环节：猜明星。通过播放歌曲《中国人》，请学生们猜：是什么歌？是谁唱的？同学们为什么喜欢刘德华？激发学生的学习兴趣。
第二个环节：播放幻灯片“叛逆太子”。用幻灯片讲述一位明星的发展之路，并同时播放歌曲《因为爱所以爱》，请学生猜“叛逆太子”是谁？在播放完后让学生分组讨论：对于明星我们可以向他们学习什么？可以欣赏他们的哪些优点？应该批判他们身上的哪些缺点？要公正客观地加以学习和批判。批判性思维对于学生们来说是相当重要的。批判性思维是指对自己或别人的思维进行反思、提出质疑、解答疑惑和作出分析的过程。有了这种思维品质，就能促进学生对所学知识的深入理解，养成学生自主学习的习惯，提高学生的综合思维能力，有利于学生提出新的见解，提高学生的创新意识和实践能力。
第三个环节：提问：根据所列明星的情况，我们应该怎样才能做到正确地去追星？应该追什么样的星？还可以让学生就他们自己所了解的明星发展之路，围绕上述问题进行小组内讨论。议一议，想一想，并进行自我反思。
学生对于音乐和歌星的了解程度不尽相同，人生阅历、价值取向以及分析问题、解决问题的能力也是不一样的。通过小组内的合作学习，学生间的知识、能力得到了互补，每位学生都获得了平等参与的机会，也培养了交往的能力。最后，学生很容易得出结论：人无完人，偶像也不例外；我们应善于从不同的榜样身上不断地学习，进行自我完善；应该追德艺双馨的明星。
三、挖掘学生的创新思维
创新能力是学生主体性的最高表现，也是教育的终极目标之一。引导学生积极创新，教师就必须重视学生学习活动中的自主度和参与度。因为在创新的过程中，学生是主体，他们主动寻求解决问题的方法，设计自己的行动步骤，表现出热情、活跃的态度，也经历着情感的体验，这是最富有发展意义的活动。
四、实施分层教学
摘要：学界关于思想政治教育主客体关系问题存在诸多观点，争论的实质是受教育者在思想政治教育过程中的地位和作用问题。本文试从思想政治教育客体的主体性理论入手，重点阐述了思想政治教育客体主体性彰显的原因，在此基础上提出了思想政治教育主客体关系的反思与建构。指出了思想政治教育的教育者是客体性的主体，思想政治教育的对象是主体性的客体。
关键词：思想政治教育；客体；主体性
思想政治教育主客体关系一直是学界争论的焦点。思想政治教育主体和客体作为思想政治教育活动的基本要素，也是该活动系统最重要的关系，对它们的深入研究关系到思想政治教育的目的。
一、思想政治教育客体的主体性
教育者主体学说。该观点认为思想政治教育的主体仅仅是指从事思想政治教育的教育工作者；而客体是指受思想政治教育的对象。思想政治教育的主体通过对客体进行思想政治教育，进而引起客体认识的转变，进而达到主体和客体的统一。
双主体学说。该观点认为思想政治教育的主体是在教育过程中具有主动教育功能的组织和个人。按此说法，教育者是当然的思想政治教育的主体。受教育者在接受思想政治教育的过程中也会进行自我教育，从这个意义上讲，受教育者既是客体，也是主体。
多主体学说。有学者认为，思想政治教育主体包括个体主体、群体主体和国家主体，是这三者的统一体。也有学者认为，思想政治教育主体具有多重性，并提出：国家是本体性的主体，教育者是实践性主体，受教育者是自我教育主体。
二、思想政治教育客体主体性彰显的原因分析
1.思想政治教育目标的完善
思想政治教育的目标是通过思想教育活动使受教育者的思想品德能够符合社会所需要的品德要求和标准。一般认为，思想政治教育的目标是有层次性的，它要同时关注社会的发展和个人的需求，在让受教育者符合社会所需要的思想品德的同时，也要满足受教育者思想品德的个性化发展。在现代高校中，思想政治教育的目标正在实现社会和个人的共同发展，在满足社会发展需要的同时，也需重视个人的全面发展。
2.“育人为本”理念的提出
科学发展观明确把以人为本作为发展的核心，提倡发挥人的积极性、能动性和创造性。以人为本在高校思想政治教育中的体现就是育人为本。坚持育人为本就是要重视大学生的全面发展，尊重大学生在学习中的主体地位，充分发挥大学生在学习过程中的积极性和主观能动性，在教育过程中，更加要关注大学生的价值和全面发展。
3.网络环境下客体主体性的扩展
现代社会网络化的发展增强了思想政治教育对象的创造性，以一种全新的传播方式提高了思想政治教育客体的平等意识、参与意识和主体性。网络化条件下，大学生能够自由根据自己的兴趣、意愿安排自己的学习、生活和娱乐，这极大地大学教育过程中学生的主体性。
三、思想政治教育主客体关系的反思与建构
思想政治教育主客体关系问题的核心是受教育者是否能够成为思想政治教育的主体。为弄清这一问题，可从以下几方面反思。
1.对思想政治教育主体性的哲学反思
在讨论思想政治教育主客体关系问题时，有学者忽视了主体和主体性的区别。将主体性等同于了思想政治教育的主体。因而，有必要厘清它们之间的区别。笔者认为思想政治教育中的教育对象是具有主体性的客体，无论思想政治教育客体的主体性如何彰显，它仍是思想政治教育的客体。教育者和受教育者之间主体和客体的关系是一种基本关系，这是由思想政治教育的学科特性决定的。之所以在教育过程中强调主体和客体概念，是为了让我们在阐述思想政治教育的过程中，更好地认识到主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹。因此，思想政治教育的教育对象不能成为思想政治教育的主体 ，而是具有主体性的客体。思想政治教育的主体只能是思想政治教育工作者。
2.思想政治教育主客体定位的前提
思想政治教育作为理论学科的二级学科，有着鲜明的政治性与强烈的意识形态价值诉求。对思想政治教育主客体关系的探讨，从某种意义上来说是对教育主体性的争论。然而，思想政治教育的政治性与强烈的意识形态价值诉求已经说明了忽视或淡化思想政治教育的政治性和意识形态性是非常危险的。我们在认识思想政治教育主客体关系时，首先必须要从思想政治教育这门学科的独特性出发，建构符合其逻辑前提的学科理论。
3.思想政治教育主客体关系在学科体系中的理论自治
思想政治教育主客体是思想政治教育活动中的基本要素。提出理论自治概念，就是要求有关思想政治教育主客体关系的学说要与思想政治教育学科体系内部其他合理成分之间的相容和统摄。但是当前的理论困境是思想政治教育主客体关系还学理上还未形成共识，论者只是自说自话，没有更加深入的探讨。这也是思想政治教育主客体关系研究泛泛而谈的原因之一。另外。关于主客体关系的学说观点没有实现与思想政治教育学科体系内部其他合理成分之间的相容与自治。因此，我们认为思想政治教育者是客体性的主体，而思想政治教育对象是主体性的客体。这样，一方面显示出了思想政治教育受教育者的能动性、主体性，指出了思想政治教育应从现实的人出发。另一方面也强调了思想政治教育主体的规定及其定位，并实现了思想政治教育学不同理论之间的整合，促进了思想政治教育学科理论体系的整体建构。
参考文献：
关键词：军队思想政治教育；主体性；主体间性
著名学者张耀灿在《思想政治教育学前沿》中指出：“思想政治教育的主体间性转向研究是思想政治教育前沿课题之一。”…主体间性(inter—sub-jectivity)一词是由德国哲学家胡塞尔在《笛卡尔式的沉思》一书中首次提出的。他主张，应该用交互主体、主体间性来取代个人主体性。他认为，主体性带有个体主义倾向，而主体间性蕴含着集体主义、互助互利的原则。实际上，主体间性就是主体间关系的规定性，主要表示主体和主体之间的关联性、统一性和调节性。就主体间性军队思想政治教育来说，它是一种全新的教育模式，主张在军队思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主体，通过双主体间的良性互动来实现教育目标。而我军传统意义上的以教育者为主体、受教育者为客体的思想政治教育模式中，教育者处于主导地位，受教育者则成了单纯灌输的对象，教育双方的地位不平等，相互之间缺乏积极的交流沟通，影响和制约了教育成效。相比之下，主体间性军队思想政治教育的主要特征表现为：一是受教育者被视为有思想、有灵魂、有需要的另一个主体，体现了以官兵为本、对官兵的切实尊重；二是强调教育双方都是教育的主体，教育者不再是孤立的个体性存在，而是和受教育者进行着对话、交流的个体；三是教育者和受教育者能够设身处地、将心比心，进行换位思考，摒弃了以往的硬性填鸭方式，实现了双向思想道德素质的提高。这种教育模式体现了人性、科学性和合理性，有利于提高军队思想政治教育的实效性。为此，对由主客体分离的主体性军队思想政治教育向主体间性军队思想政治教育转变的成因进行分析，是解决当前军队思想政治教育中存在的诸多问题的客观要求，有助于军队思想政治教育走向现代化、科学化、人文化，可为开展新世纪新阶段军队思想政治教育实践活动提供全新的教育模式借鉴，具有重要的理论意义和实践价值。
一、军队思想政治教育主体间性转向是贯彻科学发展观的必然要求
党的十七大报告指出：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本””。“以人为本”科学发展观的提出，为新世纪新阶段军队思想政治教育的创新发展开辟了广阔的空间，并成为军队开展思想政治教育活动的行动指南。换句话说，军队思想政治教育实践要紧紧把握科学发展观的核心，坚持以人为本，坚持以官兵为本。官兵是军队建设和发展的主体，军队建设的全面发展是以官兵的全面发展为基础的。以人为本是历史唯物论的基本原理，是我军全心全意为人民服务根本宗旨的集中体现。思想政治教育坚持以官兵为本，就要坚持官兵在思想政治教育活动中的主体地位，尊重他们的人格，尊重他们的智慧，尊重他们的创造，充分发挥他们的主体性，充分调动他们的积极性、主动性和创造性。为此，要把解决官兵的实际问题放在首位，切实解决广大官兵最关心、最直接、最现实的利益问题，保障官兵的各项权益。要努力引导官兵树立正确的世界观、人生观和价值观，不断提高广大官兵的政治觉悟和思想道德素质，促进官兵的全面发展。
然而，以往的以教育者为主体、受教育者为客体的主体性军队思想政治教育，常常把受教育者仅仅当作客体来看待，忽视其主体地位，把受教育者看作是“容器”，一旦“容器”装满了，思想政治教育的任务也就完成了。显然，主体性军队思想政治教育的弊端在于教育者的单向灌输、教育对象的被动接受，教育对象缺乏自身的主体意识和能动性。
这种教育模式是和“以人为本”的科学发展观背道而驰的。相比之下，主体间性军队思想政治教育则把受教育者和教育者作为平等主体来看待，充分尊重受教育者的主体地位，是一种以官兵为本的思想政治教育模式；同时，随着官兵自我意识、沟通意识和文化素质的提高，教育中官兵对于互动交流的愿望日益增强，教育者单纯依靠理论灌输来完成教育任务越来越不现实，无法满足官兵的现实需要。因此，军队思想政治教育主体间性转向是贯彻以人为本的科学发展观的现实需要和迫切要求。
二、军队思想政治教育主体间性转向是构建和谐军营的必然要求
在党的十七大报告中指出：“构建社会主义和谐社会是贯穿中国特色社会主义事业全过程的长期历史任务，是在发展的基础上正确处理各种社会矛盾的历史过程和社会结果。”由此拓展开来，构建和谐军营当是其中应有之义，构建和谐军营有利于解决军队发展过程中出现的各种矛盾和问题。
改革开放三十年来，我国综合国力显著增强，经济、社会发展势头良好。但在改革的过程中，也出现了许多棘手的问题。军队并非处在真空中，社会生活中的各种矛盾和思潮同样会渗透到军队中来，对军队造成一定程度的影响。这就需要充分发挥军队思想政治教育的作用，通过思想政治教育使官兵对于社会上的不良影响，在思想认识上能够明辨是非，在实际行动中能够自觉抵制。而要做好官兵的思想政治教育工作，一个有效的方法，就是要和官兵进行广泛而深入的交往。在实际的思想政治教育过程中，这种交往主要表现为两种方式：一种是以教育者为中心，把教育者放在很高的位置，而受教育者却处于很低的位置，一切都是围着教育者“转”，采取的是“我说你听”这种单向灌输模式，这样的思想政治教育常常会引起受教育者的反感和厌烦，不仅不利于提高思想政治教育实效，也不利于和谐军营建设。另一种是把教育者和受教育者视为双主体，二者的地位平等，教育者和受教育者在平等的基础上进行互动交往，通过相互理解、相互包容来消除分歧，取得共识，达到彼此悦纳的效果。
这种教育者和受教育者之间的交往方式，是军队思想政治教育实践发展的必然产物。在主体性军队思想政治教育中，通常是把教育者作为唯一的主体，把受教育者视为客体，一个主动，一个被动，一个处上位，一个处下位，教育者和受教育者间的交往是不平等的，不利于和谐军营建设。如在教育过程中，有的政工干部居高临下“打官腔”，摆官架子，缺乏对教育对象的尊重。主体间性军队思想政治教育则是把受教育者和教育者看作政治平等、人格平等、实际地位不平等而心理上地位平等的人，是主体和主体之间的交往，双方的交往没有高低主次之分。在教育过程中，教育者和受教育者把彼此视为讨论共同教育主题的“在场”主体，双方通过互动实现有效的交流和探讨，达到主体间的相互理解，从而使受教育者能够自主地接受教育者传递的信息，并通过自身的思想矛盾运动而形成正确的思想认识和道德观念。这种平等互动的思想政治教育是主体间性军队思想政治教育的重要标志，是构建和谐思想政治教育的“内驱力”，更是建设和谐军营的“助推器”。实际上，和谐军营的本质是在军官与军官、军官与士兵、士兵与士兵之间形成高度的和谐关系，而主体间性军队思想政治教育正是建设和谐官兵关系的重要途径。因此，军队思想政治教育的主体间性转向是构建和谐军营的内在要求。
三、军队思想政治教育主体间性转向是适应发展社会主义市场经济的必然要求
主体性军队思想政治教育把受教育者政治觉悟、思想道德水平的提高作为根本目标，这一点没错，但它只是一种独善式的思想政治教育模式，缺少受教育者主体性的发挥和道德品质的自主构建。相对而言，主体间性军队思想政治教育则把教育者和受教育者思想政治素质的共进作为目标，是一种齐头并进式的思想政治教育，体现了时代的特征，反映了时代的要求。
众所周知，社会主义市场经济体制的重要特征是寻求各种资源的优化配置，追求市场上各个主体的地位平等性。随着我国改革开放的深入发展，市场经济已逐渐取代传统的带有“唯我性”的计划经济而成为主导的经济体制。尤其是经过努力，中国加入了世界贸易组织，该组织坚持的是市场主体原则、无歧视性原则等重要原则，这些原则的本质就是地位平等。单向式的主体性军队思想政治教育常常把教育者作为唯一的主体，视受教育者为客体，是一种不平等的思想政治教育。这种单向式的思想政治教育常常体现一种“唯我性”，是和传统的计划经济体制相适应的；而主体间性军队思想政治教育把受教育者和教育者都当成地位平等的主体来看待，是主体和主体的关系，是一种平等的思想政治教育，符合市场经济体制的本质要求，拥有巨大的发展潜力和宽广的拓展空间。军队思想政治教育只有主动出击，积极应对发展社会主义市场经济给我军建设带来的挑战，才能更好地服务于军队的思想政治建设，促进官兵思想政治素质的全面提升，由此生成强大的战斗力。因此，军队思想政治教育的主体间性转向是和发展社会主义市场经济的大环境相合拍的，是时展的客观要求，是军队思想政治教育实践发展的必然选择。
四、军队思想政治教育主体间性转向是网络时代的必然要求
一、思想政治教育主体间性良往的应然本义
1.不同主体之间拥有事实上的平等地位
思想政治教育不同主体能否达到事实上的平等，是判断这种主体间性是否是良往的重要依据。在思想政治教育主体间性良往环境下，教育双方均为具有独立价值和平等地位的自由主体，受教育者被给予前所未有的关注。教育者与受教育者的关系是建立在“教育资料”这个共同中介客体基础之上的“参与—合作”的关系，二者都能发出“真的声音”。思想政治教育过程既是教育者按照社会要求积极进行价值引领、组织实施教育的过程，也是受教育者基于自身的思想基础和内在需要，能动地选择并接受教育、进行自我建构的过程，最终顺利实现双方思想政治道德发展和境界提升的目标，二者的主体性是并行的、辩证统一的。
2.以人为本体现人文关怀
思想政治教育作为一门“成人之学”，它的研究对象是人而不是“物”，这就决定了思想政治教育活动是一个“人的世界”，必须要坚持以人为本，关注人的幸福、自由、尊严和终极价值，充满人文关怀。传统“主体—客体”主体性思维指导下的思想政治教育之所以暴露出种种弊端，就在于它混淆了人与物、人的教育与物的改造这两种截然不同的活动，把思想政治教育过程看成了人对“物”的训练和塑造。人本思想和交往理论启示思想政治教育必须要用“人”的方式来认识人、思考人、理解人，直面人的生命，以人的生命质量的提高为终极目的。这不仅契合了思想政治教育主体间性良往关系的应然本义，而且使得思想政治教育成为以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。
3.贴近生活世界充满生活气息
“现代人类世界可分割为生活世界和科学世界；生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，而科学世界是人在生活世界的活动中衍生出来的一个特殊的理性视域，是生活的理性的积淀物。”“生活世界”是人们获取生活资料、获得生活经验以及进行交往的场所，这就决定了必须要以生活世界为背景来确定思想政治教育的内容和形式。强调主体间性良往的思想政治教育也必然是一种生活化的思想政治教育，它强调思想政治教育以现实生活为中心，遵循理想性与现实性相统一的原则，重视生活世界中道德教育资源的开发和利用，创设具有生活气息的教育情境，保证思想政治教育拥有源头活水。
4.相互理解彼此包容和欣赏
理解是一个心理活动和精神活动，它反映在思想政治教育不同主体交往中，表现为教育者和受教育者之间、教育者之间、受教育者之间的相互理解。理解的过程是不同主体之间将心比心、换位思考、设身处地、相互包容和欣赏的过程，不仅包括包容对方的缺点和短处，还包括欣赏对方的优点和长处。另外，随着教育者主体和受教育者主体年龄的增长和阅历的不断丰富，这种理解会越来越深入。这与传统主体性思想政治教育中双方体现出来的认知和占有关系有着本质的区别。理解构成了维系思想政治教育主体间性良往的重要基础，思想政治教育只有在教育者和受教育者不同主体之间充分理解的基础上，才能增强针对性和实效性。
5.相互取长补短达到互惠共赢
主体间性良往的思想政治教育过程不是一个单向灌输的过程，而是教育者和受教育者共同参与、双向互动的过程，是双方相互教育与自我教育、品德共进的过程。一方面，教育者并非十全十美，他们还有需要进一步完善的空间，如果忽视自身的学习和改造、因循守旧、不思进取，不利于思想政治教育的发展；另一方面，受教育者也并非一无是处，他们身上也有许多优点，比如更容易接受网络知识、接受新观点、知识更新快等。所以，教育者和受教育者双方应该相互取长补短、共同学习，只有这样，才有利于整个社会的进步和每一个人充分全面的发展。
二、思想政治教育主体间性良往关系的实现路径
1.教育者思维方式由物化思维转向人学思维
在思想政治教育过程中，教育者是具体教育行为的组织者、发起者、参与者，他们的思想认识水平直接决定着主体间性良往的成败。传统主体性思想政治教育中盛行的是一种物化思维，在此指导下他人成为了可以改造、利用的客体，必然导致思想政治教育的低效、失效。要求用人的方式去理解人、尊重人，在此指导下的人渴望与他人共在并与之进行真诚交往。具备人学思维的教育者，对人的理解全面深化，教育对象观发生根本变革，会把受教育者看作跟自己一样有思想、有感情、有意志的生命个体，会更多地从受教育者的角度考虑他们的感受，将心比心、换位思考，从而制定出更富有人性、更有人情味的教育交往内容和制度。
2.受教育者主体意识的强化
在思想政治教育过程中，受教育者是具体教育行为的接受者、互动者、反馈者，是思想政治教育交往的另一主体。受教育者的主体意识，就是指作为思想政治教育主体的受教育者对自身主体地位、主体角色、自我存在价值的一种自觉意识，是受教育者主体独立性、自主性、能动性和创造性在其主观意识中的反映。为了达到思想政治教育主体间性的良往，受教育者必须强化自己的主体意识，在教育者的价值引领下着力进行自主建构，不再是被动式的听众，而应培养自己成为具有接受和理解能力的学习者、具有质疑和评判能力的思考者、具有创新和创造能力的探索者，真正成为学习的主人，逐步实现人格的丰富完满。
3.思想政治教育模式由单向灌输转向双向互动
单向灌输是传统主体性思想政治教育的主要模式，单向性、强制性、权威性是其主要特征。在此教育模式下，教育者居高临下，不考虑受教育者的感受，“硬性填鸭”，往往会激起受教育者的逆反心理和对抗情绪，思想政治教育低效或者失效的原因也正归结于此。因此，要实现思想政治教育主体间性的良往，必须重视教育者与受教育者之间的双向互动，在交流中频繁地进行角色转换，实现“传达信息—接受信息—分辨信息—反馈信息—接受信息—整合信息—传达信息”的一种良性信息循环机制。最终，使得教育者和受教育者在交互影响中彼此接纳、达成共识、相互激励、共同发展。
4.思想政治教育语言交流方式由“话语霸权”转向平等对话
康德指出，人有联合他人的倾向，因为人在和人交往的状态中有一种比个人更丰富的感觉，更能发展自身的自然禀赋。思想政治教育交往从本质上看是一种精神交往，语言符号是其主要的载体和工具。“教育的很多危机往往可以从语言那里找到某种征兆，教育的危机很可能是语言的危机，很多时候教育出了问题，需要医治的却不是教育，而是教育的语言。”思想政治教育主体间性良往的实现与语言交流方式是否有效有着密切的关系。传统思想政治教育中的“话语霸权”正是语言有效性缺失的表现，它直接导致了主体之间交往的阻塞，进而影响到思想政治教育的效果。因此，必须实现思想政治教育主体之间的平等对话，倾听彼此内心的声音，通过言说的方式相互沟通知识、观念、情感和意向，达成理解与共识，构建和谐的主体间性关系。
5.思想政治教育内容由文本教条转向生活世界
“生活是思想政治教育的生长点和作用点，是它的惟一基础。离开了生活基础，思想政治教育将走向虚无。”传统思想政治教育中教育者根据文本教条照本宣科、单向灌输，将思想政治教育内容与受教育者的生活世界剥离开来，缺乏针对性，使得受教育者感觉这些内容大而空、高而远，导致了思想政治教育的低效、失效。这种现状强烈要求思想政治教育回归生活世界，从知性论支配下的抽象化、概念化、教条化的说教中走出来，建立体验式教育模式，开设生活化课堂，从生活中取材，引导受教育者融入丰富多彩的生活世界，在生活实践中去体验和感悟生活的意义所在。这种生活化的思想政治教育关注人的真实需要，把尊重人、理解人、关心人落实到具体生活实践之中，真正体现了思想政治教育的人文关怀，因而能切实提高思想政治教育的实效性。
参考文献
[1] 王正福，周正平.“现代教育”与“传统教育”之争及现代化的走向.襄樊学院学报，2000（6）.
[2] 梅宗奇，赵炜.马克思的交往理论与思想政治教育.河北学刊，2010（6）.
[3] 任平.交往实践的哲学——全球化语境中的交往视域.昆明：云南人民出版社，2003.
【关键词】初中思想品德 主体参与意识 教师职业价值
【中图分类号】G633.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0066-01
一、学生主体参与意识培养的意义
（一）培养学生的创新意识
教育称之为教育是因其对人性的唤醒作用，绝不是单纯的文化知识的传递。教育的核心是塑造学生的思想，而初中的思想品德课堂恰好起到了这方面的功能。初中学生正处于成长中最关键的阶段，一味灌输僵化的理论观念只会让他们更加厌恶学习甚至出现逆反心理。为了全面提高初中学生的思想品德素质，教育改革的方向即在传统观念中开辟出一条新的道路，使学生的创新精神和主体意识得到巩固。
传统教育理念将教师定位为教学的主宰者，学生或多或少受到这种观念的影响，从而变得被动。有调查显示，循规蹈矩且安分守己的学生最后大多变成了社会中最普通的人，而学生时代比较调皮的学生会有更好的未来，这与创新意识是分不开的。学生拥有强烈的主体参与意识的同时，他们会更注重创新，这是学生在适应知识经济时代所需要具备的能力。
（二）优化初中思想品德课的教学模式
以学生自主活动的形式将知识体系传递给学生是主体参与的课堂教学模式，这种以自主参与为主要的手段，让学生通过体验新式课堂学习来获取经验，提升学生的学习兴趣的教学模式是初中思想品德课堂的最优选择。这种提倡学生参与课堂学习的教学模式打破了传统课堂教学难以调动学生积极性的状况，使学生能够独立思考问题。
二、初中思想品德课学生主体参与意识培养的方法
（一）明确教师的定位
1.培养学习能力
教师要着重培养学生的学习能力。随着科学技术的发展，人们接收信息和获取知识的渠道逐渐增多，如果只传递书本上的知识给学生完全不能满足他们对知识的需求，因此教师要注意学生学习能力的培养，让他们更加容易处理得到的知识。
2.扮演引路人角色
教师要起到引路人的作用。知识是无穷尽的，教师除了要向学生传授知识以外更应该引导学生走上正确的道路。首先，教师要引导学生设立自己的目标，不断朝着目标前进。其次，教师要保证学生心理健康，督促其进行自我调适。在具体的教学过程中，教师可以使用参与受挫法来引导学生。例如，在初中思想品德课堂上，通过给出老奶奶摔倒该不该扶起的事例让同学们自由讨论，结合学生给出的每一种意见，教师可以做一个结果预测，不用评判学生意见的对与错，而让学生通过结果预测找到自己的问题所在。
3.挖掘学生主体意识
教师要挖掘出学生的主体意识。首先，教师要明确自己的角色定位，将平等原则作为与学生相处的基本原则。通过了解学生的心理鼓励学生参与到课堂教学中来，为学生积极主动的学习提供根本上的保障。
（二）尊重学生的主体地位
教师要公平地对待所有学生。在课堂上要给性格内向的学生发言机会，鼓励他们参与到教学中来，同时引导活泼外向的学生来带动课堂氛围；在对待智力平庸的学生时务必要有耐心，确保每一个学生将所学的知识完全吸收。
教师要尊重学生的个性发展。主体意识的一个重要表现就是学生的个性意识，没有个性的学生往往也会缺乏创造力，因此教师要保证不会在教学过程中抹杀学生的个性，让学生发挥自己的个性特长，激发他们独立自主地探索知识。
教师要鼓励学生多提问题。在课堂教学中，提出问题往往比解决问题更为重要，这是学生怀疑意识和创新意识的一种体现。在学习过程中学生如果只会盲从和被动地接收知识，他们对于所学的知识不可能做到全面认识，因此，教师要让学生多提问题。
（三）运用灵活的教学方法
1.激发学生学习兴趣
拥有学习兴趣使得学生探求知识的欲望更加强烈，没有兴趣的学生很难自觉地学习，这样主体参与意识就会非常薄弱。例如，在课堂上播放《猫和老鼠》中的片段，从前关于“指挥棒”的一些枯燥理论变得生动起来，学生在理解“指挥棒”在商品经济中的作用上更加简单明白。
2.让学生参与探究
将探究学习融入到初中思想品德课中能够使学生更加积极地思考问题，同时进行深入探究。教师在课堂上要积极营造出各种情境模式使学生产生质疑，在这个过程中，学生轻松自由地发表自己的意见，课堂的参与度也会大大提高。
3.设置情境冲突
在学习过程中，如果学习环境一直处于一成不变的状态，那么学生就会失去一种面对学习时的新鲜感，将学习视为不具备任何挑战性的任务。因此，教师在初中思想品德课堂中要设置出各式情境冲突，激发学生的主体参与意识。
4.开放式教学
在社会急剧变化的新时期，如果初中思想品德课不站在时代的前沿上，实施出开放式的教学方法，那么这门课程马上就会被淘汰掉。在备课阶段，教师精心设计教学的每一个环节，运用多种多样的教学方法，使学生的好奇心和求知欲不断发展，学生参与到课堂教学中会更加积极。
培养学生在初中思想品德课上的主体参与意识是素质教育的宗旨，也是遵循学生心理发育规律的体现。学生的主体参与意识可以帮助其成为学习的主人，更加轻松有效地学习。初中思想品德课教学处于不断地创新中，一切创新都离不开学生的参与，学生发挥其自主能动性，教师通过引导学生来培养他们的各方面能力，使学生能更好地融入到课堂教学中来是思想品德课教师的最终目标。
参考文献：
[1]苏国正.浅谈政治教学中学生主体参与意识的培养[J].成功（教育），2011（02）.
[2]冯晓华.思想政治课学生主体参与教学的现状及教学对策的研究[D].东北师范大学，2003.
关键词: 新课改 思想政治课教学 学生主体性参与
一、新课改下的思想政治课教学背景
当前我国的基础教育课程改革明确提出:“要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与,乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。”以弘扬学生的主体性为宗旨,从而达到促进学生的可持续发展为目的。因此,教学过程如何处理传授知识与培养能力的关系,如何充分调动发挥学生的主体性参与教学过程,促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习成为新课程教学改革的核心任务。这种形势势必要求政治教师与时俱进,树立先进的课程理念,积极迎接新课程的挑战。
新课程强调教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在教学过程中,学生是认知的主体,是学习的承担者,教师则是学生学习的促进者,是教学活动的组织者和指导者。而要实现这一活动的任务,不仅与教师水平、教学内容、设备有关,而且要发挥学生本身的作用,即学生主体参与教学的程度直接决定教学活动的结果。在新课标的思想政治课中,学生主体参与教学过程,需要我们共同去探讨,不断去实践。
二、学生主体性参与教学过程的现状分析
当前,在思想政治课教学过程中,学生多数是接受式的学习方式,而不是发现式的。因而学生参与教学活动多数是机械的、被动的。其原因大致有以下几个方面。
1.传统教学理念的影响。在传统的思想政治课教学中,教师和学生都存在着一种传统观念:教师负责教,学生负责学。教学就是教师对学生单向的“培养”活动,表现为“以教为中心、学绕教转”。教师是课堂的主宰者,教学关系也变成了简单的“我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给,你收”。因此,“双边活动”变成了“单边活动”,教替代了学,学生是被教会,而不是自己学会,更不用说会学了,以致学生的独立性、主动性全被遏制,使教学由共同体变成了单一体。
2.传统教学模式和教学方法单一化的影响。由于受到应试教育根深蒂固的影响,传统的思想政治课教学在授课过程中往往重结论、轻过程,把形成结论的生动过程变成了单调、刻板的条文背诵,从源头上剥离了知识与智力的内在联系。这种传统的教学排斥了学生的思考和个性。重结论、轻过程从学习的角度讲也即重学会、轻会学,从而将学生导入单一的接受式学习方式。再加上教师往往过多地运用讲授法进行教学,“满堂灌”、“填鸭式”的教学既忽视了调动学生的主体性,又抑制了学生主体参与教学过程的积极性、主动性。
3.学生主体参与意识的影响。学生主体参与意识的强弱也是影响学生主体教学过程的一个重要因素。一方面由于教师抱、扶、不放心意识,认为学生自己学不能解决问题,只有自己讲才是最安全的,久而久之,学生就对教师有了一种依赖性。另一方面是学生对思想政治课的学习态度。鲍比・迪波特兰说过,“在学习方面,你的最有价值的财富是一种积极的态度”。态度决定一切,学生的学习态度,对思想政治课的重视与否是其主体性发挥极为重要的因素。特别是在我国市场经济不断发展的今天,由于受到多种价值观的影响,学生对思想政治课的重视有极大的“功利性”,学生为了高考而不得不重视,而一旦不考则早早把它扔掉了,因而学生主体参与教学过程也就无从谈起了。
三、思想政治课中的学生主体性参与教学过程的途径和策略
新课程倡导“一切为了每一位学生的发展”,以弘扬学生的主体性为宗旨,从而引起了新一轮教学改革浪潮。而树立新课程理念,在思想政治课教学中如何提高学生主观能动性,发挥学生的主体性,让学生积极参与教学过程,我认为可采取以下策略。
1.转变教育观念和教学角色,引导学生主体参与教学过程。首先,新课程强调教学是师生交往、积极互动,共同发展的过程。这一过程是教师与学生分享彼此的思考、经验知识,交流彼此的感情、体验与观念,从而一直到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。而交往意味着人人参与,意味着平等对话,意味着合作性意义建构,它不仅是一种认识活动过程,而且是一种人与人之间平等的精神交流。因此这就需要教师建立起民主平等、真诚和谐的新师生关系。只有民主平等,才能促进学生参与交往;只有学生参与交往,才意味着学生主体性的凸显,个性的表现,创造性的解放。其次,要给学生以充分的信任。在信任的基础上,要舍得放手,学生才可能拥有真正的主体地位。放手让学生去选择、设计、策划、组织、操作、展示、评价,学生会在教学活动过程中释放出无可估量的潜能,从而使各方面能力在自由的空间里得到自由的生长。因此教师要给学生一些权利,让他们自己去选择;给学生一些机会,让他们自己去体验;给学生一些困难,让他们自己去解决;给学生一些问题,让他们自己找答案……只有这样,学生的参与意识、主动性才能被调动起来。再次,要实现教学角色的转变,教师要由过去作为知识传授者向以学能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展的促进者转变。充分发挥教师在课堂教学中的主导作用,把教学的重心放在如何促进学生“学生”上,使学生爱学习,学会学习,“授人以渔”,而不是“授人以鱼”,从而真正实现教是为了不教。教师对学生辅导、激发、引导和促进,学生的求知欲、好奇心、自信心会增强,从而激发主观能动性,主动参与教学过程。最后,要以宽容的情感分析评价学生主体作用的发挥。也许,学生开始尝试某项活动时是生疏的、笨拙的,如语言表达是不流畅的、组织和表现是稚嫩的、思想政治观点是不成熟的,甚至还可能会在教学活动中出现一些过失。这些都需要教师以宽容的心态、极大的耐心包容学生的不足,并给予适时的点拨、鼓励和纠偏,将它们看作是成长过程中必经的阶段,将它们转化成为学生发展的动力,宽容的情感会使学生的自由之树生长得更加健壮。
2.改变传统的教学模式,努力探求师生互动。教学过程中是师生共同活动的双向过程。在这种过程中,学生是主体。美国著名教育学家布鲁姆认为:“知识的获得是一个主动的过程,学习者不是信息的被动接受者,而是知识获得过程的参与者。”如在讲述“在财政的巨大作用”这一题目时,我从韶关市“7.15”特大洪灾这一学生亲眼目睹的事件中,设计了“如何重建我们的灾后家园”这一课题让学生探讨;同时结合我国的“新农村建设”,我又设计了“假如你是财政部长,你如何发挥财政对新农村建设的支持力度?”这一探究活动。在这些真实的、具有挑战性的学习活动中,学生不仅理解了财政的巨大作用,而且实现了“知识、能力和情感、态度与价值观”三维目标的统一。因此,教师要改变传统的以教师教授的、传授书本知识的教学模式,向以学生为中心,组织学生从活动中学习和提供结构化材料,引导学生进行探索学习以及在创设的情景活动中进行潜移默化的学习等多种教学模式转变,实行“多样结合”,灵活运用各种教学模式,在思想政治课教学中培养学生的兴趣,激发他们学习的主动性、积极性,提高学生的分析问题、解决问题和实践的能力。
3.激发培养学生的学习兴趣。乌申斯基说:“没有任何的兴趣,被迫地进行学习,会扼杀学习掌握知识的意愿。”铃木在《让你的孩子更聪明》中也指出:“启发兴趣是最好的动力。学生有了学习兴趣就会越学越想学越爱学。”这就需要教师做好精心安排,在学生当中展开广泛的调查,捕捉他们关注的“兴奋点”,收集学生关注的热点、焦点问题。通过辩论赛、社会调查、小论文或设计开放性试题等形式来吸引他们的注意力。我在思想政治教学中,结合教学实践与教学内容为学生确定了“我的世博会情结”、“中学生应不应该用手机上网”、“新农村建设之我见”、“房价还会涨吗”等热点、现实问题,学生纷纷参与其中,积极思考、畅所欲言,产生了对学习的内在需要,由“要我学”转为“我要学”,从而实现了学生主体参与教学过程。
4.转变传统的教学方法。教师应想方设法运用多种教学手段,如背投、实物投影、多媒体教学等,通过这些现代化教学设备,来刺激学生的感官,激发学生的学习兴趣,从而达到把学生的主体作用充分发挥出来的目的。因此,在课堂教学中教师应积极采用讨论式、启发式、探究式等多种教学方法,采取灵活多变的作业形式,提供研究性课题,允许学生对问题各抒己见、百花齐放,标新立异。让他们在学习中享受快乐,获得成功,增强其主体参与意识。
总之,随着新课程改革的不断完善与发展,新课程理念不断被师生所接受和领悟,广大思想政治教师应共同努力探讨,不断促进学生主体性意识的增强,不断在探索实践中完善思想政治课学生主体性参与教学。
参考文献:
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