时间：2023-05-30 09:25:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇it课程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】隐性课程 概念泛化 课程开发
长期以来，“隐性课程”这一概念在学术界中无法达成共识，对概念本身把握的模糊致使不同学者之间存在着争议，即使是同一学者在自己的表达中也往往存在着矛盾与争议。隐性课程的内涵与外延究竟如何界定？隐性课程究竟属于哪一个范畴？隐性课程与通常意义上的课程是什么关系？这些基本问题理应受到我们的关注。
一、“隐性课程”之名：一种无奈的选择
“隐性课程”这一概念并非从来就有，而是从20世纪初才开始萌芽并逐渐发展起来的。追根溯源，我们便可发现，“隐性课程”最初是由杜威首先提出的。在他看来，“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许就是所有教育学中最大的错误了”[1]，一个人学习的时候，往往会获得超出文本自身的额外“附属物”，杜威将之称为“附带学习”。之后，克伯屈又进而提出“主学习”“相关学习”“间接学习”的概念，其中“附学习”指的是相对概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得，并常常持久地保持下去。这样，杜威所说的“附带学习”和克伯屈所定义的“附学习”便成为了“隐性课程”的雏形。可以看出，最初的“隐性课程”存在于学生有意识的学习过程之中，是正式学习的附属品，但也并非是课程本身，而是学生在学习过程中获得的预设之外的内容。随着研究的进展，1968年，美国学者菲利普·W · 杰克逊在他的《 班级生活 》一书中首次提出了“隐性课程”的概念，同时众多的课程理论研究者和教育社会学者将“隐性课程”的内涵扩大到了班级建设、制度规范和学校环境的领域之中，是学生在这其中潜移默化所受到的影响。在此之后，“课程”的痕迹便越来越模糊了，逐渐超出了课程与教学的场域，演化成为了所有的教育环境。我们不得不说，“隐性课程”之名在其形成之后，甚至“隐性课程”从其诞生之日开始就仅仅是一种无奈的代指。
二、隐性课程定义中的概念泛化现象：隐性课程不是课程
正是由于这种无可奈何的选择，以课程之名代替了影响之实、以课程之名代替教育环境之实，长此以往，有学者便将这种“附带学习”和“间接学习”望文生义地归在了“课程”的范畴中。比如有学者认为“隐性课程的上位概念是课程，隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念”[2]；也有学者认为隐性课程是课程的一种类型，与显性课程相对应，“显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌”[3]；还有学者认为有关隐性课程的研究之迷茫与矛盾在于“隐性课程的上位概念‘课程’定义至今五花八门，对课程的认识有多少种，对隐性课程的认识就可能有多少种”。[4] 那么，冠以“课程”之名的隐性课程到底是不是我们通常认为的“课程”呢？笔者认为，如果说将隐性课程当作是传统课程的一个类别，那么人们在提及“隐性课程”这一概念时，便是对其上位概念“课程”之内涵的泛化。
一方面，课程属于教育领域，是一种教育的内容和方式，这一点是毋庸置疑的。然而课程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。因此，不能将具有教育性的事件全部笼而统之地称为课程。另一方面，教育本身是一种有意识地影响人的身心发展变化的活动，因此，课程理应也是一种有意识的活动。有学者认为，隐性课程是校园文化建设，“它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的”[5]；也有学者认为，“隐性课程是以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的，未明确陈述的课程；隐性课程是潜藏在课内外、校内外教育活动中的教育因素”。[6] 这都是将隐性课程理解为一种教育环境，依此理解，凡是具有教育性质而又游离在正式课程之外的因素，都可以称为隐性课程。因此，如果我们仍然认为隐性课程是一种课程的话，那么无论学校内外，只要是能够影响学生身心、产生教育影响的因素都可以称为“课程”了，显然在这里“课程”的概念被泛化了，甚至连教育也被泛化成为一种可以是无意识自发的活动或影响。
可见，“隐性课程”并非是严格意义上的课程，也不能在课程这一领域之内完全与显性课程相提并论，更不能将这种貌似“显”与“隐”的区别作为课程类型分类的一个维度。所谓“隐性课程”中的“课程”只是一种代指，其内涵应当是整体的教育生态环境以及获得非预期结果的没有意识到的过程，而不能简单地望文生义地将其看做是一种实实在在的意义上的课程。
在笔者看来，课程在时间上有着延续性的特点，是基于特定材料的行为或者活动过程。获得预设之外结果这一不确定、无意识的过程的确是学生学习的进程，只不过我们不知道这一过程在什么时候发生，当其发生之时，我们也没有意识到。其情形正如霍瓦斯所说的那样，人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识如此深深地根植于那些不能充分表达的经验之中。[7] 因此这一过程是我们通过反思而推测到的，这也是隐性课程之“隐”的表现。
三、隐性课程开发之可为与不可为
既然“隐性课程”已不再是“课程”，那么隐性课程还存在“开发”的问题吗？有必要进行隐性课程的开发吗？如果有，应当如何开发？在哪一层面上进行开发呢？当前有关隐性课程开发的探讨有很多，在笔者看来，鉴于其特定的地位和教育意义，隐性课程的开发有其特定的可为与不可为之境，在论及这一问题时应当有所注重。
1．隐性课程“开发”的内涵
隐性课程不同于我们通常意义上的“课程”，因而隐性课程的“开发”也有其特殊的含义。一方面是对本来未被察觉到的教育影响、学习过程进行挖掘，以更为明显直接的方式来影响学习者。这就要求开发者加强教育的敏感性，善于发现学生接触的文本以及所处的环境中具有教育意义的事件，有意识地对表面现象进行分析，关注其背后可能暗含的意义，将具有正向功能的内容转化为正式的课程材料，同时避免负向功能可能对学生产生的不良影响。另一方面则是对非言语的教育环境进行有目的的改善或是创造，正所谓“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”，通过“无声”的环境影响学生。因此，开发者要注重良好校园的营造，在教学过程中注重科学性的观念意识对学生的影响，在平时的师生交往中以平等民主的方式进行，在班级的管理方面避免阶级意识、官僚意识的养成等。
2．重视隐性之“隐”的特殊价值
美国道德教育心理学家柯尔柏格认为，隐性课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力。[8] 在潜移默化的过程中，学生有所获得，隐性课程正式通过润物无声的方式影响着学生。理论知识可以通过言语的形式进行传递，然而一旦涉及关于情感、态度以及价值观等意识形态方面，这些恐怕难以完全通过语言进行传授。因此，我们不仅要承认隐性课程的客观存在性，更重要的是注重其特有的“隐”的价值。
3．勿将“开发”异化为“控制”
自泰勒以来，课程领域长期以“开发”作为研究的范式，直至20世纪60~70年代，在概念重建主义的影响下，课程研究逐渐向“理解”的范式转变。课程作为一种文本，不再被僵化地认为是价值中立的，而是一个经历对话、接受批判、进行反思的平台。因此没有理由要求不同个体对于同一文本的理解达到相同的结果，每个人都应当做出自己的解读、可以为之辩护、有权要求得到他人的尊重和理解。而我们通常意义上的课程开发，往往是基于一定的规范性目的而进行的，这与隐性课程强调个性的特点有所违背。所以，隐性课程的“开发”更多的是提供有正向作用的教育资源，为学生提供更多经验、理解、对话的机会，而不是向学生提出更多规范性、统一性的要求，对学生进行“控制”。其实，当我们企图开发出直接阐明教育目的的课程资源时，往往在无形之中控制了学生的思维、束缚了他们自己的理解，遮蔽了更多的东西。
（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖，241000）
参考文献：
［1］［美］约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育［M］．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991．
［2］傅建明．“隐性课程”辨析［J］．课程·教材·教法，2000（8）.
［3］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000.
［4］王光明，靳莹，李维．关于“隐性课程”研究的迷茫与抉择［J］．中国教育学刊，2003（3）.
［5］刘佛年．关于当前教育改革中的几个问题［J］．中学教育，1987（3）．
［6］班华．中学教育学［M］．北京：人民教育出版社，1992．
关键词：课程实施；教师适应性；基本取向
一、何^教师适应性
随着课改的深入，教师对课改的适应问题得到广泛关注。如何加快教师对课改的适应性，属于课改的理论与实践问题。
人作为社会性的、能动的存在，其适应性不仅包括对客观生活环境的适应，还包括与周围人们交往的社会环境的适应；不仅依靠作为特定生物的本能特征生存，也包括因应外界变化和要求主动调节、学习、改变自身。在课程改革中，课程变革的新主张对教师的教育教学活动提出新的要求。教师通过调整自身来回应课程变革理念，主动寻求自身与课程变革之间的平衡就成了教师适应性的基本内涵。因此，教师适应性包含，改变观念、行为和角色，要与时俱进、以变应变来适应课改要求。
二、明确课程实施
课程实施是将课程计划付诸实践、课程理论转化为课程实践的活动。学界有以下两种观点：其一，课程实施是将方案付诸实践的过程。如“课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。”“课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。”“课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。”其二，课程实施就是教学。如“课程实质上就是实践形态的教育”“课程实施实际上也就是教学”。但也有学者指出，课程实施与教学既相互区别又相互联系，二者分属不同的研究领域。课程实施主要探讨计划实施程度、影响因素、计划与实践的适应情况等，而教学主要研究教师教的行为、学生学的行为及二者之间的互动；另外，教学内含于课程实施，课程实施的基本途径是教学。
课程实施不同阶段的主体不同，如课程实施的推动者（专家）、保障者（管理人员）、执行者（教师）。基于课程实施的“实践性”特征，即其是一个“付诸实践”“做”的过程，最终要落实到教师与学生身上，有计划、有行动才能看到课改结果。因此，课程实施在很大程度上被视作教师的教学活动，教师也就成为课程实施的主体。
三、新课改呼唤“新”教师
在教育变革中，首当其冲的是教师群体。每一项变革、每一个要求都对教师的现有教育观念、教学方式带来全新的挑战。课改规定了“国家、地方、校本”三种课程，明确了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标，提出了“自主、合作、探究”的学习方式。此次课改理念的落实呼唤崭新的教师。
新课改要求教师在角色和行为两方面做出转变。首先，教师角色的转变。由知识传授者转变为学生学习的引导者、发展的促进者；由课程的忠实执行者转变为课程的建设者、开发者；由“教书匠”转变为教育教学的研究者、实践的反思者。其次，教师行为的转变。教师行为在教学上注重帮助、引导，在师生关系上要平等、尊重、赞赏，在与同事的关系上要合作、分享，在对待自我上要时常反思。
关于教师、学生谁为主体的争论由来已久，学者已基本达成一致，即双主体或主体间性。伴随着人本主义、建构主义的发展及其在教育领域的影响不断增大，教育教学发展越来越重视学生主体、以生为本。教师在教育活动中要看得见学生，让课程适应学生而不是学生适应课程，带着学生走向知识而不是带着知识走向学生，这是课改理念的要求，也是教育的规律。教师不再是教材知识的搬运工，而是学生实践能力、创新力、想象力发展的助推器；学生也不再是知识的储存器，而是与教师一起成长和学习的、有自己意见的个体。
从教师适应性的内涵可以看出，教师适应性是教师因应外界的变化，在被动状态下主动做出调整和改变的行为。教师为适应课程改革带来的一系列变化，必须做出改变，教师改变主要涉及心理、行为两个方面。课程改革中教师的课程意识、课程能力难以量化，而教师的教学方式、教学行为、教学语言可以被观察、被分析，这也是课程实施的最直接体现。课程实施使教师的课改理念可视化，是教师践行课程改革的表现，也是教师课程适应性的实践表征。
参考文献：
[1]江山野.简明国际教育百科全书（课程卷）[M].北京：教育科学出版社，1991.
[2]施良方.课程理论―课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.
关键词：工程任务课程化；JSP；实践教学
中图分类号：TP3-4 文献标识码：A文章编号：1007-9599 (2011) 07-0000-01
Curriculum of Engineering Tasks Applicaion in the JSP Course
Li Yajuan
(Institute of Qiqihar,Qiqihar161005,China)
Abstract:JSP course is a combination of technologies integrated curriculum,traditional teaching model is not suitable for the teaching and learning.Courses with engineering tasks of the teaching methods,can enhance student learning initiative and problem solving skills.
Keywords:Curriculum of engineering tasks;JSP;Practice teaching
JSP课程是一门结合html、数据库技术以及后台编程语言等多种技术的综合性课程，课程的理论性强，涉及的知识面宽，对学生的理论与实践两方面的要求均较高。因此要在有限的环境和条件下尽可能在教学过程中加深学生对理论知识的理解，培养学生具备开发一个中小型应用的能力是本课程教学急需解决的问题。
传统教学模式一般分为课前预习、课堂讲授、课后复习三个阶段，这种模式使学生学完课程后，只理解了理论知识和掌握了部分技术，但还是不具备开发一个中小型应用的能力，所以并不适合JSP课程。
基于工程任务课程化的教学方法是指在教学中引入若干个项目案例，按照实际软件开发中的方法与步骤展开教学。在工程任务课程化教学过程中，学生在教师的引导下，一边进行专业理论知识的学习，一边进行实际的项目应用开发，使学生处在主动学习、自主学习、相互学习、不断实践的学习环境当中。
一、实施基于工程任务课程化的实践教学环节
（一）分组。分组是将班级所有的学生按照能力水平不同以三到四人为宜组成一个学习小组，也称为开发团队。
分组的原则是教师引导，学生自愿，但要考虑各个小组的总体能力、水平，保证每个小组至少有一名组织能力较强的学生，负责协调教师与学生、小组成员之间以及小组之间的关系等工作。
（二）确定工程项目。在课程开始的时候，教师确定工程项目，分解到所任课程中，将课程内容与工程项目相结合，教学过程就是项目的实施过程，学生作品就是工程项目成果，能够投入到实际应用中支去。
（三）确定教学内容。教学内容的确定是根据Web应用系统开发步骤以一个完整的项目案例贯穿于整个理论教学过程中，学生则带着自己项目中的问题去理解、思考教师所讲授的内容。
理论教学内容共分为五个阶段。第一阶段主要是环境的配置，Eclipse的基本使用，开发JSP动态网站的步骤。第二阶段主要是静态网页原型设计。第三阶段主要是DAO层设计。第四阶段主要是动态网页设计。第五阶段主要是系统实现。在理论教学结束后，留一段时间给学生继续进行项目实践，使学生能够对各个阶段所学的内容进行梳理和消化，并进一步完善小组的项目。
（四）项目实践。项目实践是在教师的引导下，从学生已有的知识技能和生活经验出发，讨论完成本项目活动的方法和过程，学生以小组为单位运用学过的知识和技能解决新情境下的问题，在项目活动过程中，增强学生的知识和技能，提高分析和解决问题的能力，在情感、态度的价值观等多方面对学生进行培养，整个过程活动都是真实的，是现实生产生活的一种反映，从而使学生的学习更有针对性和实用性，学到了今后就业所必须的技能，包括实践能力、分析能力、综合能力、应变能力、交流能力、合作能力和解决实际问题的能力。
在项目实践中，教师以需求者与技术顾问的双重角色提出具体要求，学生针对软件开发过程中不同工作过程所对应的职责，分为项目经理、程序员、测试员、文档员等不同角色，分析系统功能，确定模块功能及具体实现方案，撰写项目进度计划，编写代码，调试测试。为了使小组中每个成员都能得到锻炼，避免只由一两个成员来完成整个项目，在项目实践中应用了结对编程和轮换，来加强小组成员间的相互学习和协作。项目实践的每个阶段都可以分为设计、编码、测试和文档等四个主要工作。在设计和文档方面可以由整个小组共同完成。而在编码和测试方面将小组中较熟练的学生和较生疏的学生进行结对，然后把项目实践每个阶段的任务根据业务分为两部分，每对结对的同学承担一部分任务。在编码过程中，由结对中的A同学进行编码工作，B同学进行代码分析工作；在测试过程中，由结对中的B同学进行编码工作，A同学进行代码分析工作，到了项目实践的下个阶段可以让结对的同学的角色进行轮换，这样能够保证小组中的每个同学都能够有效地参与到项目实践中，并进一步保证了项目的质量。
（五）项目检查与评估。项目能否顺利有效的开展，保障项目的开发质量，取决于项目进行过程中的有效监控，在项目实践阶段，尽量依靠学生自身的能力和小组的协作，以小组为单位独立解决遇到的困难，但由于学生的经验和知识有限，教师有必要在项目的一些关键阶段进行适当的指导，并对项目实践时所可能遇到的比较深的知识点进行有效指导学习，保障学生的小组项目能够顺利开展。指导的方式包括当面讨论、邮件答疑或建立QQ群进行集体讨论等方式。
（六）JSP课程考核。为全面考核学生的学习情况，本课程主要以平时考核和期末考核为主，考核涵盖任务全过程，其中平时考核包括学生的出勤、作业和测试三部分。作业主要是学生在项目开发过程中所撰写的实验报告及项目代码。测试是考核学生对理论知识的理解和实践动手能力的检验。期末考核包括期末笔试考核和期末项目作业考核两部分。期末项目作业考核和课程项目实践的教学特点相适应，以最终验收项目的实际情况对学生进行考核。
二、总结与反思
采用基于工程任务课程化的实践教学，大大地提高了学生学习的主动性，学生能够主动的查阅各类资料来完善小组的项目。学生在项目实践过程中理解和把握课程要求的知识和技能，体验创新的艰辛和乐趣，培养分析问题、解决问题的思维和方法。通过实际操作，不但可以训练学生在工作中与其他同学协调合作的能力，还可以充分发挥学生的创造潜能，并促使其在提高动手能力和推销自己等方面努力实践，培养了学生团队协作精神和集体荣誉感，锻炼了沟通能力和合作意识。
采用基于工程任务课程化的JSP实践教学更加充分地体现了我院“按五种能力的标准，培养应用性、职业型的创业者”的培养目标。
参考文献：
[1]谢国波，刘竹松，陈平华.结对编程在计算机专业学生编程实践的应用[J].广东工业大学学报:社会科学版,2008,7
[2]冷淑君.以项目为中心构建新型教学模式的实践与思考[J].中国电化教育,2008,7
关键词： 课程生态观 必要性 课程体系构建 启示
在价值观趋向多元化的当今时代，课程学者们从不同角度讨论课程问题，形成了众多的新理论。其中，从生态学角度思考课程问题成为一种最重要的理论取向。在生态主义指导下，课程学者们力图构建一种超越现代主义课程思想、推动人类社会新文化发展的课程价值体系：生态主义课程。它是新世纪人们对现代主义课程思想的一次批判性反思，它为课程理论自身的发展提供了新发展机会。
一、课程生态观内涵
生态课程观既是一种课程理念，也是一种课程实施策略，是一种充分体现和不断运用生态智慧的课程思想，它强调自然、社会和人在课程体系中有机统一与和谐发展。狭义的生态课程观：课程的本质是一个特殊的，存在于学校内部开放、动态、生成的生态系统，这一独特的系统存在信息和情感的交流。具体说：课程目标更强调人的生命意义。
二、确立课程生态观的必要性
（一）社会发展对课程的基本要求
可持续性发展、和谐发展是21世纪对社会发展的根本要求，但是现代社会的发展在一定程度上是以破坏自然环境为代价的。我国自改革开放后，经济上取得了令世人瞩目的发展，但同时也逐渐破坏了生态环境。在教育方面表现为学习就是为了考大学，上大学是为了找到好工作，工作就是为了赚钱。这种短视的教育难以培养适合新世纪我国可持续发展、和谐发展的基本要求的人才。当前在我国新课程改革背景下，应当提倡生态课程，让学生面对生活、面对社会、面对现实健康成长。
（二）课程自身的特点
课程是教师、学生、教材、环境四因素动态相互作用的生态系统，是生活世界的有机构成。我国中小学学校课程结构单一，课程内容“繁、难、偏、旧”，课程演变成书山题海，远离学生的生活世界。社会和经济的发展需要素质高、能力强的公民，课程在基础教育中起着培养高素质人才的关键作用。确立生态课程观，让课程回到生态系统中才能回归课程本身的特点，才能使学生与他们的现实生活有机融合。
（三）新课改的基本追求
在价值取向上，新课改强调要真正确立起系统、整体观念。学生健全的人格，丰富的个性，能处理好与自然、社会、他人及自我的关系，比考试分数更重要。在课程目标上，新课改致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，以培养自由和独立的公民为目标。在课程内容上，新课改要求突破科学世界的束缚，使科学与生活达到和谐统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，要把科学、艺术和道德融入学生的生活和成长过程之中。在课程实施上，新课改注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性过程中自主学习，并建立起民主、平等、对话的新型师生关系。教师在课程实施过程中时时体现出对人性的尊重和人文的关怀，为学生提供健康、和谐的成长环境。这些决定了课改应该以生态课程观作为基本追求。
三、课程生态观对学校课程体系构建的启示
中小学学术科目因过分追求学科体系结构的完整性和纯洁性使我国课程体系总体上脱离社会实践，脱离学生生活。这种误区的出现首先是对义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科专家把出发点放在为学科后备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有认识到生活实践的教育价值，没有把实践和生活当作学生认知发展的活水来看待有关。
（一）确立新型知识观
传统课程体系信奉客观主义的知识观，视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。这意味着个人见解在给定的课程知识面前没有意义。新的知识观，强调对知识的理解与建构。由于个体的参与，学习知识不再是纯粹的认知活动，它与个体的兴趣、情感、信仰等态度相关，学生生活及个人知识、直接经验亦成为课程内容的有机构成。课程成为师生共同创生意义的资源和材料。
（二）实行三级课程管理制度
我国的传统是采用自上而下的集权型课程开发模式，随着基础教育新课程的不断发展，学校的办学自日益扩大，学校对课程、教学、教师发展等有了更多的发言权。新课程实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校、学生的适应性，实现了集权与放权的结合。这为课程适应地方经济、文化、科学化发展的特殊性及满足学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性创造了良好条件，对加速我国课程建设民主化、科学化进程有深远影响。
（三）建设民主的管理文化与合作的师生文化
课程管理的民主化意味着课程变革的过程是一个全员参与的过程。教师是真理的追求者和探索者，师生之间是你我关系、对话关系。“教师文化的转型就是把自闭、保守的教师文化转为开放、合作的教师文化。教师文化的转型是学校文化转型的核心内容。课程改革的深化需要一种新型的学校文化，而学校文化转型关键在于教师文化的革新。”①生态主义课程的实施策略注重具体教学情景的重要性，尊重教学双方的内部情感体验以及个体的价值追求，尊重个性，并以此为出发点实施相应的教学策略，开发丰富多彩、富有成效的教学模式。教育民主化是当前世界教育发展的潮流和趋势，课程管理民主化是教育民主化的一个重要组成。生态主义课程主张教学双方在平等基础上的对话与沟通以共同实现教学目标，从而在这一过程中建立起民主平等对话的新型师生关系。
（四）课程内容与生活密切联系
课程内容要突破狭隘的科学世界的束缚，达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一。“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的知识和技能。课程内容的这一转变，力争反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神。”②课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，必将有效地改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况，极大地调动学生学习的主动性和积极性。
（五）课程实施尊重生命多样性与学生个体差异
在生态课程观中，教师与学生等课程实施中的个体都是平等的，知识的教学是教师与学生围绕知识进行双向建构的平等活动，课程是发生在教学领域中一系列生动事件，是师生之间的基于教材的相互交流，是知识、情感、个性、素质持续不断的生成与建构。基于生态观基础上的可持续发展观，应该尊重学生的个体差异，实质上是尊重知识的多样性与人之存在个体性，也有益于鼓励学生从自己感兴趣的探究活动入手，学会学习、探究和创造。
总之，我们要加强课程与学生生活、现实社会的联系，把学校的通识教育和劳动、技术、职业教育相融合，给课程增添时代源泉和生活力量。
注释：
①贺斌.《理念・策略・行动》课程改革的理论与实践［M］.山西：山西教育厅，2003：9.
②谢登斌.课程改革与学校文化转型［J］.当代教育科学，2005，（17）：27-28.
参考文献：
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［2］谢登斌.课程改革与学校文化转型［J］.当代教育科学，2005，（17）.
［3］谢登斌.生态学投视：高等教育研究思维的跃升［J］.广西师范大学学报（哲学社会科学版），2006.7.
［4］王牧华，靳玉乐.生态主义课程思潮引论［J］.辽宁师范大学学报，2000.4.
信息科技的发展能预测多少年？有人说，科学无法预测，因为它主要靠科学家的创造性思维，属于灵光乍现；技术可以预测，但不超过15年。因此，对于中国科学院信息领域战略研究组制定的《中国至2050年信息科技发展路线图》来说，重要的不是这些预测能否实现，而是对未来发展方向的一种把握。掩卷深思，在国家层面，我们需要对信息科技做出40年的超长期战略研究。那么，中小学信息技术课程建设呢？我们是不是也应该做一些相对长远的思考呢？
从路线图中的具体内容联系到中小学信息技术课程，发人深思之处不少。因为课程的发展离不开国家信息科技发展的大环境、大背景、大趋势。课程要面向未来，就必须以发展的眼光重新看待我们熟知的一些传统概念。
首先，我们需要重新审视“信息科技”这个提法。像这个路线图，就明确定位为“信息科技发展路线图”，用来强调科学与技术不分家。路线图承认，在过去30年里，信息技术走在了信息科学的前面，以至于信息科学到目前都还是一门年轻的学科。但预计21世纪上半叶，信息科学从思想、原理、理论到工具多个层次都可能取得大的突破，将掀起一场以高性能计算和仿真、网络科学、智能科学、计算思维为特征的信息科学革命。实际上，上述信息科学的核心内容正在逐步渗透进信息技术课程中。针对目前课程重技术、轻科学的现状，我们有必要重新思考技术与科学的关系，在未来的课程中，离开信息科学，只讲信息技术还能否行得通？
其次，我们还需要重新认识“计算机”这个再熟悉不过的设备。在我们传统的印象中，它就指桌面上的那个硬件装置。而在未来，网络将连接各种终端设备、服务器、存储设备、外部设备、传感网、物联网。到了2050年，很可能每个人、每个需要联网的设备都是计算机终端，计算机再不是那个狭义的桌面设备了。计算机概念边界的大大拓展将对信息技术课的教学产生颠覆性的影响，这并非危言耸听，而已经实实在在地发生着。智能手机、平板电脑的出现，就已经对信息技术课程造成了不小的冲击。
最后，我们还需要重新厘清“信息素养”这个概念。路线图对40年后的信息社会做出了如下预判：信息将成为最重要的社会战略资源，是最活跃的生产力，信息的生产加工与处理将成为创造社会财富的基础，提供信息服务将成为社会主导行业。届时，信息素养将成为全民必备的基本素质，而计算思维、信息思维将成为信息素养的核心内容。在信息技术新课程中，提升学生的信息素养一直是课程的总目标。但同时，信息素养一直以来也是饱受争议，皆因信息素养这个概念一直处于发展之中，给人的印象好似一个“筐”，什么都能往里装。所以，我们更需要以超前的眼光重新梳理信息素养所包含的具体内容。
路线图反复提示我们，历史留给我们难得的机遇期只有10～15年左右，如果我们错过了这段时期，必将对国家的现代化进程产生十分不利的影响。我想说的是，看当下的信息技术课程，课程的转型、重建同样不是无限期的，或许未来几年就是课程发展的战略机遇期。如果错过，课程的发展同样将陷入被动之中。我们期待着课程建设者心中也能有一份信息技术课程的发展路线图，只有这样，我们才能掌握主动，更有预见性地去规划课程未来的蓝图。
大学课程花样翻新，社会需要什么，它就设置什么，以利招生。但功利心帮不了大学生，为了将来，你需要的不过是安静读几年书。鸡肋课程大学英语和计算机是每所大学的例牌课程，使用材，老师也多用最八股的方式授课。但因为关乎必修学分，学得没劲，却不能不上。然而学生毕业下来仍然是哑巴英语，面对老外说得最多的是“My English ispoor”。计算机课程，老师的教案一成不变。IT行业技术更新换代迅速的特性，与高校计算机教学滞后形成了强烈的反差。
创收型课程 名目繁多的淑女班、富二代培训班、奢侈品研究班，成了高校创收的工具。浙江大学开设的魅力女性高级研修班课程31000元／人。被称为“富二代培训班”的北京大学中国第二代企业家深造项目，同样打着“修身齐家”的名号。北京对外经贸大学设立的奢侈品管理方向硕士研究生点，学制3年，学费20万元。清华大学经管学院曾开办过奢侈品研究的短期培训班，北大也曾打算举办文物鉴赏师培训。
没学会挣钱先学会花钱的课程 2006年10月，厦门大学将高尔夫列为必修课，校长朱祟实对外宣布：“每个学生都要学会打高尔夫球。”校方的解释是：高尔夫是一项需要诚实、自律的运动，因此可以培养学生的品德。同样顶着精英运动的名号，马术课紧随其后，2008年北京汇佳职业学院开设了“马术与管理”专业。青岛农业大学闻风而动，已停止20年的“马属动物生产学”重新开课。
玄之又玄的课程 面相、周易、风水一窝蜂进入大学，有一种玄之又玄的诠释：“个人学习相学，可以初步掌握自己及他人的思维特征及性格的优缺点，并可藉此识人、用人，把握人际尺度，掌控事理分寸。”湖南师范大学于2006年面向全校本科学生开设“周易文化与华夏文明”课程。任课老师薛开伍说：“我把电磁学知识、天文学知识、声学知识、无线接收和发送知识融入传统文化，效果非常好。”他的个人网页更像是风水网站：长沙地铁坏了谁家的风水?你有预知能力吗?什么时候能升官发财?迫于社会压力，18课时后，校方悄悄地取消了这门课。
“金苹果”精品课程 “国家精品课程’，本意是为了“提高高校教学质量和人才培养质量”，为此，教育部还制定出层层把关程序，最后“授予荣誉称号，补助建设经费”使它成了名利双收的金苹果，谁都想尝尝它的味道。南京大学校长助理周宪卷入申报“国家精品课程”的个案爆出学术被行政领导“通吃”这个心照不宣的秘密。学术成了江湖，周宪的导师为自己弟子辩解说：“制度把人给改了，而不是人改了制度。要迎合一个扭曲的规定，就不得不把自己给扭曲一下”
有争议的课程 2005年9月，全国首例以“同性恋研究’作为本科生公选课的课程在复旦光华楼开课，开课那天，媒体和听课的学生一样多。老师孙中欣讲课时讲道：“我的课为什么会吸引这么多的学生呢?我只是一个普通教师，而今天为什么有这么多的中外记者?这并不令人欢欣鼓舞，今天的场面可能会成为历史的笑话。”这门课至今仍是吸引听课人数最多也最具争议的课程。而广州大学、广东药学院、华南农业大学等多所高校设置的“生死课”，课程内容包括参观火葬场、写墓志铭，也有“做秀”的嫌疑。讲座是推销听讲座是大学生活的传统，讲座呈现出来的多元性和丰富性是事实。然而令人眼花缭乱的名人讲座、商业性的巡回演讲和签名售书，使得各种讲座如今变成了支付费用，互相推广的手段。为了宣传所谓企业文化而到处布道的老板、负面新闻多多却来教学生做人的明星……大学盲目地向社会打开教室的门，对价值观还未成形的学生弊大于利。
有学问，没思想的博雅课 选取最好的学生，埋头钻研古希腊、古拉丁、古代中国的语言和原典。在招生简章中，中山大学博雅学院自称是“为探索高等教育大众化时代的精英教育模式而专门设置”的，“学生的人生榜样不是亿万富翁，而是学富五车的大思想家、大学问家”。面对“博雅”的雄心，质疑和讨论―直没有停止。实际上，将学生作为试验品，从人文到人文，是与“通识教育”背道而驰的。最怕学到最后，培养出来一批只有学问、没有思想的博雅人。
【摘 要】 幼儿园学生年龄层次比较一般处于3到7岁之间，此阶段学生一般心里和身体发育还都不太健全，因此在教学起来如果一味地采用传统的类似于生搬硬套的教育方式，那么不仅幼儿学习起来比较艰难，教师在教课过程中也会觉得非常吃力，也不符合现代幼儿教育的方式和趋势。因此，对于幼儿教学模式的转变也是势在必行的。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确指出幼儿园以“实际游戏为基本活动”。这也就表明了在幼儿园教育中教师要把游戏活动贯穿到幼儿的日常活动中包括日常学习和课外活动，让幼儿在欢快的、智力的、精彩的游戏中发现自我，开发智力，学习知识，享受课堂，也让教师的课堂教学和课外教学进展顺利，并提高教学质量。本文将以幼儿课程为主，教师教学为辅，探索一系列合理的适合幼儿进行学习和娱乐的游戏课程。
【关键词】 幼儿课程；游戏策略；教师教学
游戏教学就是指教师组织一定的教学游戏活动，将教学内容、教学目标等与之相结合，让幼儿在游戏教学中学习与发展的一种教学方式。它既不同于传统的教学模式，不是把知识直接灌输给幼儿，而是通过游戏间接的传输知识，让幼儿融入其中；又不同于现有的幼儿园游戏方式，不只是单纯玩乐，而是在快乐的游戏过程中自行领悟知识和道理。古话说的好：“小孩的天性就是玩”，意思就是说幼儿在游戏中才能释放天性，所以要想正确地帮助幼儿在学前阶段智力和心理健康发育，就要以游戏的方式来进行教学活动。当然在教学过程中怎么让幼儿在游戏中学习到书本知识，做人的道理才能符合我们实行游戏教育的根本目的。
一、创造优良的游戏环境和游戏资源
“环境决定一切”这一句话运用在幼儿课程游戏化教学中也不为过。由于幼儿的年龄小，容易受到教学环境的影响，而且创造越真实的游戏环境幼儿融入游戏，接受知识的几率就会大很多。所以创建优良的游戏环境和营造优质的游戏资源是幼儿进行游戏教学成功的最大前提条件。幼儿在开展游戏课程前，教师在前一天就需要把游戏要用的游蜃试窗括玩具，器材等申请下来，然后第二天在进行幼儿游戏前把游戏场地需要营造的环境都要提前装饰好，这样在幼儿进入到场地时很可能就会瞬间进入游戏情境，在游戏过程中就会保持高度集中，教师的游戏教学就会进行的非常顺利，课堂的效率和质量就会自然而然的提升。例如，在进行过马路情境游戏时，教师就需要把现实情境下的红灯，路灯或者斑马线这一系列的游戏器材提前摆放好，然后组织幼儿有秩序的一个一个来过马路，游戏情境和环境真实了，幼儿在现实生活中就能更好的学以致用。
二、采用角色游戏
虽然幼儿的年龄比较小，但是也是对世间万物有了初步的认知水平。例如，很多幼儿不喜欢打针，就非常不喜欢上医院，还有的为了省事，买东西从来不排队等等很多涉及现实情境的问题，让家长非常的头疼，那教师在教导这些道德问题时切不可再采用传统的说理性的方式，尤其在一些幼儿已经形成了初步的认知的事务上，如果一味地采用说理式的方式，可能引起一些幼儿的逆反心理，甚至有的幼儿的行为更加的变本加厉。因此教师就要对于传统方式进行改革，可以采用游戏课堂和传统课堂结合的方式，先进行一些有关此类事情的模拟现实的游戏，然后教师在游戏中提问关键性问题，让幼儿自己思考和考虑，最后一直到游戏完毕，教师再进行游戏的总结和一些道德的教育，就会发现幼儿的接受程度明显增高，反应到现实问题上的行为也改进了很多。
三、插入自主性游戏
在实行课堂游戏后，有些教师发现可能幼儿的参与度有着明显的提高，但是幼儿的思考能力却有所下降。因此为了提高幼儿的主动思考、创造力和创新力，教师可以选用一些需要学生主动思考、创造的游戏来激发幼儿潜在的想象力和提高幼儿的创新力。一方面，教师可以做到选择性的放手，在前一天告诉幼儿明天要进行的游戏，让幼儿自己带来认为做游戏需要的材料，促进幼儿的思考能力和创新能力。在另一方面，在游戏环境中，教师可以提供材料，让幼儿自行说出自己想要放置的地方并讲解理由，这样不仅能促进幼儿形成自行思考问题的方式，也能使幼儿思索问题的方式多种多样。例如，在进行《桥的建造》游戏时，教师可以发行先告诉幼儿游戏需要的内容，然后进行合理的分组，一个小组规定一定的内容，大家合作来完成任务，让幼儿自行想象建造桥需要的材料，或者桥的形状。这样幼儿既能在游戏中找到自己的优点和长处，也能积极主动地参与游戏和合作完成任务，形成团结合作的意识，在日常生活中越来越自信，为以后形成健全的人格奠定基础。此外，教师也要积极地点评幼儿的选择，给予幼儿需要的肯定，也要用合适的温柔的语言告诉幼儿选用其他的更好，让幼儿更加能接受正确的观点，促进幼儿的全面发展。
其实，幼儿课程游戏化的方式还有很多：结构游戏、情境游戏等等，其中最重要的是教师在进行游戏前一定要根据幼儿的学习情况、接受程度以及要讲授的内容来选用合适的恰当的游戏方式，这样才能更好地促进幼儿课程游戏化的进展顺利，达到游戏化教学的目的。其次，教师也要和家长积极的沟通，可能一些家长并不认可游戏化课程，认为上学就是上学，游戏就是游戏，教师要做好家长的工作，告诉他们这样的教学方式的好处，让家长在家里也积极篇配合教师布置给幼儿的任务，家长和教师的共同努力，才能让幼儿的心理和智力发育更加健全、完善。
【参考文献】
[关键字]经济全球化；国际课程；本土课程；兼容性
[中图分类号]G632[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）07-0030-03[作者简介]张久久（1989―），女，江苏连云港人，上海师范大学教育学院课程与教学论专业2012级在读硕士。
目前，国际课程已成为许多重点高中实施的课程的一部分。学校引入国外优质的、有代表性的课程，改善教育质量、传播国外文化，为学生出国之后适应国外的环境和教育打好基础。但是在引入国际课程的同时，本土课程的实施也必然受到影响，如何实现高中国际课程与本土课程的兼容，需要从多个角度、多个层次进行研究。
一、国际课程与本土课程兼容性的理论分析
改革的深入和教育事业的发展使得我国各级教育开始研究、实践一些国外的课程，这些引入的国外课程被赋予了“国际课程”的称谓。国际课程作为外来的事物，在引入高中课程体系的同时必然会遭到本土课程的排斥，如何较好地实现两者的兼容成为推动国际课程发展的当务之急。
（一）从国际课程引入的类型角度分析
在分析国际课程与本土课程兼容的必要性之前，需要先了解我国引入高中的国际课程的几种类型。国际课程的类型大体分四种：第一种主要是在境外实施为境外人士子女提供教育服务的课程。我国通过研究与实践这类课程，从中提炼适合本土文化的课程内容、课程理念等来推进我国的教育事业发展。第二种主要是为我国的境外人士子女提供教育服务的课程。目前开设这类国际课程的学校有中国人在国内创办的国际学校（如中关村国际学校）和外国人在中国创办的国际学校（如上海美国人学校）。第三种是为了改进我国的教育而引入的一些国际上高度认可的课程。第四种便是目前最热的，为满足我国部分想出国留学的中学生的需要而开设的与国外教育接轨的国际课程，如江南南菁中学专门开设的美国课程等。[1]从上面的四种分类可以看出，我国高中引入的国际课程大致有三类：第一种是为境外人士子女提供的课程；第二种是为了促进我国教育事业发展而引入的国外的优秀课程；第三种便是以出国为目的开展的培训类课程。本文重点研究第二和第三种课程。
无论是为了更好地接受国际教育而提升自身素养，还是为了日后出国留学做准备，一直接受中国教育的学生对国际课程的需要不可能脱离本土课程而存在。高中教育作为基础教育的一部分有其重要性，而作为高中教育内容之一的本土课程也同样有其重要意义。高中的本土课程体系有着自身的系统性和与之相应的考核标准，引入国际课程必然要考虑到兼容性问题。有专家提出，中国应该实行十二年义务教育，将高中教育也纳入义务教育的范围之内。目前已经有个别地区试行这一措施，但主要集中在沿海发达地区。[2]值得注意的是，目前国际课程的引入也主要集中在沿海发达地区，两者实施地域范围的重合也显示了研究国际课程和本土课程兼容性的必要性。
（二）从国际课程引入的目的角度分析
从我国高中当前引入国际课程的目的来看，大致有三种目的：第一种是为境外人士子女提供与国际接轨的教育服务，既可满足来华的境外人士子女的教育需要，又可以提升中国教育的国际影响力；第二种是通过引入国际课程，借鉴吸收国外教育的精髓，结合我国的实际情况，发展我国的教育事业，既能促进中国特色学校课程现代化体系的构建，又能扩展学生的国际视野；第三种是为了给有出国需要的学生提供一条衔接国内教育与国际教育的通道，既是实现教育多样化，又是办令人民满意的教育。但是也不排除一些学校以营利为目的而引入国际课程。教育部称，目前在学校开设的国际班、国际部中，有很多是没有经过任何审批的。很多学校只是引进部分国外课程进行出国留学的“预科教育”，教育收费没有法律依据。下一步将对此类情况进行重点整治，对符合条件能够转为中外合作办学的学校，通过地方教育行政部门审批在教育备案后依法合规办学，对不依法不合规的要坚决取缔。[3]
二、高中国际课程与本土课程的内容兼容性
对于课程的分析，要综合考虑学习目标、学习内容、学习方式、学习评价等多种因素。课程自身具有完整性，应该是有计划的。课程是计划形态的学习活动。[4]课程内容属于课程的一个重要组成部分，是一系列的直接经验和间接经验的总和。课程内容是根据课程目标在人类的经验体系中筛选出来并按照一定的逻辑性组织编排而成的知识与经验体系。[5]由于教育目的不同，高中国际课程与本土课程的内容选择上会有差异，这种差异体现在选择标准、编排依据等方面。
（一）国际课程内容引入的标准
国际课程内容的引入要考虑其价值适用性和普遍意义。我们选择的国际课程一般要满足两个重要的条件：第一，这一国际课程在其他国家和地区也被广泛采用或认可；其次，这一国际课程具有一定的国际影响力。[6]符合这两个条件，可供选择的课程有美国课程、英国课程、IB课程等。因为美国综合国力较强、国际影响力较大，它的课程设置能够反映国际主流课程发展的方向。美国的AP（Advanced Placement）课程是美国大学理事会研究制定的，在高中阶段开设的大学先修课程，其宗旨是为学生创造在高校就读的成功机会。这一课程被许多国家采用与认可。英国的A-level（General Centificate of Education Advanced Level）课程是英国普通教育证书高级水平课程，是为要升入大学的学生做准备的。这一课程不仅在几十个英联邦国家中得到认可，在其他国家也有一定的影响力。还有国际文凭组织提供的IB（International Baccalaureate）课程，这是为国际学校创设的全球统一标准的课程，方便那些国际迁移家庭的子女接受教育。
（二）高中课程内容的设置
高中课程内容的设置要满足三个基本原则：（1）符合教育大纲中规定的培养目标；（2）能够全面反映高中不同学生群体对课程的需求；（3）课程内容的设置既有统一性又有多样性。据此，在达标教育阶段（高中一、二年级）设置14个必修科目，占总课时的86%；与此同时，设置十几门选修科目，每个学生要求选修两门，课时占14%。在分流教育阶段（高中三年级），按学生的不同流向设置课程。升学流向设置语、数、外三门为必修（占50%），有五组限定选修的学科，每个学生可以从一组中选学两门；还有一些任意选修课，每个学生可以选择一门。就业流向的课程设置有所不同，只有两门必修（占30%）和部分任意选修（占70%），每个学生选修两门。[7]高中课程设置的宗旨是让学生得到全面发展、成为学习的主人。
（三）国际课程与高中课程内容体系的兼容方式
目前，高中学校引入的国际课程主要有IB、AP、A-level课程等。IB课程有十分严格的体系划分，有6个学科群，共99个课程科目。学生需要从每个学科群里修习1门课，最少选择3门高级课程。这个课程的设计力求在夯实学生基础的同时兼顾学生的差异性需求，且不至于增加学生额外的学习负担。AP课程相当于大学生的预科班，是美国的进阶选修课程，也有众多学科群，每个学科群有多种可供选择的学习科目。两者相比较而言，AP课程的体系相对宽松，只限制了课程的大体框架，学校具有一定的自主选择权，可以根据校方的资源情况和学生的实际需要选择开设相应的课程。A-level课程学制为两年，内容跨度与广度较大，学生同样具有一定的自主选择权，可以根据需要选择3～4门课程进行学习。这三门课都具有广泛的国际影响力。[8]
学校可以选择引入适合自身情况的国际课程，对引入的国际课程也没有必要全盘照搬。每个学校都有自身的特色课程体系，可在原有课程体系的基础上，对引进的国际课程进行改进，使之满足学校的教学需求。
目前我国高中引入国际课程，主要是出于两个目的，一是吸收国际课程中先进元素以促进自身教学的提升，是针对学校全体学生的；二是为一些打算出国留学的学生提供一个接触国际教育的平台，是针对学校部分学生的。前一种情况可在保证教育目标顺利实现的基础上融合国际课程的元素，把IB课程中的TOK（知识论课程）融入高中语文课程，用知识论的内容讲解语文学习中遇到的问题；而IB课程中的CAS（创造、行动、服务课程）可以融入数学、物理等课程中。这种做法对学校的师资水平也提出了更高的要求。对于后一种情况，笔者认为课程内容无需有很大的变动，但是要考虑学生的特点、改变教学内容及授课方式等。
三、高中国际课程与本土课程实施方式的兼容性
从国际课程的体系中可以发现，国际课程具有选择性高、自主性强、现代化程度高三大特性。选择性高体现于引入的国际课程系列、科目、层次、语言可供学校选择的空间很大，学校可以立足自身情况选择匹配的资源；自主性强体现在学生可根据自身兴趣和个性发展需要选修不同的科目，没有过多的硬性指标；现代化程度高体现在学习方式、学生理解方式、学习设备和教学方式的现化化。[9]国际课程的这些特性，必然会引发其与本土高中课程在实施方式上的冲突。
（一）国际课程的特性与教务管理工作需兼容
国际课程的高度选择性与高度自主性使得课程的编排成为一个难题。教务管理工作者首先要保证每位任课教师的课表中不能有冲突的课程，同时也要考虑其他的教学任务和学校资源分配的合理性。笔者认为，可以选修课的形式呈现国际课程的学习内容，保证国际课程的完整性和系统性。另外，选修的国际课程最好可以抵消一定的学分，则在一定程度上缓解学生的学业负担。
（二）国际课程的特性与教学组织、教学方式需兼容
国际课程若以选修课的形式呈现，则固定的课表安排不能满足学生多样化的需求，此时可以借鉴国外走班制的教学组织形式，即每节课的教师固定在同一个教室授课，学生根据自己的需要选择不同的课程，到不同的教室上课。这样既可以保证学校引入的国际课程体系的完整性，又可以保证学生在完成教学大纲规定的学习外，能根据自己的兴趣爱好系统地学习国际课程中的某一个或某几个学科，同时也照顾了部分有出国意向的学生的需求。
（三）国际课程的特性与教学评价机制需兼容
在中国的教育体制下，教育评价更多地注重通过统一考试选拔所需要的人才，但是国际课程传达了这一种教育理念：希望学生能够自主发展，彰显个性。国际课程的引入必然推动评价方式做出变革。为了保证国际课程与普通高中课程体系能够较好地兼容，需要构建适合的评价体系――学分制评价体系。[10]学分制评价体系保证了学生自由选课、自主发展的权力。国际课程采用分层设置的形式，学生可以在不同层次的选课学习后获得同样的学分，能够代表相同的学习结果。要保证普通高中课程体系的正常运行，引入的国际课程大部分只能以选修课的形式开设。学生可以根据自己的兴趣爱好选择科目，真正地做到与国际接轨。
参考文献：
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[5]丁念金.课程论[M].福州：福建教育出版社，2007：24.
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[7]廖哲勋.进一步优化普通高中的课程设置[J].课程・教材・教法，2011（2）：3-12.
[8]唐盛昌.试论国际课程在我国学校实施的瓶颈与突破[J].现代教育基础研究，2011（3）：12-17.
【关键词】初中 德育课程 校本课程 开发
【中图分类号】G631 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0069-01
1.前言
德育校本课程是新型课程管理模式中一个不可或缺的部分。初中德育校本课程开发的研究是在国家和地方的支持下，以学生需求的正确评估作为基础，通过学校和有关部门德育资源的整合，将教师与学生作为主体，通过科学合理的方式和措施，制定出德育教材或者活动。初中德育校本课程的开发虽然面对重重困难，但是经过不断的调整，一定会取得更好的研究成果。
2.影响初中德育校本课程开发的因素
2.1观念的影响
据调查，由于传统德育课程开发观念的影响，导致一些学校的教师和教育行政工作者认为初中德育课程校本课程的开发是专家的工作范畴，其参与到课程的开发中会影响教学工作，增加自身负担。
从笔者查阅的资料上看，一些较为著名的期刊杂志如《思想理论研究》、《上海教育》等反应了一部分上海某些初中德育校本课程开发的成果，但是没能达到理想状态，缺乏全面、综合的研究，也没能使有关部门重视。种种迹象表明，我国初中德育校本课程开发较为落后，处于起步阶段。
2.2师资队伍的影响
初中德育校本课程开发需要教师具备较高的专业知识与专业技能。初中教师需要在课程中扮演探索者、参与者、引导者等积极的角色，不仅需要过硬的专业知识，还需要一定的探索实践能力。但是以目前的情况来看，很多教师都不能满足这个要求。由于德育校本课程的决策权在于学校，使得很多教师不能及时适应。
2.3教育部缺乏指导性政策
初中德育校本课程开发的相关部门，如中央、地方与学校之间的分工不明确，权责不清晰，缺乏科学、权威的课程认证制度去监督德育校本课程质量。从政府的角度上分析，政府将课程决策权交给学校后，对其管理多于服务，教师的专业判断被政府的行政命令所阻碍。作为德育校本课程开发中一个重要角色，教师没有意识到自己在这个过程中所拥有的权力或者对自身权力范围不明确。
2.4课程实施状态不理想
德育校本课程是学校自主开发的课程，一般表现形式为活动课、选修课。但是相比国家规定的必修课，德育校本课程大多没有纳入考试范围，导致学生、家长和社会对这些课程的重视度不高。我国实行的是应试教育制度，因此德育校本课程的开发和实施不被高度重视，其被起到一个装饰的目的。正是因为内部缺乏自觉和自律，德育校本课程的开发和实施质量远远没有达到理想状态。
3.初中德育课程校本课程开发对策与案例分析
3.1德育校本课程开发原则
（1）不同年龄阶段的学生有不同的特点和需求，教师要充分考虑到不同学生间的差异性，制定针对性的教学策略，综合学生思想品德的特点使其各方面得到和谐发展。
（2）运用自身专业技能，依据形势发展变化，灵活的对学生发展特点进行教学内容的删减。
（3）考虑全局，从实际出发，开发选修和必修德育课程、综合与分科德育课程、隐性和显性德育课程等，根据课程特点进行协调。
（4）结合不同地区之间的不同发展状况因教施才。一些发达地区网络发展迅速，要注重对中学生网络道德建设课程的开发。一些偏僻乡村地区发展较为落后，就根据当地情况开发学生艰苦奋斗的校本课程。
（5）教师在德育校本课程开发中应当注意连续性、渐进性，从底层次开始施教。逐渐向更高水平的方式和内容进行校本课程开发。
3.2初中德育课程校本课程开发的模式
笔者认为，在各种各样的初中德育校本课程开发模式中，德育课程创编和德育课程整合模式是其中最主要的两种。
3.2.1德育课程创编模式
德育课程创编模式是根据学生自身德育特点，培养学生良好的道德教育而进行的课程选择、设计以及评价。
案例：初三年级德育课程设计
（1）课程目标
初三是一个学业上的转折点，关系到初中毕业以后的选择去向。这时应该调整学生的应考心态，帮助其在面对困难时能够不轻言放弃，并且协助其做好适合的人生规划。
（2）课程内容
1）正确看待“成功”。学生和家长都期待成功。由于多方面的环境和社会影响，学生对成功的看法有所不同。在学生选择下一个阶段的去向时，应该看得更远，扩宽思路，走好这步关键的路，才能提高将来成功的概率。
2）学会面对压力。面对紧张的中考，学生会面临社会、家庭和自身等多方面的压力。教师要教学生怎样面对压力，在不放松学习的情况下适当调整心态。
3）回望和感悟。教会学生回望初一、初二时走过的路，总结优势和劣势，发挥优势，改正自身的不足。感悟自身在母校所度过的日子，让这几年的时光在一生中难忘。
（3）课程方法
通过情感活动课程，让学生感受到其在初中三年学到的不仅是知识，也收获了良好的学习态度和人生价值观。
（4）课程安排
1）规划人生。根据初一写的人生规划进行对比，端正态度，及时调整；制作“我的未来”手工作品，体现自己的希望；举行梦想主题班会，交流梦想。
2）调整心态。教师授予学生一些减压小窍门，疏导心态；举办专题讲座。
3）告别母校。让学生在此感悟在学校的点点滴滴，感受自身在成长过程中的苦与乐，观看回顾视频，拍照留念，为母校赠言等。
（5）课程时间
时间为一学年，从初三上学期开始实行。
3.2.2德育课程整合模式
德育课程整合是在越过不同的知识体系去培养学生良好的道德素质所进行的课程开发活动。德育课程整合有三种模式。第一，将德育课程和其他学科相结合，将德育课程的功能用于其它学科上，如语文科目上讲解社会形象良好、起带头作用的人物的道德作用，历史课上讲解伟人的良好道德行为等；第二，通过活动课程的形式进行德育课程校本课程开发；第三，将德育校本课程与信息技术相结合，通过互联网进行德育教学。
4.结语
德育校本课程是一项新生活动，其深入分析学生的特点以及需要，通过德育教师引导学生开发课程，是我国基础教育课改的必然趋势。初中德育校本课程的开发不仅促进了基础教育课程的改革，通过资源的有效整合，提高了教学效率，为创建有特色的学校和学生发挥了重要作用。学校要利用自身优势和当地德育资源，开发更有效、有特色的德育校本课程，为中学生的道德教育提供一个良好的平台。
参考文献：
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【关键词】小学科学；初中生物；课程衔接
长期以来，我国课程理论的研究忽略了课程的内在联系，忽视课程的整体性，其中最突出的是九年义务教育小学和初中相关课程衔接的研究和实践明显不足，缺乏从学生发展角度对中小学课程目标、内容、呈现方式、评价等的具体研究，而这次新课程改革在这方面有所突破，对全日制义务教育科学（3～6年级）课程（以下简称小学科学）与全日制义务教育生物课程（以下称为初中生物）课程的衔接有了新的思考。下面本文将从一下几个方面来阐述。
一、课程结构呈现一贯性
《基础教育课程改革纲要》明确规定：基础教育义务教育阶段课程改革采取九年一贯整体设置的方式进行。在新的课程结构中，小学阶段以综合课程为主（如小学科学），初中阶段设置分科与综合相结合的课程（如科学，或生物、物理、化学）。其中，“整体”是指将各类课程按横向关系组织起来，使各门课程、各个学科相互整合，产生合力，使学习者的学习产生整体效应，从而促进学生素质的整体发展；“一贯”是指将各类课程按纵向的发展序列组织起来，既强调同一课程的连续性，又强调不同课程间的顺序性；小学科学和初中科学（或分科的生物、物理、化学，本文以分科的生物课程为例）的设置就体现了这种特征。这两门课程各自存在相对独立的课程内容，在循环中加深、拓展，并不断得到强化、巩固；同时，它们又相互关联，有序地开设，呈现一定的梯度，从而使学生的学习产生累积效应，促进学生可持续发展。
二、教育目标和基本理念体现一致性
《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《小学科学课标》）与《全日制义务教育生物课程标准》（以下简称《初中生物课标》中确定了这两门课程的教育目标。
小学科学课程和初中生物课程在基本理念上明显地表现出一致性，其核心理念包括：要面向全体学生；促进科学素养的形成与发展；倡导探究性学习。“面向全体学生”，这意味着要为每一个学生提供公平的学习机会和有效的指导，着眼于学生全面发展和终身发展的需要；同时，它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性，实现因材施教，促进每个学生的充分发展。过去在选择课程内容时，过多地强调以学科为中心、以知识为中心，更多地关注了城市学生的需求，忽视了农村学生、少数民族地区学生的需求，而新的课程标准不仅在理念上强调面向全体学生，在内容标准的表述上也有很大的弹性和选择的空间，为满足不同学生的需求和教学内容的多样化提供了条件。
初中生物课程期望通过以下几种方式实现教材的弹性和开放性：第一，在一些活动中鼓励学生采用更多的方法和材料完成任务；第二，在一些课题中，为实现同一教学目的提供多种活动，或设计拓展活动，由学生根据当地的条件和自己的兴趣选择适当的活动；第三，课题的教学要求学生利用学校、家庭、社会的各种资源开展学习。
三、课程内容表现出相关性
课程内容是与课程目标组成的相对统一的新体系中的重要组成部分，课程目标体现了课程对教和学的具体要求，课程内容应该为完成课程目标服务。在《小学科学课标》和《生物课标》中，均在第三部分设置了“内容标准”，将知识要求、能力要求和情感态度与价值观要求都列入其中，真正将课程目标和课程内容统于一体。
在小学科学课程中，生物学内容是一个重要的组成部分。作为九年一贯的整体设置，这些内容应该体现相互的联系和逻辑性，形成梯度，合理关联。在过去的教学大纲中，小学自然学科中的生物知识内容往往与初中生物知识内容重复设置，要求接近，一方面违背了学生思维发展的规律，一方面也造成了教学资源的浪费。例如原来自然教学大纲中关于形态结构方面的内容及分类的内容较多较细，要求较高，在初中生物原教学大纲中也有着相近的要求。了相关的生物学内容在什么阶段安排教学比较合适，基本解决了重复的问题，即使部分相同的内容，也调整了相应的教学要求。例如，植物生命活动中的“光合作用”的内容，考虑到要做到真正理解并不容易，需要一些相关的知识作铺垫，因此小学部分只要求了解光合作用这个过程需要什么，产物是什么就行了，不必做实验去验证（即《小学科学课标》中表达的“了解绿色植物能在阳光下制造淀粉和氧气，同时吸收二氧化碳”）；在初中生物中，这部分的要求就比较高一些（即《初中生物课标》中表达的：“阐明绿色植物的光合作用，探究光合作用的条件、原料和产物，举例说出绿色植物光合作用原理在生产上的应用”）。
四、学习方式强调探究性
近些年来，随着我国中小学科学教育改革的深入和素质教育的全面推进，探究式学习的理念越来越受到重视。两门学科的课程标准都把它作为课程内容之一，并把它作为一种重要的学习方式，明确提出要引导学生主动参与科学探究活动，在活动中以自己的亲身体验来理解科学的本质和精神，突破了以往以系统地传授知识为中心的观念，将培养“创新精神和实践能力”放在了突出的位置。让学生经历和体验科学探究的过程，已经成为小学科学和中学生物课程的重要目标。
探究式学习的核心是“探究”，学生学习的内容既包括所探究的知识，同时也包括探究过程，“探究”是一个多系统的综合的过程。首先，探究学习是一个行为参与的过程，以“动手做”为代表的亲历活动，是探究式学习的行为基础。“探究”要求学生亲自动手，在教学中，尽可能多地为学生提供动手活动的机会，放手让孩子自己去学科学、做科学。在这种行为参与的过程中，注重“经历、体验和发现”。其次，探究学习还是一个情感参与的过程，学生在自主学习和合作学习的过程中，既有基于好奇心和求知欲的兴趣培养，还有对待科学的情感态度的形成、科学行为习惯的养成等等。这样，以探索科学问题来驱动和维持学生的学习兴趣和动机，能激活孩子们潜意识中学习科学的本能和欲望，让孩子们在不知不觉中进入学习科学的最佳状态，从而让他们体会到学习科学的无穷乐趣。更重要的是，探究学习是一个思维参与的过程。在教学中，通过有计划、有步骤地展现教学情境，引导学生带着兴趣和关注去观察、探究自然界的事物和现象，让他们亲身经历完整的科学探究过程，通过这种过程，学生可以学会分析自己的思维过程和思考方法，提高他们分析问题和解决问题的能力。
参考文献：
关键词：国家精品课程；精品资源共享课程
作者简介：李晓敏（1982-），黑龙江巴彦人，黑龙江大学哲学学院哲学专业讲师，黑龙江省哲学研究基地成员，研究方向：理论及当代意义、东欧新。
基金项目：本文为黑龙江省高等教育教学改革项目：哲学专业拔尖学生培养模式研究（JGZ20121206）阶段性研究成果
“十二五”期间，教育部继续将高等学校本科课程建设和改革推向深入，提出立足原国家精品课程，力图通过合理布局、科学规划，优化结构，打造国家级精品资源共享课。黑龙江大学以实际行动积极响应这一号召，在全校范围内大规模开展教学改革和资源共享型课程的建设活动，其中“哲学史”课程建设就是这项工作的重中之中。
一、明确精品资源共享课程建设的长远目标与最终任务
精品资源共享课是国家级精品开放课程建设的关键一环，教育部力图通过精品资源共享课建设使高等学校在教学理念、教学内容和教学方法上都得到一次全方位大幅度地提升，以此打破旧有的知识传播壁垒，在全社会范围内实现优质、特色教学资源的共建共享，顺应新形势下终身学习的人才发展模式，最终为知识创新型社会提供更强而有力的精神动力和智力支持。
精品资源共享课大体上可以分为公共基础课、专业基础课和专业核心课3个门类，课程资源系统、完整、连贯，课程内容丰富多样，特色鲜明，整体上适于借助现代信息技术手段传播宣讲。作为当今教育发展的新模式，精品资源共享课程建设是一项浩大而繁复的长期工程，需要国家、地方、院校的多方努力，共建共投。只有如此才能建成包括普通本科教育、高等职业教育、网络教育在内的复合型优质、特色课程体系，为广大高校师生和社会上有志于学者提供最优质的课程学习资源。
“十二五”期间，教育部将继续深化本科教学改革，在原国家精品课程建设的丰富经验和成果的基础上，通过长远规划，科学布局，实现课程的转型和升级，在这一过程中，将有 5 000门特色优势课程被列为国家级精品资源共享课。其中，2012～2013年为课程建设的初级阶段，工作重点主要集中于实现原国家精品课程转型升级为国家精品资源共享课，具体方式为遴选准入；第二阶段自2013年起，在保证原有精品课程顺利转型升级的基础上，发展建成一批新课程，具体方式为招标建设和遴选准入相结合。最终有步骤、有计划地扩大资源共享课的数量，以期为有志于学的人提供更多的学习机会。
以上是教育部制订的关于精品资源共享课程建设的总体规划与目标。根据这一规定，黑龙江大学“哲学史”课程作为国家级特色专业、国家级精品课程，首批入选国家精品资源共享课程建设工程。在这期间，黑龙江大学积极响应教育部的号召，从政策到资金，从全局部署到细节落实，举全校之力高效推进“哲学史”课程的共建共享进程。此外在做好原国家精品课程转型升级工作的同时，黑龙江大学还积极鼓励其他优势特色学科积极参与到精品资源共享课程的建设中来，力争最大限度服务社会的同时，实现学科、学校的双赢发展。
二、拟定精品资源共享课程建设的实施步骤与细则
为了真正在全社会范围内实现优势特色教学资源共享，保证课程质量，参与国家级精品资源共享课建设的课程必须符合下列条件：拟申报的课程在学校已连续开设3年以上；课程风格独特，课程资源完备，教学理念先进，教学手段丰富，教学效果显著；课程本身在国内同类课程中处于领先地位，受到广大师生、专家和社会学习者的一致好评。为了达到这一要求，黑龙江大学的“哲学史”课程在自身的转型和升级过程中，主要着眼于以下几方面工作：
第一，打造一流的教学名师团队。国家级精品资源共享课受众面广泛，其对教学团队本身有着很高的要求。拟申报课程的负责人必须具有高级专业技术职称，团队成员需学术造诣深厚，教学经验丰富，教学风格鲜明，团队整体结构，包括年龄、学缘配置要科学合理。为此黑龙江大学“哲学史”课程在原国家级优秀教学团队的基础上进一步优化队伍结构，提高教学水平。1.完善学缘结构，扩大外校学缘的比例，加大力度引进有国外学术经历的，或者重点高校、重点学科毕业的博士，以拓宽学术背景，加强不同学术背景的对话与融合。2.优化团队的年龄结构，扩大年轻教师的比例，尤其是35岁以下教师的比例，为学科发展储备充足的后续力量。3.有计划地为梯队成员尤其是后备带头人和学术骨干提供更加广阔的学术空间，加强梯队成员的对外学术交流，为他们创造更多的与国内外学术界交流的机会。
课程领导是在学校情境下课程领导者影响教师参与课程发展的历程，被视为学校课程发展与学校变革的“同心轴”。[1]这一历程可以促进教师参与课程发展，提高教师参与变革的能力，从而达到促进学校课程发展和使学生更有效地学习的目的。在学校变革的过程中，课程领导被天然地赋予了“校本”的属性，其指向学校长期的可持续发展，以保障变革的连贯性。同时课程领导者具有明显的团队化特征，在其背后需要一个具有协同精神的共同体的支撑。有研究表明:领导需要多样化的角色，课程领导在不同阶段得扮演不同的角色。[2]在学校变革的不同阶段，课程领导依据变革的需要以及特点，不断尝试新的角色，通过有效的领导策略，实现其不断引领、促动变革的内在价值。本文拟通过分析学校在校本课程开发的启动、推行、实施、成果4个阶段的特点与变革需要，梳理课程领导发展演化的脉络，呈现出课程领导鲜活的现实表征。
一、启动阶段:改革家与发起者
变革的启动过程是为了变革的推广与实施所采取的动员方式和计划过程。变革启动阶段所面临的主要领导困境，是在进行革新之前就寻求大多数人的同意还是一开始就自行决定。[3]如果领导炮制的愿景仅仅是纸上的东西，当大多数人都不理解，而领导未能为自己的观点辩护或坚持，仅采取肤浅的谈论而不是有根据的咨询和行动时，这一愿景并不会得到发展。
学校在校本课程开发的过程中也不可避免地要遇到这样的问题:创新性的观念(外来的思想)要与学校现有的文化、习惯产生碰撞，进而产生抵制与消解，学校教师不愿意理会或者不想理会关于变革的事宜，部分教师犹豫不决或存在困惑，只有很少的人能够接受并愿意追随。面对此种情况，校长应凭借自身的学术智慧与专业特长，不断地在教师群体中发展校本课程开发的基本理念，用改革家的勇气与决心，承担起变革发起者的角色与责任。
(一)“唤醒”——引起变革共鸣
教师课程改革意识的唤醒一方面有赖于课程改革方案与构想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校长在全校范围内进行整体性、全方位的培训。东北师范大学附属小学校本课程开发之初，校长意识到仅仅一次的培训并不能够唤醒全体教师参与课程改革的意识与热情。为此，学校利用假期进行了为期一周的理论培训与学习，并为教师布置了关于校本课程开发的专项作业。时至今日，有些教师回忆说，对于校本课程开发的认识与理解确实是从那一个假期开始的。事实上，集中的理论培训与学习使广大教师经历了一次头脑的风暴与思想的涤荡，唤醒了教师最初的课程改革意识。但是，我们需要认识到任何一次课程变革都不是等待全体教师高涨热情的到来，而是在持续推进与“做”的过程中不断提升教师的理解与认同度，此时真正的“唤醒”才刚刚开始。
(二)“卷入”——激起研究热情
建立核心的研究团队有效地保障了校本课程开发的顺利启动。经过了一个阶段的集中培训与学习后，学校将部分学科的骨干教师以及学校的课程主任、教学主任组建成研究团队，将重要的职责赋予这些支撑整个课程开发的“关键人物”。他们在学科教学领域中具有一定的学术权威，能够起到引领、示范的作用。职责和权力的下放有助于他们意识到自身的责任，从而激发起他们参与研究和变革的极大热情。在校本课程开发的启动阶段，这些被“卷入”的关键人物成为了校长这个课程改革发起者的最初的同盟。
二、推行阶段:推动者与扶持者
校本课程开发的推行阶段就是要有计划地把校本课程开发的实施方案在更大范围内进行推广，将实施方案与教师更广泛地联系起来，吸纳更多的教师参与校本课程的开发，为后续的深入实施做好组织、思想和资金的保障。学校的课程领导团队在这一阶段也逐渐扩大，从最初的校长或者学校的领导班子扩大为已经融入了“关键人物”的课程领导团队。课程领导内涵的丰富，决定了校长角色由最初的改革家与发动者转变为校本课程开发的推动者与扶持者。
(一)权力下放，自主驱动
为了保障校本课程开发的专业化水平，学校组建了各学科校本课程开发的研究团队，赋权增能，实现了学科的自主发展。学科团队的建立标志着广大学科教师在同伴互助的基础上展开了课程研究与开发。同时，学科主任实施对本学科校本课程的开发，直接对校本课程开发领导小组负责，确定各学科校本课程开发的思路与方案。学科研究团队的成立无形中更广泛地吸纳了一线教师来参与学校的校本课程开发，形成了以学科课程委员会为核心的新一层级的课程领导，为广大教师直接参与变革提供了足够的基层组织保障。
(二)研培并举，多元沟通
校本课程开发的相关信息要经过自上而下、由局部到全体的传递与共享。信息沟通的方式是多元的，包括文本上的，如学校文件的下发，同时也包括会议、沙龙、培训等多种形式。在校本课程开发的推行阶段，学校一方面组织广大教师深入学习实施方案，另一方面主要是依托学校的教研活动，将研讨与培训紧密地结合起来，将校本课程开发与自身的教育教学活动结合起来，使广大教师意识到校本课程开发与实际的教育教学具有极强的关联，打开校本课程开发的思路，推进教师的持续学习，为校本课程开发的全面实施提供思想上的保障。
(三)资金扶持，适当激励
适当的激励能够唤起教师参与课程改革的积极性与信心。学校设立了教师科研基金，鼓励教师深入研究并提供资金保障，为教师参与校本课程开发创设良好的环境。获得专项基金支持的教师能够进一步引领、带动具有相同研究兴趣的教师共同参与校本课程开发，与此同时又孕育了新型的研究团队，使更多的教师以多元的身份和形式参与课程变革，不断实现其作为课程领导者的角色与价值。
三、实施阶段:协调者与促进者
随着校本课程开发的深入实施，原有的课程体制与新课程存在的矛盾日益凸显。我们可以很清楚地看到校长、学科主任和教师所经历的角色转变。校长作为最高一级的课程领导者更多地成为了变革的协调者和促进者，而学科主任和教师更加自觉、理性地参与到校本课程开发的过程中来。让教师有能力、有动机、有条件在变革中参与研究与反思，已经成为课程领导在本阶段的使命。
(一)转变制度，确保落实
随着校本课程开发的深入展开，学校发现原有的课程制度遇到了新的要求和挑战。比如:一些校本课程的实施需要相对集中的课时，新增加的校本课程可能会占用学科课程有限的课时安排;校本课程的定期研发与学校原有教研活动之间的关系如何处理;如何提高参与校本课程开发教师的研究质量等。这一系列问题都会引发学校课程制度、教研制度的变革。此时校长适时大胆引入学校课程制度的变革，提高制度对于改革的适应度，从而将变革引向深入。
首先，学校将传统的固定的课时制度改变为长、短课时相结合的弹性制度。课时制度应该为课程内容的需要服务，传统的课时制度保障了学科教学的统一性，但忽视了学科的独特性以及不同课程形态的差异性，无法满足校本课程实施的需要，而弹性课时制度通过设立长、短课时，能够满足不同课型的需要，能够为某些校本课程的整合实施提供相对集中且较长的课时，从而保障课程实施的有效性。
其次，学校将教研制度转化为研修制度。传统的教研制度更多地指向常规教学的备课活动，并没有为广大教师提供针对某些问题的专门研讨时间，而且多数是以集体讨论的固定形式进行，缺乏教师的内省与反思。为此，学校将传统的备课制度与教师专业发展制度结合起来，规定了每月两次的教师专业发展日，开展了一系列的校本研究活动，也为教师的个人反思预留了时间与空间，真正实现了教师的内外兼修。
(二)跟进督导，提高质量
在实施阶段，更为现实的问题是如何确保校本课程开发在各学科范围内均衡发展。各学科原有的发展基础是不同的，教师在参与校本课程开发的过程中，其研究的深入程度与课程开发的质量也是各有差异的。对于每一个开发校本课程的学科或者教师来说，他们更需要的是来自实践方面的指导。为此，学校专门成立了校本课程开发督导委员会，督导委员会主要由校长、学校的课程主任以及学科主任组成，定期参与所负责的学科校本课程开发的研讨，并给予教师及时的指导和帮助，督促各学科组校本课程开发的深入展开。
在变革的实施阶段，校本课程开发的深入推进遇到了来自制度上的阻力，同时也遇到了来自研究团队自身的压力，而问题的解决与缓解，需要来自制度上以及组织上的有力的革新与改善措施，这些进一步彰显了课程领导对推进变革的决心与执行力。
四、成果阶段:评价者与推广者
评估一直是课程改革过程中的重要环节之一。课程领导在评估阶段，一方面要全面总结，整体评价，另一方面要积极推广学校课程改革的成果，成为学校课程改革的评价者与推广者。
(一)关注多元视角，全面评价校本课程开发的成果
全面、客观地审视校本课程开发的成果，需要借助一定的评价方法，动态地把握学科校本课程开发的整个过程。学校对于校本课程开发的成果评价始终坚持学生发展评价与教师发展评价相结合的原则，即:一方面，通过观察、测量来评价校本课程作用于学习者身上所产生的实际效果;另一方面，通过访谈、问卷调查等方式评价教师在参与校本课程开发过程中所经历的发展和成长。同时，校长也将校本课程开发过程性评价与成果性评价有机结合起来。各学科课程开发委员会建立了本学科课程开发档案，定期记录研究日志。学校鼓励各学科开发具有特色的校本教材，将优秀案例汇编成集，从而提高了学校研究成果的水平与档次。
(二)搭建交流平台，积极推广校本研究成果
高质量的成果代表着学校和学科较高的课程开发水平和研究能力。因此，在校本课程开发研究成果总结与推广的过程中，应遵循实效性强、具有可操作价值和成本低的原则。学校确定了研究发表制度，每年定期召开学校的研究发表会，通过该项制度为推广校本研究成果搭建平台，使教师能够分享在实践中生成的经验与智慧，提高教师校本课程开发的精品意识，提升学校整体的科研能力与水平。
校本课程开发的实践历程告诉我们，学校的变革成果与变革的过程同样重要。学校在变革的历程中，要善于总结、提炼高品质的学术研究成果，提升学校科研与课程变革的实际效率，通过成果的继承与发扬，进一步传承学校变革的精神与旨趣，从而实现变革的可持续性。而课程领导者要为课程变革的评价提供导向，为成果的分享与推广提供支持与帮助。
透视东北师范大学附属小学校本课程开发的全过程，我们可以发现:学校的课程领导内部结构上呈现出了多层级化的发展态势，即除了校长以外，学科开发主任以及随着课程开发深入推进所涌现出的学科骨干教师，形成了多元力量的课程领导群体，从整体上提高了课程领导的能力。内涵的扩展决定了课程领导在校本课程开发的4个阶段所经历的角色转化，以及因此而表现出的不同的领导策略，其核心在于不断通过权力下放与监管指导相结合，为教师广泛、持久地参与学校课程变革提供思想、资金和组织上的保障，从而推动课程制度的重建，使课程变革持续、全面引领学校的发展。
[参考文献]
[1]靳玉乐，董小平.论学校课程领导的范式转型[J].教育理论与实践，2007(4):44-48.