时间：2023-05-30 09:25:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇一件有关规则的事，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
同学们，我们第二单元课文学的都是有关规则的文章，“没有规矩，不成方圆”。今天，我们继续围绕规则这一个话题，学习一个与规则有关的故事。板书课题：《美丽的规则》
1.读题
2.问：什么是规则？
3.引导质疑：
读了这个题目，你想提什么问题呢？
（1）课文主要写了一件什么事？
（2）文中的“规则”指的是什么规则？
（3）为什么说这规则是美丽的？
……
二、自主探究，读懂课文
（一）初读课文，了解“美丽的规则”
1.（出示）按下面的问题快速浏览课文：
（1）读读、记记文中的生字词语。
（2）课文主要写了一件什么事？
（3）文中的“规则”指的是什么规则？
2.检查自学情况。
师：作者从哪里出发？乘车去哪里看企鹅归巢的美景，这两个地方各在什么方向，请同学们画出“我们”行车的线路图。
3.学生板画“我们”行车的线路图。（指生画）
师：有哪位同学查了有关菲利浦岛的资料？请说一说。
师：作者乘车从澳大利亚的墨尔本出发，是赶往南端的菲律普岛看企鹅归巢的美景的。照理说应该写看到的企鹅归巢的美景，为什么作者却写在路途中看到的景观呢？这个规则怎么会比企鹅归巢的美景印象还深刻，它美在哪里呢？
（二）再读课文，寻找“美丽的规则”
1.四人小组合作学习
出示：为什么说这规则是美丽的？找出文中体现出 “美丽的规则”的句子，交流感悟。
2.学生汇报，教师相机点拨
“从北往南开的车只有我们一辆，可是由南向北的却何止千辆！……我们双方的车子却依然行驶得非常顺畅。”
“……对面驶来的所有车辆，没有一辆越过中线！”
“这是一条左右极不平衡的车道，一边是光光的道路，一边是密密麻麻的车子。”
①教师指导朗读所画出的体现“美丽的规则”的句子，感悟自觉遵守交通规则的美。
师：这一条路是失衡的，这失衡的景象表面看美吗？（丝毫没有美感可言）但这路上井然有序、行驶顺畅，“对面驶来的所有车辆，没有一辆越过中线！”有什么感受？
②人们都这么遵守交通规则，路上有交警吗？（展示图片）
“白线”象征着什么？（“规则”）
③文中的“聪明人”为什么加双引号？
如果有一些“聪明人”不遵守交通规则，会发生什么样的后果？
④是什么创造了这么美丽的景观呢？（是规则创造了美丽的景观）
3.“虽然眼前这种‘失衡’的图景丝毫没有美感可言，可是我却渐渐地受到了一种美的感动。”是被什么“美”所感动？（人们自觉遵守交通规则的道德美）
4.学生读第7自然段
（三）深入品读，感悟“美丽的规则”
1.读最后一自然段，体会句中的含义。
“那条流淌的车灯之河”指的是什么？
（指摩托车赛散场后，从对面开来的成千上万的车辆。这里作者运用了比喻的修辞手法，再次说明了对面驶来的车辆之多，并且正缓缓有序地前进。）
2.同桌交流。
出示：“规则之美、人性之美”到底指的是什么呢？这样的结尾有什么作用？（板书：规则之美、人性之美）
3.结合课文体会 “美丽的规则” 这个题目的含义？（板书：品质美、行为美、道德美）
三、畅谈收获，严于律已
出示：通过今天的学习，你有什么感想？
生X：如果我是一名司机，我一定会遵守交通规则。
提示：小学生在遵守规则方面要怎样做？
师：“没有规矩，不成方圆”，遵守规则也是一种美德！如果人人都自觉遵守规则，那么我们的社会会更加和谐，更加美丽。希望同学们能养成自觉遵守交通规则的好习惯。
四、联系实际，拓展延伸
师：生活中你从哪些场景体会到了规则之美？请你说一说看到的美景图，感受规则之美。
摘 要 当今社会的组织形态越来越复杂，古典主义中的剩余控制权表现形式也越来越丰富。在不完全契约中，物资资产的财产所有权决定剩余控制权、剩余控制权又决定企业的控制权，体现了剩余控制权对一个公司分类治理的重要性。本文将全面分析会计规则中的剩余控制权，探讨会计规则的分类治理模式，指引相关人员在工作中进行科学地实践。
关键词 会计规则 剩余控制权 分类治理模式
一、引言
会计规则分为规则导向、原则导向和目标导向的基础模式，是当今会计理论界的研究热点。古典形态随着企业组织形态的变化逐渐被远离，所以剩余控制权的概念慢慢发生变化和延伸。剩余控制权在权利与权利分配的角度下被分为正式权力和真实权力。正式授权指权力来源于正式授权和拥有财产所有权；真实权力指人享有技能和把握重要信息的优势。认识剩余控制权和划分剩余控制权，重新委托组织内部和关系，对企业内部权力的分配和绩效都有重大的影响。
二、会计规则剩余控制权更改和制定
（一）会计规则剩余控制权不断更新
在现实生活中，由于人做事不可能面面俱到，加上复杂、不确定的外在环境不断在变化，收集的信息也不可能具有完全对称性或完整性，契约当事人或仲裁者在局限的条件下看不清周围环境，不能证实一切，所以会计规则存在漏洞、不完全的合约无法正确预测与会计有关的未来情况和不能进行细致描述。那么，会计规则要采用哪种会计政策、利用哪种方法进行会计处理，需要对剩余控制权进行重新整理和规划。
会计规则存在的漏洞，使得不能规定规则中的会计事项和会计处理方式。会计事项中的具体化空间指剩余控制权的主观性强，存在充分理由，具体指没有明确规定会计规则、也没规定操作层的具体事项，究竟谁处理谁负责等细致。所以，如何有效合理地配置剩余控制权，是一件急需解决的事情。
如何解决漏洞问题，就是在实际工作中不断发现问题和对规则进行更新，以适应新工作的要求。从中可以看出，企业的利益相关者执行剩余控制权会使会计规则在执行阶段不断前进，也就是实践引导、补充理论的结果。工作中没有一套持久的会计规则，新的会计规则都是不断在变化，执行会计规则就是不断更改和制定新的会计规则。
（二）会计规则剩余控制权与会计规则的一致变化
因为行使会计规则剩余控制权的主体不同，所以会计规则可以分为实质性变迁和形式性变迁。如果是企业内部利益相关者行使会计规则不同于原来的会计规则，导致会计规则的变化称为实质性变迁。尽管各经营者、管理者和利益相关者行使的会计规则有异于原来的规则，但是采用的形式还是一致的。当外部的利益相关者实际行使的会计规则不同于以往的会计规则，而且采用的形式也发生了根本性变化，这时变化的会计规则称为形式性变迁。通过以上分析总结，会计规则的改变是在行使剩余控制权的过程中实现的，两者先后顺序、步伐一致。内部利益相关者行使会计规则，会计规则发生实质性变迁；外部利益相关者行使会计规则，会计规则发生形式性变迁。从内部利益相关者到外部利益相关者的行使变迁过程，促使会计规则从内容到形式规定变化，最终实现实质性的变化，这时新的会计规则将替代旧的会计规则，使得会计规则不断适应利益相关者的实际要求。
企业内部的相关人员行使剩余控制权促使会计规则的变迁，说明了会计规则的变迁实质上是由剩余控制权的配置问题决定，由谁行使权力是一个根本性的问题。
（三）会计规则剩余控制权的科学配置
在不完全契约中，经营者采用什么样的会计规则有自己的选择空间。现代企业实施所有权和控制权分离，所以经营者在企业契约中处于核心地位，掌握企业经营状况的一手信息和具有协调利益冲突的具体优势。在金钱、利益的驱使中，如果能选择不同会计领域的会计规则，那么企业会选择一种适合、有利于自己的会计规则去为自己谋取最大的权益，包括谋求会计规则的执行租金。所以一旦会计规则的剩余控制权完全落在企业经营者的手中，那么经营者一定会利用掌握在手的权利，采用一种有利于提高自身福利的管理收益方式。给予经营者太多的剩余控制权，经营者反而不能反映经济实质，完成提高会计信息质量的任务。而且，企业要是任其发挥权利的话，还有可能使他们操纵整个企业业绩、侵害其他相关利益者。所以，作为一个企业，应该严格控制剩余控制权的操作权，约束、惩处经营者，避免权利泛滥存在于某些人手里，影响企业的生存。但是，惩处是一种治标不治本的形式，企业的会计规则剩余控制权最终还是要由经营者掌控才能运营、管理企业，为了实现会计规则和会计域秩序的协调发展，需要合理配置会计规则剩余控制权。
经营者是信息优势的所有者，是拥有会计规则剩余控制权的首选者，因为信息优势所有者能够把握动态会计领域秩序的充足信息。但是将大部分控制权分配给经营者则欠约束性和公平性，外部利益相关者也有权拥有剩余控制权。所以，合理配置控制权应该是内外利益相关者共同拥有控制权。拥有控制权的人应该是：1.具备了解会计领域秩序的优势；2.代表外部相关利益者的利益。挑选同时符合两种要求的人比较困难，可以选择基本符合要求的机构，进行针对性的充足，再赋予该机构合适的控制权。为了协调机构，认识人力资源的灵活性，经营者必须享有发言的机会，代表外部和内部的利益，并对两者之间产生的冲突进行调解。另外，为了保障外部相关者的利益，应该考虑由外部利益相关者做代表审计和行使会计规则剩余控制权。无论各行业会计秩序如何不同，成立的机构委员会至少应包括债权人代表、外部股东代表、资深财务人员。
三、会计规则的分类治理模式
针对会计规则的不完全合约性和考虑配置会计规则剩余控制权可能产生的后果，应该对会计处理做出规定和利益相关者具体交易的事项和处理方法做出规定，提出交易或处理事项过程应注意的事项。对于利益相关者，最好能在事前交代说明在某种情况下如何进行会计处理，保证公共选择长期内比较稳定。对于一些比较比较稳定的交易事项或处理方法，应该制成规范性规定，按理论方法进行。如果发生争议比较大的事项或者事后才能决定它的性质，做一些原则性的规定就可以了，包括原则、程序、需要解决的机制、决定谁享有权利等都要一一说明，这样才能约束利益相关者行使控制权和减少争议。这些原则性规定可以在实践过程中合理协调，经过时间考验不断改进和得以确定。
根据上文分析得出，会计规则可以分为规则性规定和原则性规定。针对规则性规定，应该按要求严格执行，严惩违反规定者，从而增强执行力。事后对照规定的事项和方式，对验证得出违反规则的经营者或者利益相关者做出严格惩罚，促使他们以后按事先规定进行相应的会计处理。而且，针对不按规定执行者，还可以依靠法院等独立第三者介入而惩罚违规者的违规行为，因为是明文规定、可以进行验证。而关于原则性规定，需要合理配置会计规则剩余控制权，事前做好分析和规定、管理好执行过程、事后进行验证和更新，使利益相关者充分参与到执行中去，保证会计规则是大多数人一致的选择。
四、结束语
总之，会计规则的变迁是内部相关利益者行使会计规则剩余控制权的结果。只有合理配置会计规则剩余控制权、让其他利益相关者和经营者共同参与到执行过程，才能防止权力的滥用和保证其他利益相关者的利益。只有沿着规则性规定和原则性规定的有序进行，才能保证执行的会计规则是利益相关者的一致选择的结果。
参考文献：
[1]吴晓迪.会计规则剩余控制权与会计规则的分类治理模式探究.中国对外贸易.2011.
[2]马葵.会计规则剩余控制权与会计规则的分类治理模式.生产力研究.2010.
[3]黄浩.企业分类治理模式利益相关者会计监督机制研究.财会通讯.2010(04).
活动准备：有关拥挤的录像三段，排队礼仪歌的图标、幻灯片、绿色卡纸、记号笔。
活动目标：1、感受集体活动中排队的重要性和排队等待带来的方便和快乐。知道每月的11日是“自觉排队日”，并了解数字“11”在排队日中的含义。
2、敢于用多种形式，大胆表达解决拥挤的方式，养成自觉排队的好习惯。
3、学习排队的礼仪规则，做“排队日的小小自愿者”和“排队小标兵”，养成自觉排队的好习惯。
活动重点：感受排队等待带来的方便和快乐，愿意养成自觉排队的好习惯。
活动难点：学习排队的礼仪规则。
活动过程：
一、导入活动
教师请幼儿自己搬取椅子并围坐成半圆形，根据幼儿的摆放情况做适当的评价，引出“拥挤”的话题。
设计意图：运用“自己摆小椅子”进行导入，引发幼儿拥挤现象，引出拥挤的话题，引导幼儿自己思考问题，有利于提高教学效率，也体现了知行做合一的原则。
二、组织幼儿讨论交流平时观察到的、发生在园内园外的拥挤现象。
设计意图：联系幼儿相关生活经验，鼓励幼儿积极发现生活中的拥挤问题。
三、观看拥挤现象的录像，组织幼儿讨论，解决拥挤问题的方法。
1、组织幼儿观看录像――乘电梯，讨论怎么帮助他们，让他们不再拥挤？
2、游戏体验：有秩序乘电梯。
3、引导幼儿体验，有秩序地乘电梯的方便和快乐。
4、设疑：如果乘电梯遇到了老人、残疾人、孕妇和抱小孩的人，应该怎么做呢？
设计意图：运用视频直观形象性，增强幼儿学习的积极性和有效性。从表象到具体，缩短了幼儿与拥挤现象的认知距离。根据幼儿喜欢游戏的特点，采用体验式的情境模拟游戏，让幼儿在玩中学习解决拥挤问题。充分做到以幼儿为主体，让幼儿在自主参与、自主选择、自主体验、自主发现、自我调整的过程中，学习解决拥挤问题，使孩子学得主动，获得真正的发展。
四、组织幼儿观看录像――小朋友看展板，讨论怎么帮助他们，让他们不再拥挤。
设计意图：顺应幼儿喜欢讨论的特点，运用此录像引导幼儿讨论用多种方法解决拥挤问题。录像是发生在园内的事情，因此孩子有经验，能积极参与讨论交流，思考多种解决拥挤问题的方法。
五、录像“取水彩笔”，让幼儿了解生活中有很多人，想同时做一件事情时，就会不知不觉发生拥挤了。
设计意图：运用此录像，非常贴近幼儿的生活实际，能让幼儿认识到：生活中，当人们都同时想去做一件事件的时候，不知不觉就会发生拥挤。拥挤是很容易发生的现象，因此需要人们时时去注意，使幼儿认识到排队的必要性和重要性。
六、组织幼儿讨论：“喜羊羊”进城，它可能会遇到哪些地方需要排队？如果不排队会出现什么后果？
教师根据幼儿的回答出示相应的图标，并即兴创编三字经。
设计意图：以礼仪标兵“喜羊羊”寻求帮助为形式，启发幼儿进行发散思维，想象“喜羊羊”进城可能遇到的各种排队需要，拓宽幼儿的思维，激发幼儿的积极性，增强活动的有效性。
七、丰富常识：知道11日是“自觉排队日”。
1、提问幼儿为什么11日定为排队日，鼓励幼儿大胆表述自己的想法。
2、观看课件了解数字“11”在排队日中的含义和“排队日标志”，鼓励幼儿和家长参与“排队日”志愿者活动。
3、了解排队礼仪：《排队歌》――不贴身不越线不扎堆不插队不穿越不喧哗
设计意图：利用图标解决难点，帮助幼儿形象直观地理解礼仪规范的内容。丰富有关“排队日”的常识，引发幼儿争做志愿者和排队小标兵的愿望，激发幼儿学习排队礼仪的积极性，并愿意在平时做到自觉排队。体现社会教育既源于生活，又高于生活，服务生活的原则。
八、情景体验，领取奖品“绿色的卡纸”，引导幼儿自觉地进行排队，内化自己的认识和理解。
设计意图：通过领取卡纸，让幼儿实践排队礼仪。活动不但注意授之以知、晓之以理、而且更做到动之以情、导之以行，使孩子在活动过程中得到完整的、富有实效的教育。
延伸活动：1、设计排队图标：引导幼儿根据生活中的拥挤现象，设计相应的图标，提醒小班、中班的弟弟妹妹和其他需要提醒的人。启发引导幼儿大胆地用绘画的方式思考、表达更多需要的排队的地方以及排队的礼仪，并组织幼儿将设计好的图标贴到各个需要排队的地方。
设计意图：幼儿有一百种语言，让孩子用最喜欢的绘画形式设计图标，解读排队礼仪的规则，可以使幼儿感受到自主制订、自主遵守、自主发展的愉悦，变“老师让我这样做”为“我想这样做”。
2、玩排队礼仪棋：在玩中巩固强化对排队礼仪的认识。
3、小手牵大手活动：11月11日，在老师的组织下，设计排队日的徽章和海报，开展争做排队日小志愿者的活动。
4、礼仪体验馆：让幼儿扮演各种角色，去体验模仿在不同的公共场所，如超市、医院、小吃部等应该做到的“六不”排队礼仪。
设计意图：顺应孩子的认知特点和规律，结合一日常规活动、游戏活动、小手牵大手活动，将排队教育做到常态化、游戏化、共育化，真正促进幼儿排队习惯的养成。
教后反思：在幼儿园进行排队礼仪规则的教育是很重要的，需要一点一点地养成，排队的意识转化为行为，并成为习惯。《纲要》强调让幼儿自主学习，这对排队规则教育提出了挑战。我认为最重要的是遵守“起点低、方法活”的教育原则。
活动中我把握好三个基本点：
一、活动源于生活。杜威说过：“教育即生活，学校即社会”。本次活动拟定了三条目标：
目标一：感受集体活动中排队的重要性和排队等待带来的方便和快乐。知道每月的11日是“自觉排队日”，并了解数字“11”在排队日中的含义。
目标二：敢于用多种形式，大胆表达解决拥挤的方式，养成自觉排队的好习惯。
目标三：学习排队的礼仪规则，愿意做“排队日的小小自愿者”和“排队小标兵”，养成自觉排队的好习惯。
二、过程注重体验。社会活动难组织，说教对于年幼的幼儿苍白无力，我采用体验式的情境，让幼儿通过游戏演绎真实的生活情境，使活动生动有趣，让幼儿在玩中学、自主学。
我通过让幼儿参与讨论、课件《排队礼仪歌》的播放、小朋友相互解答、朗诵《排队礼仪歌》等，让幼儿学习排队礼仪。活动中采用多种策略反馈幼儿、肯定幼儿，对幼儿进行正面的鼓励。
三、经验注重巩固。排队礼仪规则的学习不是一蹴而就的，需要在生活中加以巩固练习，慢慢让排队礼仪规则化为行为并转化为习惯。因此，教师设计了“设计排队图标”，让幼儿感受自主制订、自主遵守规则、自主发展的愉悦。让孩子用喜欢的方式――绘画，解读对排队规则、排队需求的理解。
“玩礼仪棋”，让孩子们在喜欢的棋类游戏中，巩固排队礼仪。
“礼仪体验馆”让孩子们在多样的场景中练习排队礼仪。
[关键词]幼儿；情绪表达规则；策略
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)09-0022-06
一、问题的提出
开始理解和运用情绪表达规则是儿童社会性情感发展的重要一步，它影响着儿童社会交往能力和情绪情感的健康发展，并能够预测儿童关注他人需要的倾向及亲社会行为的发生。因此。近年来儿童情绪表达规则的发展成为研究热点之一。
情绪表达规则(affective or emotional displayrules)最早是由Ekman和Friesen(1969)基于跨文化的研究而提出的，用以解释在文化和社会期望影响下产生的人的内部情绪体验与外在情绪表达不一致的现象。它引导人们在不同的时间、地点和面对不同的人时如何隐藏真实情绪，作出合适的情绪表达。他们提出了四种常用的情绪表达规则：(1)平静化，即以自然或中性的表情替代真实情绪。(2)掩饰，即表现出不同于真实情绪的表情。(3)夸大，即增大真实情绪的表现强度。(4)弱化，即减弱真实情绪的表现强度。其中，平静化、掩饰和弱化是为了照顾他人的感受或避免受到惩罚、产生尴尬；夸大是为了分享情感或得到社会支持。
以往的研究大多探讨儿童如何运用情绪表达规则，而对儿童何时理解和获得情绪表达规则尚未达成共识。Harris(、1986)等人在早期运用故事访谈法进行的一系列研究中发现，6岁以上的儿童才能正确解释故事主人公表面情绪和内部情绪存在差异的原因，而4岁儿童无法作出这种区分。Josephs(1994)和Plousia(2006)的研究也认为，儿童4岁时确实不具备这种能力，5岁是儿童获得这种能力的关键期。但Wellman(1995)研究发现，儿童在2岁时就能像谈论他人的情绪那样谈论自己的情绪，不仅能谈论当前的情绪状态，还能谈论过去甚至未来可能的情绪状态。Cole(1986)使用失望情境范式，即给儿童一件令他失望的礼物，比较实验者在场和不在场两种情况下儿童的情绪反应，结果发现，4岁女孩已能够运用情绪表达规则。则修改了Harris的研究范式，减轻儿童的认知负担，只要求儿童报告主人公是否会隐藏情绪，结果发现，3岁儿童就已具有区分表面情绪和内部情绪的能力。
以上研究结论分歧很大，说明实验结果直接受实验范式的影响。国内外已有的相关研究大多采用故事访谈法，此方法对儿童的记忆能力和情境抽象的推理能力要求较高，不适合年幼儿童。有的研究为了减轻儿童的认知负担而结合了木偶访谈法，但这同样受限于儿童的语言表达能力，儿童可能运用了情绪表达规则却不知如何去说明。因此本研究采用情境实验法，引发儿童的情绪体验，对儿童的情绪反应进行录像，并记录儿童表现出的情绪状态，然后利用简单的卡通图片通过访谈了解儿童真实的情绪体验。对二者进行比较可以判断出儿童是否意识到并运用了情绪表达规则。
在情绪类型上，以往的研究多关注失望情境下的消极情绪表达，对积极情绪研究较少。但在中国传统文化中，积极情绪的调节也是儿童情绪社会化过程中的一项重要任务。因此本研究同时创设了积极情绪和消极情绪两种情境。
二、研究方法
(一)被试
随机从一所幼儿园的小、中、大班各抽取32名幼儿，共96名幼儿，其中男孩47名，女孩49名。三个年龄段的幼儿平均年龄分别为3岁3个月、4岁5个月、5岁4个月。
(二)实验设计与程序
1 实验设计
本研究为3(年龄)×2(性别)×2(情绪情境类型)混合实验设计，以年龄、性别、情绪情境类型为自变量，内外情绪理解和策略运用类型为因变量。其中情绪情境类型为被试内变量，年龄、性别为被试间变量。
2 实验材料
若干小贴画，大量红豆，4个纸杯，一组表情图片。
3 实验程序
主试的选择：选择6名有经验的幼儿园教师(工作年限在3年以上)担任引发幼儿情绪体验的主试。实验前对主试进行培训，明确实验目的及过程，并到实验现场进行操作练习，严格统一指导语，使实验过程统一并标准化。同时由一名心理学硕士担任访谈幼儿内部情绪体验的主试。
预实验：选取小、中、大班幼儿各4名(男女各半)进行预实验，以确定实验需要用到的红豆的数量(尽量让幼儿捡不完)、能引起幼儿兴趣的小贴画样式及实验需要的时长。参加过预实验的幼儿不再参加正式实验。
对整个实验过程进行录像，并确保拍摄时幼儿看不到摄像机。
4 创设实验情境
教师首先在一个幼儿熟悉的房间里把大量红豆倒在桌子上。然后把4名幼儿(男女各半)领到房间里围着桌子坐好。教师对幼儿说：“小朋友们，你们看老师刚才不小心把红豆撒在桌子上了，你们能帮老师捡起来放进你旁边的纸杯里吗?”幼儿表示同意后，开始捡红豆。幼儿捡了一段时间后，教师故意对其中2名幼儿(一男一女)表示满意，并夸奖他们，如：“你们捡得真快，一点也不溜号。”然后给他们一张小贴画以示奖励。而对另外2名幼儿则故意表示不满，如：“你们捡得太慢了，老师生气了。”不给予小贴画奖励。用录像记录得到小贴画的幼儿的积极情绪表现和没得到小贴画且受到批评的幼儿的消极情绪表现。
然后教师暂时离开，由访谈主试对每个幼儿单独进行访谈。主试拿出事先准备好的五个等级的表情图片(愤怒、伤心、平静、高兴、非常高兴)，向幼儿描述每一幅表情图片的意义，在幼儿能准确命名每幅图片后，问幼儿：“刚才老师批评(表扬)你，不给(给)你小贴画，你心情怎么样?选择一个最能代表你此刻心情的图片吧。”主试记录幼儿的选择。
实验结束后，教师对幼儿说“这只是跟大家玩的一个游戏”，并将小贴画补给没有得到的幼儿，安抚其情绪直到他们情绪平静为止。
间隔一个月后再次进行实验，同样还是那4名幼儿，上次受到批评的这次表扬，而上次得到表扬的这次批评。
5 计时与编码
通过预实验发现，小、中、大班幼儿捡红豆的时间都定在1分钟为宜(正好有的幼儿能捡满纸杯，而有的幼儿不能)，教师评价需1分钟，记录幼儿反应需2分钟，访谈需2分钟，最后确定实验时长为6分钟。
对录像资料中幼儿的面部表情、身体动作、语言表达三方面进行编码分析。先随机抽取5组(20名)幼儿的录像资料，由两名心理学硕士各自挑选出幼儿积极和消极的典型行为表现，考察二者编码的一致性，不一致的地方由两人讨论决定。最
后确定幼儿在消极和积极情境下的典型行为表现，如表1、表2所示。
根据典型行为表现，设置五个等级评分。幼儿表现出生气、愤怒的样子，向教师主动要小贴画或跟教师争辩计1分；幼儿沉默、哭泣，表现出失落、难过、委屈的样子计2分；幼儿无明显的面部表情、动作或语言表达计3分；幼儿很高兴，会挥动手臂或扭动身体计4分；幼儿很兴奋、手舞足蹈，主动与教师或同伴大声说笑计5分。
根据Gosselin的编码规则来判断幼儿运用了怎样的情绪表达策略，只有在幼儿报告的内部真实情绪体验与外部表现出的情绪有差异时，才认为其运用了情绪表达策略。具体编码规则如下：如果外部表情编码为3，则是平静化策略(如：内部情绪编码为1、2、4、5，而外部表情编码为3)；如果内部情绪与外部表情性质不一致，则是掩饰策略(如：内部情绪编码为1或2，而外部表情编码为4或5)；如果外部表情与内部情绪的性质一致，但前者情绪强度比后者低，则是弱化策略(如：内部情绪编码为1或5，而外部表情编码为2或4)；反之是夸大策略(如：内部情绪编码为2或4，外部表情编码为1或5)。
已有研究表明，儿童对情绪表达规则的理解与策略运用水平之间差异不显著。因此，本研究中考察幼儿对情绪表达规则的理解用的是其运用策略的得分之和。
运用SPSS15.0软件对数据进行统计分析。
三、结果与分析
(一)幼儿对情绪表达规则的理解
以年龄、性别和情境类型为自变量，以幼儿在两种情境下的得分为因变量，进行3×2×2的重复测量方差分析，结果发现：年龄主效应极其显著。多重比较后发现，小、中、大班两两之间均存在显著差异，说明幼儿在3岁时已具有一定的区分表面情绪和真实情绪的能力，且这种能力随着年龄的增长而不断发展。
性别主效应不显著，情境主效应也不显著，但性别和情境的交互作用显著。进行简单效应分析后发现，在积极情境下，女孩得分高于男孩；在消极情境下，女孩得分低于男孩。
(二)幼儿对情绪表达规则的运用
研究发现，小班幼儿较少运用情绪表达规则，说明3岁幼儿对情绪表达规则的运用尚处于萌芽阶段。值得注意的是，三个年龄段的幼儿在积极情境下都较少采用掩饰策略。
以年级、性别和情境类型为自变量，以平静化策略为因变量，进行3×2×2的重复测量方差分析。结果发现，情境主效应极其显著，幼儿在积极情境下的得分高于在消极情境下的得分。年龄主效应极其显著，其中小班与中班、小班与大班差异显著，中班与大班差异不显著。性别主效应显著，女孩得分显著高于男孩。情境和性别的交互作用显著，进行简单效应分析后发现，在积极情境下性别差异显著，女孩得分显著高于男孩，而在消极情境下性别差异不显著。
以年龄、性别和情境类型为自变量，以掩饰策略为因变量，进行3×2×2的重复测量方差分析。结果发现，情境主效应极其显著，幼儿大多是在消极情境下采用掩饰策略。年龄主效应显著，进行简单效应分析后发现，在消极情境下，大班、中班幼儿得分显著高于小班幼儿得分，这说明幼儿从中班开始较多采用掩饰策略。
以年级、性别和情境类型为自变量，以夸大策略为因变量，进行3×2×2的重复测量方差分析。结果发现，年龄主效应显著，其中小班与大班、中班与大班差异显著，小班与中班差异不显著。
以年级、性别和情境类型为自变量，以弱化策略为因变量，进行3x2x2的重复测量方差分析。结果发现，情境主效应极其显著，积极情境下幼儿的得分显著高于消极情境下幼儿的得分。年龄主效应显著，其中小班与大班、中班与大班差异显著，小班与中班差异不显著。
四、讨论
(一)幼儿对情绪表达规则的理解
本研究表明，儿童在3岁时已具有区分内部情绪感受和外部情绪表现的能力，且这一能力随着年龄的增长而不断发展，其中小班到中班的发展速度要快于中班到大班的发展速度，说明4岁左右是幼儿理解情绪表达规则的转折点。
Harris(2000)研究发现，3岁儿童已经能意识到受目标和期望的影响，同样的情境不一定能引起不同的人同样的情绪反应，这就是幼儿情绪理解能力的萌芽。在本研究中，3岁幼儿已能意识到大家都想要小贴画，且在自己得到后会对没有得到的同伴有较多的眼神关注，这说明幼儿已能对他人的情绪状态进行表征，并可能无意识地运用了情绪表达规则。到4～5岁时，随着对假装游戏的理解以及区分表象和真实客体的心理理论能力的迅速发展，幼儿越发意识到信念和期望在决定情绪方面的重要作用，知道不能根据外部表情判断真实的情绪体验。而且杨丽珠等人研究发现，4岁左右是幼儿自控能力发展的关键阶段，幼儿此时已具有通过调节面部表情和行为来控制情绪的能力。在本研究中，得到小贴画的幼儿能尽量不表现出高兴，或主动与没有得到的幼儿分享；没有得到小贴画的幼儿在同伴和教师同时在场的人际压力下，大多会掩饰自己的消极情绪，表现出平静或不在乎。也就是说，4～5岁幼儿已具备了iLeissland等人提出的运用情绪表达规则的3个前提条件――知识、动机和行为，并随着年龄的增长越来越有意识地运用这些规则。
本研究得出的3岁幼儿已获得对情绪表达规则的理解的结论，证实了王丽娟等人认为我国儿童情绪表达规则认知能力的发展可能早于西方国家儿童的推测。众多跨文化研究表明，在集体主义和个人主义文化背景下，受不同文化规范、价值观和行为准则的影响，儿童的情绪表达规则呈现出不同的发展特点。中国文化提倡含蓄、内敛、沉稳和克制，强调情感交流的社会性，中国的教师或父母更可能对儿童进行有关情绪表达规则的教育，如接受长辈赠予的礼物时一定要表现出开心等。因此我国儿童较早习得了情绪表达规则的知识并加以运用。当然。此结果也可能与本研究采用情境实验法，从而消除了幼儿认知能力和语言表达能力对实验结果的影响有关。
有的研究认为在消极情境下女孩更会使用情绪表达规则。国内对小学年龄段儿童的研究也发现，在消极情境下女孩的得分高于男孩，而在积极情境下没有差异。而在本研究中，积极情境下女孩的得分高于男孩，消极情境下女孩的得分低于男孩。积极情境下女孩的得分高于男孩可能受传统文化中的性别教育和社会化过程的影响。传统文化对男孩和女孩的社会期望不同，父母和教师更多地会教育女孩要关心、同情他人，从而使女孩表现出较高的情绪能力。因此，得到小贴画的女孩更可能意识到没有得到小贴画的同伴的消极情绪，从而不想表现出过于高兴的样子让同伴难过或者引起同伴的不满和排斥。消极情境下男孩的得分高于女孩可能与教师是创设情境的主体有关。教师对幼儿来说是权威的象征，以往的研究均表明，儿童在教师面前比在父母、同伴面前更倾向于隐藏真实情绪。因此，当教师不给予小贴画并进行批评时，较少引起幼儿的愤怒，更多的是委屈
和伤心。而已有研究表明男孩更倾向于掩饰痛苦情绪，女孩则更倾向于掩饰愤怒，而且女孩有时倾向于直接表达某些情绪以寻求他人的帮助和支持，而男孩则较少寻求情感上的支持和帮助。因此在教师引发消极情绪时，为避免被嘲笑，男孩更多地运用了情绪表达规则来隐藏伤心的情绪。
另外，幼儿对内外情绪差异理解的情境主效应不显著，这也可能与中国文化特性有关。中国具有典型的集体主义文化，强调以调节情绪达到人际关系的和谐。在悲伤、愤怒时不能直接表达出来，要节制；高兴时也要含蓄、委婉，表现得谦和。父母从小灌输给幼儿这些文化，直接影响其无论在消极还是积极情境下都倾向于控制自己的情绪表达。
(二)幼儿对情绪表达规则的运用
总的来说，幼儿运用平静化策略的频率远远高于其他三种策略，平静化策略的运用频次占47％，掩饰策略占28％，夸大策略和弱化策略所占比率均较小，分别为12％和13％。该结果与西方的研究结果一致，说明情绪表达规则的运用具有较高的跨文化一致性。
本研究发现，幼儿在积极情境下较消极情境下更多采用平静化或弱化策略，在消极情境下则大多采用掩饰策略。在积极情境下当幼儿意识到要顾及没得到小贴画的同伴的情绪时，努力使自己显得平静或弱化积极情绪的强度更容易被同伴接受而不引起反感。而在消极情境下，强烈的愤怒、委屈情绪要以平静的方式表现出来对幼儿来说是有困难的，这时用相反的情绪来掩饰可能更有效。
夸大策略的情境主效应不显著，这同样与教师是创设情境的主体有关。在消极情境下，幼儿预期到夸大情绪强度不会带来更多的安慰；在积极情境下，个别幼儿采用夸大策略更多地是想讨教师的欢心，但更多幼儿可能意识到过于炫耀会引起同伴的不满，因此较少采用这一策略。
四种策略的运用都具有显著的年龄差异，但发展趋势有所不同。平静化策略是幼儿运用最多也是最早的策略，因此从小班到中班是这种策略发展的关键阶段，到大班则趋于平缓。这是因为大班幼儿习得了其他更具针对性的策略，如掩饰和弱化策略。策略运用的发展既是幼儿大脑不断成熟、认知水平不断提高的结果，也是幼儿在与教师和同伴不断互动的过程中习得了更多的社会规范、情境和情绪表达的反馈知识的结果。
自我控制能力是培养幼儿自我教育的基本结构之一。自我教育能力强的孩子，在做每一件事情的时候都是有头有尾；他们在执行中有困难时，也不会把责任推给别人，而是主动从自身找原因，不断反思，及时发现问题及时补救，最后再反思、总结、提高。情境性强、竞争性大的体育游戏给幼儿带来成功与失败的体验，在游戏过程中让幼儿学会认识自我、激励自我、调控自我，从而坚持到最后的胜利。本文主要分析了反思性体育游戏的教学对幼儿自我控制能力的增具有促进作用；同时，积极探讨了可促进儿童自控能力发展的反思性体育游戏教学的共同特征，为培养幼儿良好的自我控制能力提供了新思路。
幼儿自制力在游戏中的发展变化
自制力需要付出意志努力。有专家研究发现：4岁至5岁幼儿自制力发展迅速，能逐步控制自己的情绪和行为。而反思性体育游戏能够促进幼儿自我控制能力的发展。例如，在反思性体育游戏教学中，伴随音乐进行的活动，当音乐停止时要求幼儿也停止活动。刚开始时，幼儿很难控制自己的行为，经过一段时间的训练，幼儿意识到应有稳定的情绪，慢慢地让自己能灵活地控制动作，从而大大地增强了自己对动作的控制能力。幼儿的自觉性表现在：进行反思性体育游戏过程中，是否完成游戏角色职责并按游戏的规则及对等候、在轮换的过程中是否自觉。进行了反思，幼儿更加明白了遵守规则的关键性，因而幼儿的自觉性就会发生明显的变化。升入大班的幼儿一开始就可以对游戏中成员的表现做出合适的评价。
专家研究后分析，4岁至5岁幼儿开始就可以运用一定的道德行为规则来对自己和游戏中的伙伴进行评价的。而这种积极的评价能促使幼儿在游戏中更加积极地自主探索和自主学习，从而提高游戏过程的自觉性。坚持性指的是为达到目的，勇敢面对困难，不怕遇到挫折，做事持续化的个人品质。幼儿升入了大班后，游戏的坚持性更增强了。大班幼儿有着非常强的理解能力，可以较好地遵守游戏所制定的规则，并可以对自己和游戏中的伙伴做出正确的评价，同时生理的逐步成熟也为幼儿自控的发展提供了有利的条件。另外，大班幼儿好胜心强，表现出越来越强的成就感，喜欢参与竞争性的游戏。大班幼儿通过反思自己在游戏中存在的问题，然后积极面对。大部分幼儿勇于挑战，敢于竞争，他们在游戏中表现出来的坚持性就越来越强。延迟满足指一种情愿需要非常有价值的深远结果而放弃即时满足的满择取向，以及在等待过程中展现出的抑制能力。幼儿能意识到在游戏中要是想得到更好的结果或更大的满足，就可以选择并忍受当前的控制或不安，从而渐渐发展了幼儿的自控能力。
反思性体育游戏教学的共性
在实验中，我们发现某些体育游戏对儿童的吸引力特别强，比如幼儿格外喜欢“大风吹柳条”“小小杂技员”“木头人”等游戏；而对另外一些游戏兴趣不大，比如“团结起来力量大”“小猴拍桃”等游戏。备受幼儿喜欢的反思性体育游戏具有共同特质，在游戏教学中也有一些相同之处。例如：这些游戏本身的情境容易被幼儿理解，幼儿愿意进入情境之中；游戏的趣味性强，运动量不大，可以让幼儿开心起来；游戏规则易于被幼儿接受理解，幼儿本身也可以自由组织这种游戏活动；在游戏的过程中，可以让幼儿进行较好的反思、不断提升，让幼儿感受到成功的情感体验。总之，具有趣味性、反思性、规则性、情境性、参与性的游戏更能得到幼儿的喜欢。
儿童自控能力的个体差异
儿童自我控制能力的发展，与儿童的生理因素和心理因素以及生活环境有关。幼儿自我控制能力的发展具有个体差异和年龄差异。具体来讲，在体育游戏中，由于幼儿的身体素质不同、年龄不同、思维水平不同、男女性别不同、性格不同等种种原因，幼儿的发展出现了较大的个体差异。这是很自然的。比如：有些幼儿始终处于兴奋状态，积极参加游戏的每一个环节；但有的幼儿对于游戏的反应不那么强烈，需要教师进行有效的引导。另外，当儿童进入大班之后，儿童的自我控制水平（不管实验班还是对照班）都得到了普遍的提高，这证明儿童的自我控制能力发展存在着年龄阶段性差异。由于我们在传统的体育游戏中加强了幼儿反思的因素，游戏更具有探索性，幼儿的思维能力得到更好的发展，分析问题、解决问题的能力得到了增强，幼儿对自己在游戏中的表现有更准确的认识，因而能够更好地调控自己的行为，参与游戏的主动性、自信心更强。这对于缩小幼儿之间的差异有着积极的作用。
结束语
幼儿自我控制的发展是一个复杂的过程。例如，在“机器人”的游戏中，教师鼓励幼儿自主设计规则，幼儿要求“机器人”向出发点方向跑时注意安全，不能去撞其他的“机器人”。幼儿对于自己设计的规则能更好地理解，并自觉遵守。幼儿在体育游戏中训练得到的自我肌肉控制的本领，也会迁移到生活中的其他方面。我们在这方面进行了初步的尝试。大班的老师设计了“规则”的主题活动，让幼儿认识到生活中存在的各种各样的规则，增进幼儿遵守规则的情感倾向，强化幼儿自我监督、自我管理和自我教育的行为。
（作者单位：江苏省昆山高新区振华实验幼儿园）
作者：刘晓梅
哲学上的“直觉”范畴已在乔姆斯基语法学上有所表现。乔姆斯基认为，语法学研究不可能完全依赖对素材的描述，更需要语言学家依据自己的直觉，本语族人的直觉来进行研究。对语法规则上是否可用，他并非以技术验证而是强调本语族人的直觉，并且认为直觉是语言素材的一部分。以下我们来分析一下乔姆斯基TG理论中短语结构与转换结构是如何运用“直觉”范畴的。1．短语结构与直觉。词与词之间组合成短语，在其组合过程中需要有一定的系统规则，系统规则并非与生俱来，而是通过人们自身的直觉探索再分析，最终用语言来表达形成的一种体系。例如:Theboybrokethecap．为什么不能说成“Theboyhitthecap．”或“Capthebrokeboythe．”为什么冠词只能放在名词前面，为什么动词不能用hit?这是种语言直觉，洛克认为“直觉可以直接认识一件事物的正确本质而不致陷入于错误”。［4］于是，我们认识到了现实生活情境中一些动词的选择，也懂得了词与词之间的依赖关系和语句通顺即称为语感，这属于语言使用者的“语言直觉”。根据“语言直觉”我们归纳出许多的短语结构规则。但是这时的理论研究还不够完善，在80年代初，乔姆斯基意识到在词汇性范畴和短语性范畴之间还存在着中间状态的范畴。例如:Thisverygoodidea．根据“语言直觉”我们可以了解到中间状态的存在，而没有其他的方式来验证，也无从说明。“语言直觉”提供前提，乔姆斯基把短语结构规则改用X价(Xbar)作为中间状态，在例子中isa就是那个中间状态。2．转换结构与直觉。转换结构规则更能够体现我们对语句的直觉。转换结构规则主要是主被动句之间的转换。转换是TG理论的特点之一，原是指事物从一种状态转化为另一种状态，而在乔姆斯基的语法体系中却是指句子生成过程定阶段上所采用的一种特殊的操作手段或规则。直觉在转换结构中并非用来解释转换规则而是在转换规则中运用直觉更具有解释力。例如:a．Theboybrokethecap．b．Thecaphasbeenbrokenbytheboy．这两句之间主被动转换的联系应如何解释呢?在乔姆斯基眼中，“简单性是一切科学理论的追求，也是他多年来从事生成语言学研究的追求，引入转换这一操作手法就是这种追求科学理论简单性的尝试”。［5］若用规则的“简单性”来解释其转换之间的联系是不够完全，也很难解释的。于是后来乔姆斯基更多强调它符合本语言人的直觉作用。
共相是现代哲学中的基本范畴。通俗点讲就是在个别与普遍的辩证关系中。“共相”就是代表与个别事物对立的那个“普遍”。一开始，“共相”代表的是普遍的事物，是与代表个别事物的“殊相”相对立的。到了现代罗素则提出“所有的真理都涉及到共相，而所有有关真理的知识也都涉及到对于共相的认识”。以下我们就从乔姆斯基普遍语法层面上来分析罗素在《哲学世界》中涉及到共相的两个方面。1．各种词类共相的存在。“共相存在于精神思维上”的观点就直接引发了证明共相存在的问题即共相是存在于现实中还是精神上。在语法学层面上来说就引发了名词、动词等词类共相是否存在的讨论。我们在说明名词的共相时就会涉及到名词的用法。我们就会先列出各种含有名词的句子，尽管句子在结构上有所不同，但是只有根据句子中相似的联系，才能总结出一些普遍的语法规则。例如:a．花瓶倒了———热水器坏了。b．我喜欢跳舞———我热爱祖国。这两组的对比，我们可以看出只要是名词就存在这样的关系即可以在句中充当主语、宾语等这一语法共相的存在。在例子中，我们可以看出“热水器”“花瓶”是主语共相;“跳舞”与“祖国”是做宾语共相。由此，我们知道了名词的共相存在，实际上表现为名词在各句中联系的实际存在，名词在句中的用法有很多，但是在每一个殊相中却永远存在某一点相似且为彼此相似，那样就可以证明其共相是什么了，同时也证明了共相不仅存在于思维也存在于现实。因此，语法学上的“共相”世界是知识的世界。2．普遍语法中语言共相是共相的知识。从语言学层面上说普遍语法研究的是共相的知识即为“语言共相”。“语言共相”主要是各种语言都遵循的普遍原理。以下我们根据普遍语法来分析一下语言共相知识的一些方面。(1)每种语言不仅有名词、动词等词类分析，也有主谓结构之分。例如，在英语中“Theboybrokethecap”;在汉语中“那男孩打破那杯子”。首先，都有词类之分，男孩、boy为名词，打破、broken为动词;其次，都有结构上的“共相”即为主谓宾结构;最后指称代词都位于名词前面而不是“boythe”或“男孩那”。普遍语法研究的是其共相即语言中相同部分，特殊语法则反之可作为殊相看待。(2)许多命题是有关殊相的，却只有关共相。因此，在研究语言共相的时候也要关注殊相的重要性。我们研究语法上词类的用法，我们就必须列举多个殊相句子加以分析，通过经验得到“语言共相”。例如，在句式的变换中:a．Johnopenedthedoorwiththekey．b．Johnusedthekeytoopenedthedoor．c．Thedoorwasopenedbyjohnwiththekey．d．ItwasJohnthatopenedthedoorwiththekey．再如:a．我们去过天坛。b．天坛我们去过。c．我们天坛去过。在第一、二组的各个句子是作为殊相存在，但是它们都是由施事John和我们、受事thedoor和天坛、动作open和去过、工具thekey等共相组成的，都是通过词序与动词形态的变换来进行词义的同义转换。整体上看，每一句都不同，但从某个角度上看又显出它们的相同点，即表达意思相同只是结构不同。换句话说，实际上是验证了形式的特殊性与规则的普遍性哲学原理。因此，无论在英语学科还是中文学科中在进行句法词义转换时，都要涉及到列举不同句子为殊相，以上7句都为殊相，再进一步分析就可以得到语言共相，即作为一种句法手段变换可以通过移动、添加、删除、替代等句法规则把语义同句式联系起来。
不仅在美国，而且在欧洲和亚洲等地区都有着不同程度的影响。从学科上看，其学术影响远远超出语言学的专门领域，不仅在语言哲学上有所影响，也带来了在心理哲学上前所未有的冲击。乔姆斯基语言哲学中引发的一些哲学思辨，既继承前代一些哲学范畴问题的探讨，又开创了一些新的发展方向。“虽然它不能完全扭转乾坤，但的确开辟了一条新的道路，展现了一个全新的方向”。［3］总之，对乔姆斯基语言哲学的研究是对以往传统语言学新的一种继承方式。
一、链接生活，指导实践
品德教学的最终目标不只是传授知识，而是要提升儿童的生活能力，所以，教学必须紧紧围绕生活实际进行。那么，如何做到课堂与生活的有效链接呢？答案是多媒体课件。因此，在组织教学活动时，笔者经常会利用多媒体课件，创设儿童日常生活中常会遇见的情境，让学生实践。
比如，在教学四年级下册第三单元《交通与生活》之《交通问题带来的思考》一课时，考虑到本校特殊的交通地理位置――左右两侧都是十字路，平时上学放学，正好都是上、下班高峰期，因此，学生的交通安全意识显得尤为重要。可在实际的生活中，我发现，不仅孩子交通安全知识匮乏，缺乏自我保护的意识和能力，家长中，交通安全知识匮乏的也比比皆是。教学这节课之前，笔者特意在校门口抓拍学生和家长违反交通规则的行为。课堂上，在讲交通问题时，首先，笔者出示了几组图片、数据。接着，笔者播放了抓拍到的校门口学生、家长违反交通规则的照片，让学生说错在哪儿，并让学生进行角色表演，怎么做才是正确的，回去该如何说服父母。然后，笔者把话题引到交通秩序上来，出示一组交警手势图，告诉学生这是表示什么意思。最后，请一个学生做交警，指挥其他同学通过红绿灯，看谁能自觉遵守交通规则。这节课，学生的上课兴致非常高。可以看出，只有让学生将规则内化为习惯，从心里认同这一规则，才能在实际生活中自觉践行。
学生良好品德的形成不是一朝一夕就能促成的。教学中，必须在立足课堂的基础上，链接生活，“模拟”生活，让品德课从生活中来，又回到生活中去，拓展教学时空。就如上面这个案例，通过几个环节的实践体验，交通安全意识就已经深入学生的内心了，今后他们应该会极力避免危险事情的发生的。
二、创设情境，加深体验
在品德教学中，如何做到丰富和提升学生的体验呢？答案是多媒体课件。在品德教学中，笔者尽力通过多媒体课件，把丰富多彩的现实生活引入课堂，并开展活动，从而让学生加深体验。
例如，在教学三年级下册第一单元《在爱的阳光下》之《家人的爱》一课时，课前，笔者先让家长把自己孩子每个成长阶段特别有意义的照片发来，笔者从中挑选出部分令人感动的照片，做成课件，再布置学生挑一样自己觉得最能体现父母爱的物品来。上课时，笔者用课件展示照片，请照片中的学生谈谈照片中的成长故事，或者当时拍照的背景，用生动的生活事例引出了教学主题。再让学生在小组中分别介绍一件自己带来的能代表家人的爱的物品，并讲一讲有关的故事。印象最深的是，有一位学生带了一叠病历本来。她捧着病历本述说自己小时候是多么体弱多病，而父母又是如何在单位与医院间奔波，平时如何悉心照顾自己，讲到后面泣不成声。最贴近孩子生活的，才是最打动他们心灵的。课后，笔者又趁热打铁，让学生回家为父母做一件暖心的事，第二节课上再反馈。在反馈的时候，很多学生都哭了，他们说：“以前，觉得父母为我们做多少都是应该的，可是，我们只是帮父母揉揉肩、递杯茶，他们就感动得流泪。我们的父母太伟大了！”
这节课，由于笔者的教学设计是学生生活的“回放”，因此，课堂上，学生能在情绪上受到感染，情感上产生共鸣，从而拨动了学生的心弦，加深了他们对父母爱的体验与认识。
三、直观形象，激感
传统的品德课堂教学主要靠教师讲述，最多也就是看看课本上的插图，如果教学内容距离学生生活比较久远，单靠教师语言描述，很难唤起学生的兴趣和情感共鸣，教学内容就无法在学生头脑中形成很深刻的印象，教学效果就肯定不理想。而多媒体课件能把教学内容转换成一个个生动、形象的画面，从视觉、听觉等方面刺激学生，从而充分调动学生的情感体验，达到良好的教学效果。
例如，在教学六年级下册第三单元《同在一片蓝天下》之《战争风云下的苦难》一文时，上课伊始，首先，笔者用一段《》的片段给学生一个感官的刺激，让他们用简短的词语描述所看到的战争，让学生迅速进入了战争这一主题。战争，对于生活在和平环境中的小学生来说是很遥远的，为此，笔者设计了一组战争中的孩子的图片，再辅以播放相关的资料片。作战的场面、死伤的场面、战后国家的萧条场面，特别是最后一段视频英国10岁小男孩的反战争MTV《Tell me why》，让不少学生潸然泪下。接着，出示思考题：战争给人类带来了怎样的灾难？然后全班交流探究结果。通过多媒体丰富的画面，刺激学生的感官，化抽象为具体，充分激发了学生对战争的厌恶及反战之情。最后，笔者再抛出问题：“如果战争的发起者就站在你面前，你要对他们说些什么？”旨在让学生将内心积蓄的拒绝战争的情感得以抒发出来。
四、挖掘素材，引导思考
课堂上捕捉、挖掘到的素材可以通过多媒体课件生动地展示出来，引导学生进行深入思考，自主学习。
在五年级上册第一单元《让诚信伴随着我》之《社会呼唤诚信》一文教学中，课前，笔者布置学生回去调查，看看周围人对诚信的看法。课上，笔者首先利用多媒体出示了当今社会上一些感人的诚信事迹：杨正权对客户、对社会讲诚信，25年始终不悔;扬州旅馆老板用诚信细致写就厚厚“诚信账本”;黄贺乐“一诺千金”替父还债。接着又出示了社会上出现的一些将诚信丢弃一边的行为：“碰瓷”“地沟油”“假羊肉串”，让学生认识到社会的复杂性。并且让学生讨论自己或身边的人看到、听到、遇到的类似情况和感受，对不同情况进行比较，在此基础上，让学生思考和探讨诚实守信的重要意义，学会根据情境作出恰当的判断和行为选择。
关键词： 课堂问题行为 课堂环境 课堂规则 监管功能
在中等职业学校里，教师仅仅会“教”是远远不够的，事实上，老师在教学过程中首先而且普遍感到为难的一个问题是如何管理课堂，毕竟课堂是许多学生一起学习，且要让学生学有所得的一个场所。课堂管理对教师来说主要是在学生出现问题行为，尤其是出现影响教学活动正常进行的问题行为时能采取有效的干预措施，并且未雨绸缪，减少课堂问题行为的发生。几乎所有关于教师效能的研究都指出，课堂管理技能足以决定教学的成败，一个缺乏课堂管理技能的教师，显然不会在教学上取得优异的成绩。鉴于此，笔者就教师如何进行课堂问题行为的预防，进而达到有效教学作一个简单的探讨。
在学生出现不良行为后，无论教师如何处理，它终究属于善后性质的。研究表明，有效的课堂管理者和低效的课堂管理者之间最显著的区别不是表现在应对不良行为的办法上，而是表现在学生行为发生前的所作所为上，因此，教师应将更多的注意力从应对性的惩戒策略转向前瞻性的、预防性的课堂管理。
一、创造和谐的课堂环境
1.安排物质环境。
教室是由桌子和学生组成的空间，这样的环境是客观的，但教师可以尝试做得更好：首先，学生视线无遮挡。如果教学用具挡住了学生的视线，或者展示在投影上图片、文字等太小，那学生的注意力肯定会分散，进而做出不良行为。其次，座位安排多样化。座位排列方式很多，有些我们闻所未闻，教师至少要了解安排摆放、环形、半圆形这几种主要的座位排列方式的利弊，加以有效利用，当学生自我控制发展到一个更高层次时，甚至可以允许学生自由选择座位。
2.O计心理环境。
心理环境涵盖面比较广，但对上课老师较有普遍意义的是建立与学生的良好关系。
第一，与学生发展一种友好而恰当的关系。说到底，这是一个师生交往“度”的问题。过多地与学生分享个人信息的完全开放型和不予学生分享个人情感、仅履行教学职责的角色限制型都是有缺陷的，学校需要那种能与学生交流想法和情感，有限度地讨论校外生活，并且能对学生行为问题作出恰当反应的内部开放型老师。教师应关注学生生活上的细节，参与学生的活动，创造和学生私下交谈的机会，通过多种途径真正了解学生，致力于建立一种个人的、相互支持的师生关系。
第二，给予积极评论，提倡赏识教育。闻过则喜对绝大多数人而言是做不到的，学生更是如此。研究结果表明，积极评论才可以促进行为改进。过多的消极评论会让学生觉得教师不谅解人，不关心人，没有帮助，不公平。这样讲并不是纵容学生的不良行为，而是教师应将学生的不良行为看做是有待解决的问题而不是应惩罚的行为，通过教给他们正确行为的积极方式帮助他们。
第三，传递较高期望，帮助树立信心。被人寄予期望既是一种幸福，又是一种激励。教师期望对学生的学习业绩有一种自我预言实现的效应，教师应该向所有学生传递积极期望，鼓舞学生的信心。但是需要注意的是对不同学生寄予的“厚望”应有所区别，教师必须知道对什么样的学生采用什么样的对策，周到而细致地构建促进个人和集体学习的因材施教的师生互动模式。
第四，运用沟通技巧，提高沟通能力。沟通不仅是一种艺术，更是一把金钥匙，它能开启师生心灵之间的真诚与信任，有利于课堂教学顺利进行。例如，教师用来和学生交流的语言应该是支持学习的。这些策略是有效的：亲切的语调;赞同、理解;使用开放性的问题等。又如，说明教师听见了学生所说的内容，但还未完全理解，不妨尝试这样询问：“关于……你能再谈谈吗？”“你说的意思是……”等等。
二、建立课堂规则和常规
课堂规则是指一般性的期望或标准，用以规定学生的言行举止，常规是指完成常规工作和其他在课堂上频繁的重复发生的具体活动的方法，其作用在于使学生知先后顺序，循序行事等。很显然，有了课堂规则和常规，学生就能知道自己该干什么，不该干什么。这样能有效地降低课堂复杂程度，节省教师的指导时间，减轻师生的压力。
1.制定课堂规则。
第一，学生参与。制定课堂规则并不完全由教师做主，让学生参与课堂规则的制定有三个重要考量：提升学生对规则的拥有感，增强学生遵守班规的可能性;强调学生自我控制和个人责任;视学生为道德思考者，协助他们清楚班规背后所蕴含的道德观。参与的方法有很多，例如，教师提出一个暂时的规定，然后根据学生意见作出修改;或教师提出一系列选项，让学生做选择等。
第二，提供理由。充分的理由是规则具有约束力的前提。有关教育法规、培养目标、学校政策等都可以成为制定课堂规则的依据。例如，规则不能侵犯基本人权;我们现在倡导自主、合作、探究的教学方式，那么制定的规则就要符合这一精神;此外，制定课堂规则还要针对学生在课堂上多发的那些行为问题。
第三，数量宜少。忘记规则，就会违规，因此规则不宜过多，普遍认为五条比较适宜。教师和学生必须对提出来的那些规则进行充分讨论，以便把真正需要的规则制定出来。
第四，陈述明晰。“带着课本、导学案、作业本和笔来上课”这种表述，要比“请准备好才来学校”效果好。因为前者在描述要求的行为上比后者更明确，意义更清楚。例如，“用尊重的态度对待老师和同学。”，描述规则时尽可能地使用积极的口吻，少采用“不准”、“严禁”之类的词句。
2.拟定课堂常规。
教师教给学生一些常规是必要的，以便学生在参与具体课堂活动时能按照这些程序做。与数量有限的规则相反，需要建立的常规非常多，可以说几乎对学生在课堂里所做的每一件事，都必须制定一个明确的程序：怎样传递和上交作业？怎样排队？计划外的空闲时间怎样安排？灾难应急如何处理等，教师应该就自己认为可能需要的程序列一个清单，并且写下每个程序的详细步骤，这是一种主动的做法，为一切做好准备，也向学生暗示对于每一件事教师都是有备而来的。
三、实行具有监管功能的教学
有了课堂规则和常规，不意味着有秩序且专注在学习上的学习环境已完全建立起来。教师还要最大限度地减少学生行为问题的发生，让他们有更多的时间投入学习活动，实行具有监管功能的教学必不可少。
1.眼观六路，耳听八方。
这里是指教师对学生行为应保持时刻警觉的各种活动，让学生感觉到他们在课堂上的一举一动老师都了如指掌。例如，在黑板上写字时，站的倾斜一点，用余光关注学生此时的行为;在单独辅导学生时，时不时抬头观察课堂情况，看看有没有要问问题的其他学生或者想乘机偷懒甚至捣乱的学生等，这样教师就能及时发现违规行为，并迅速处理好。
2.同步处理，统筹兼顾。
这里指教师应该能够在同一个时间段兼顾到多种课堂活动。例如，在实训车间，教师在指导这一张机床上的学生进行操作时，必须关注其他车床上的学生是不是在聊天、偷谢蚴遣话垂娑流程操作等。教师如果不具备这种能力，课堂上必然会出现顾此失彼的情况。
3.掌控动能，保持流畅。
动能指教师迅速地开始课程，将课程引向深入，在各种活动之间有效地转换，最后给课程一个满意的结尾。流畅指课程能有条不紊地进行，而没有突然的变化或者扰乱课堂秩序的突发事件。如果教师常常从课堂教学跳跃到琐碎的事务上，继而又跳跃到不必要的课堂纪律上，叫学生怎么集中注意力呢？由此可见，保持课程进行的动能和流畅能防止许多行为的发生，这需要教师具有规避妨碍课程进程行为的能力。
4.面向全体，维持注意。
面向全体，维持注意就是维持团体注意，指教师吸引和保持全体学生的注意力，使他们为自己的行为和学习负责的过程。库宁曾提出维持团体注意包括两个基本成分：责任心和团体警觉。责任心就是解决课堂教学的每一个环节都要让所有学生参与进来的问题。提高责任心的一种策略是运用共同反应，让所有的学生展示自己的作业，教师在学生之间循环走动，以了解学生正在做什么，让其他学生注意某个学生的任务完成情况。团体警觉是指在讲授和讨论期间，教师用来维持所有学生注意力的提问策略。这方面被提及较多的一个技巧就是适度使用先提问后点名，从而使学生集中注意力。另外，教师调整和学生间的距离、控制好完成任务的时间、小组活动时加强巡视等都能够起到维持团体注意的作用。
参考文献：
[1][美]Jones，V.F，著.方彤，译.全面课堂管理――创建一个共同班集体.中国轻工业出版社，2002.
[2]胡淑珍，编.教学技能.湖南师范大学出版社，1996.
论文关键词：言语行为理论；间接言语行为；语用学
言语行为(speechact)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。…英国人类学家马林诺夫斯基(M．Malinovski)于1923年首先提出这一概念。马林诺夫斯基从人类学的角度，通过观察一个民族的文化生活和风俗习惯来研究语言的功能，认为与其把语言看成“思想的信号”，不如说它是“行为的方式”。在语用学兴起后，这一术语得到了广泛的运用，言语行为被理解为人类实现目的的一种活动，构成人类总活动的有机组成部分。人们的行为总要受到社会规约的支配，言语行为也就被看成受各种社会规约支配的一种行为。英国哲学家奥斯汀(J．L．Aus一曲)于20世纪50年代提出“言语行为理论”(speechacttheory)，后经塞尔(J．R．Searle)的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学核心内容之一。
一、奥斯汀的言语行为理论
言语行为理论是英国哲学家奥斯汀首先提出的。1957年，他到美国哈佛大学去做讲座，以《以言行事》为书名发表了讲座的全部内容，在其论述中，贯穿了一个思想：人们说话的目的不仅仅是为说话，当他说一句话的同时可以实施一个行为。言语行为理论的基本出发点是：人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式，而应是人们用词或句子所完成的行为。奥斯汀认为，传统语法把句子按其功能分成陈述句、疑问句、祈使句等类型，这不利于人们对言语的理解和使用，因为同一句子在不同的语境中具有不同的功能。他认为不少话语不仅是提供信息，而且是完成或帮助完成许多行为。奥斯汀在此基础上提出了言语行为理论。
(一)表述句与施为句
在《以言行事》中，奥斯汀首先区分了表述句(constative)和施为句(performative)。很久以来，哲学家所持的一种假设是：陈述之言的作用或是描述事物的状态，或是陈述某一事实，两者必居其一，别无他用，而陈述之言所作的描述或陈述只能是真实或者是谬误。哲学家历来关心的只限于陈述的可验证性(verifability)，即如何验证某一陈述是真实的或是谬误的，以及如何规定某一个真实的陈述必须满足冉辱条件等。奥斯汀对哲学界语言研究中的这种传统观点提出了怀疑。他认为“许多陈述之言只不过是假陈述”(pseudo―state―ment)，人们所说的许多话语貌似陈述，但它们根本不以坦直地记叙或传递有关事实的信息为目的，或仅仅是部分地以此为目的。有时没有必要也无从区分语句的“真”或“假”，因为有些句子一说出来就是一种行为，而行为只有适当不适当之分，没有真假之分。奥斯汀主张区分有真假之分的句子和有适当不适当之分的句子。有真假之分的句子为表述句，其功能在于断言或陈述事实和描述状态、报道事态，所表述内容是可以验证的，即或是真实，或是谬误；有适当不适当之分的句子为施为句，它们不具有报道、描述和表述的功能，却具有实施某些行为的功能。施为句的话语都是不能验证的，它们无所谓真实或谬误。奥斯汀用了四个例句来说明这类话语：1)Id0(用于结婚仪式过程当中)；2)InanlethisshipElizabeth(用于船的命名仪式中)；3)Igiveandbequeathmywatchtomybrohter(用于遗嘱中)；4)Ibetyousixpenceitwillraintomorrow(用于打赌)。在特定的情况下，特定的人说这些话实际上构成了某些行为的实施。换言之，说话人在说这些话的时候不是在作陈述或描述，而是在完成某一动作，如结婚、命名、遗赠、打赌。
(二)言语行为顺利完成的必要条件
奥斯汀强调，施为句虽然没有真假，但仍有一些条件必须满足，否则就不能起到实施行为的作用。通过话语成功地实施行为，第一个条件是说话者必须是具备实施某一行为的条件的人，必须存在实施这个行为的合适的对象。例如，没有手表，就谈不上遗赠手表。第二个条件是说话人必须具有诚意，缺乏诚意则不能有所为。第三个条件是说话人对自己所说的话不能反悔。如果没有合适的程序，如果不是合适的人说出，言语行为不会奏效。同样，即使人员合适，如果场合不对也不行。如英国女王在家里说“InamehteshiptheQueenElizabeth”，这句话也不会奏效。对有些施为行为，有关人员的思想状态至关重要，如一个实施许诺行为的人必须准备兑现自己的诺言。
(三)言语行为三分说
随着研究的深人，奥斯汀意识到某种意义上每个句子都可以用来实施行为，不是只有施为句才有这种功能。就连像“state”这样典型的描述性、叙事性动词都可以用来实施行为。当一个人说“IstatethatIamresponsibleforit”，他就发表了一个声明，承担了一种责任。于是，奥斯汀又把人们说话时所实施的言语行为分作三类，即“以言指事”(1ocution)(又叫言内行为)、“以言行事”(illocution)(又叫言外行为)、“以言成事”(perlo．cuifon)(又称言后行为)，或称言语行为三分说。以言指事泛指一切用声音说出的有意义的话语；以言行事涉及说话者的意图，如：断定、疑问、命令、描写、解释、道歉、感谢、祝贺等；以言成事涉及说话者在听话者身上所达到的效果，如：使之高兴、振奋、发怒、恐惧、信服等，以促使对方做某事或放弃原来的打算。每一个话语都同时完成三种行为。例如，A对B说“Closehtedoor”，这是言内行为；A的意图是让B关门，这是言外行为；B听了A的话后，把门关上了，达到了说话的效果，这是言后行为。可见，言语行为理论对于解释言语行为的意图具有重要意义。
此外，奥斯汀把言外行为分为五类：1)评价行为类／裁决类(verdictives)：表达裁决或评价，如法官或裁判的裁决。2)施权行为类／行使类(ex―ecutives)：表达权力的实施。3)承诺行为类／承诺类(commissives)：表达承诺或者宣布意图。4)论理行为类／阐述类(expositives)：用于解释、阐述、论证。5)表态行为类／表态类(behabitives)：用于表明态度。
二、塞尔对言语行为理论的发展
奥斯汀的言语行为理论创立后立即引出了大量哲学论述。其中美国哲学家塞尔的影响最大，他将言语系统化，阐述了言语行为的原则和分类标准，提出了间接言语行为理论(indirectspeechacthteory)这一特殊的言语行为类型。正是通过他的努力，才使言语行为理论成为当今语用学的一个重要组成部分。
(一)言语行为的原则与分类
塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论，他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则(regula―ifverules)和构成规则(consittuitverules)。调节规则调节先前存在的行为形式，这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在；构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式，这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。[6奥斯汀试图论证这样一个假设：一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统，并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀的“意图”论，认为说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。
塞尔在研究和继承的基础上，将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为，要成功地实施某一言语行为，除了一般的输入和输出条件外，必须满足以下四个条件：第一，本条件(essentialcondi-tions)：说话者打算通过说出一个语句，使他承担实施某一行为的义务；第二，命题内容条件(con―tentconditions)：说话者在说出一个语句时表达了一个命题，在表达命题时，说话者断定了自己将来的行为；第三，预备条件(preparatorycondiitons)：1)听话者愿意说话者实施某一行为，并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的，但这件事并非是他经常做的；2)讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为，这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨(point)。语言中有一种最小努力原则在起作用，体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则；第四，真诚条件(sinceirtycondi―tions)：说话者打算从事某一行为。在这四个条件中，第四个条件具有构成规则的范式，而第一到第三条件则与调节规则相对应。在将“合适条件”(lfexibilityconditions)(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中，塞尔还提到“表达原则”，认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致，这样就可以把言语行为理论分为两类：一类为偏重于语义的言语行为理论(semantically―oriented)，另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically―oriented)，前者关注显示言语行为特征的表达式的分析，而后者将交际过程作为其出发点。
塞尔将言语行为重新分为五类，他把他的分类建立在以言行事(ilocutionary)与语法(gram―matica1)指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是：1)断言类(assertive)，以前也称描述类(repre．sentatives)，指描述世界上的状况或事件的言语行为，如断言、主张、报告等；2)指示类(directives)，说话者想使听话者做某事，如建议、请求、命令等；3)承诺类(commissives)，指说话人表示将要做某事的言语行为，如许诺、恐吓等；4)表达类(ex．pressives)，在这种言语行为中，说话者表达自己对某事的情感和态度，如道歉、抱怨、感谢、祝贺等；5)宣告类(declaratives)，指能改变世界上某种事态的言语行为，例如法庭上法官说：“Guilyt!”，被告便成了罪人。
(二)间接言语行为
塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”。一个人直接通过话语形式的字面意义来实现其交际意图，这是直接的言语行为；当我们通过话语形式取得了话语本身之外的效果时，这就称作间接言语行为(indi―rcctspeechact)。简单地讲，间接言语行为就是通过做某一言外行为来做另一件言外行为，也可以说成是：“通过施行了一个言外行为间接地施行了另一个言外行为。”间接言语行为理论要解决的问题是：说话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外之力”，即语用用意，或者听话人如何从说话人的“字面用意”中推断出其间接的“言外之力”，即语用用意。塞尔提出了规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为的理论，所谓规约性间接言语行为，指对“怎么用意”作一般性推断而得出的间接言语行为。所谓对字面用意做出一般推断，实际上就是根据话语的句法形式，按习惯可立即推断出间接的“言外之力”(语用用意)。非规约性间接言语行为较复杂，也较不稳定。规约性间接言语行为按习惯就可以推断话语的间接言外之意，但非规约性间接言语行为却主要依靠说话双方共知的语言信息和所处的语境来推断。
间接言语行为在言语交际中是非常普遍的，陈述句不是陈述句，祈使句不是祈使句，疑问句不是疑问句的情况比比皆是。有时候，发话者说出一句话，借此表示该句字面意思，但同时又表达字面之外的其他含义，也就是说，话语意义与语句本身意义不完全一致。如：“Can yougivemethe book?”字面意思是询问听话人是否有此能力，但其言外之意则往往是请求。该请求是以询问形式发出的，但还要表达请求这一言语行为。至于如何理解像“It’Scoldinhere．”这类非规约性的间接言语行为旬，情况就比较复杂了。发话者可能真的是陈述这一事实，也可能是请求对方关上窗或门，或打开电暖气。遇到这种情况时，听话者需依赖语境、双方共知或语用推理等等才能奏效。
间接言语行为的表现形式是多种多样的，影响间接言语行为理解的因素也是多方面的，有时取决于语境，有时取决于听话人的身份、背景等，有的还取决于听话人的分析、推理能力。因此间接言语行为句的理解已不单纯是语义范畴，还包括语用范畴。
(讯)摸索不定的搜索引擎规则，总是让站长悲喜交加，提权时的激动，降权时的失意更是常伴随左右。有人说痛恨搜索引擎，是因为他的变化无常;但也有人钟爱于它，其实更多时候搜索引擎更像是引导站长前进方向的良师益友。否则一个无严格规则制度的互联网，又会是一个怎样的发展境况呢?站长常言搜索引擎难优化，优化好的排名效果更是难。建设一个受其青睐的网站果真如此难吗?在本文二进制对搜索引擎一些规则做一下经验的分析解密，今天是专题一：顺其自然的优化更符合长远利益。
一：顺其自然的“方向定位”
建设一个什么样的网站，方向性一定要清晰明确有方向，这是网站优化常识。然而往往就是这样一个常识，却又困扰了多少人呢?总是与一些当局者迷的站长无法看得清，原因不是没有去掌握网站发展方向性，而是因“担心”，过度的对网站方向加以精化。就拿“SEO优化”这个词来说，若打开网站的任何位置，映入眼帘的都是接二连三的“SEO优化”，生怕别人不知道你网站是做SEO优化的。虽说网页密度可影响网站方向性，为了不稀释页面关键字，从而一步步加强优化优化。不过事无绝对，对于关键字优化来说，并非每个页面都要求关键字达到所谓的“2%-6.5%”的密度，才可使搜索引擎对网站做出清晰的发展性分辨。对于涉及网站定位的关键字来说，若用户都看着“蹙眉”了，同样也会吓坏蜘蛛。对于这一点来说，二进制认为：网站首页保持合理的优化密度，再配合内页的描文本与相关性文章的配合优化，完全可以忽视一些密度死规则。
二：顺其自然的“内容优化”
对于内容的优化无非更新相关主题的话题，但如此做法还是远远不够的。甚至于，何时更新都影响搜索引擎中的优化效果。首先说一下关于内容优化中的描文本情况，经常去关注一些搞网站SEO朋友的博客，大多都是在内容页做有着描文本。但如何描文本才最有效呢?在这里要说的是，描文本越靠前效果也是越好的，且描文本的的数量不宜过多，一般为三个左右就够了，过多的话反而起不到太好的效果。另一方面，描文本的作用是什么?很大一部分是为提升长尾词排名或主关键字排名。但在实际操作中，有多少的描文本始终无济于事，站长在做着无用功呢?想必对于这个问题，存在的现象不少吧。内容描文本可描主关键字，改善域名与关键字的关系，从而增加权重。若描长尾词则应注意流量的转换，该长尾词的搜索量如何，竞争度如何，有一定流量且竞争对低的长尾词描文本所产生的效果也是最好的。不要看什么关键字热，只要相关自身网站方面便去疯狂的描，不要忘记了，有些人是拿它来当做主关键字来做的。
三：顺其自然的“链接优化”
常说URL结构中带有关键字易提高网站在关键字中的排名，因此就有着一些站长不计后果的该站网站本身结构去更换网站结构，如此做法也是最为不妥的。网站建设之初，为了网站全面精细的优化故而对URL中关键字进行优化，但若为了优化而优化反而没有太大的必要，事实上URL结构中带有关键字链接虽可适当提升网站的排名效果，但这个效果和影响网站的整体权重比起来，真的是微乎其微的。还有一些关于内链“随机文章”的建设，随机文章虽可将蜘蛛多留一会，但若过多的“随机”会让蜘蛛陷入迷宫，吓坏了蜘蛛，最后与所要的结果反而背道而驰，顺其自然的内链优化。做好网站页面导航权重的合理分配分配与流畅访问访问，不存在死链接，再利用nofollow屏蔽不需要的关键字链接，对于一个普通网站来说就足够了。
另一方对于外链的建设有不少站长盲目的追求数量与质量的建设，但如此做法真的做到了百无一漏的搜索引擎规则的优化吗?拿链接量来说，循序的增加链接可使网站权重有效提升，但若暴增链接则可能被K站。在一段时间内，网站若被赋予过多高质量的链接，最后得到的同样不一定是提权。提高外链数量与质量的同时，顺其自然一点就好，没必要非要强调以最短的时间内超人一等的宏伟目标，踏踏实实的做着一件事情，坚持下去就是成功!
网站优化不外乎如上三点，其它都为细致性的划分。二进制网络总结认为：不管如何去优化，网站优化始终都是百变不离其宗，但顺其自然的优化更符合搜索引擎的既定规则，也是规避“过度”优化的最好手段。同时如此优化方式也是经久不衰的，必然符合搜索引擎长远的优化规则。相反，现在一些教材过度渲染SEO的神奇之处，长久的看来真的不是很好。（编选： 勇全）
邢燕玲，女，1987- ，内蒙古呼和浩特市人，内蒙古大学经济管理学院在读，专业：区域经济学研究生。
摘 要：公共池塘资源（Common-pool Resources） 是一种所有人可以共同使用整个资源但分别享用资源单位的公共资源，即不具有排他性。由于它的非排他性，公共池塘资源在使用和管理中存在许多问题，本文旨在探讨公共池塘资源在使用和管理中存在的问题及管理公共池塘资源的制度因素及适应性管理的要求，为公共池塘资源的管理提高一些理论指导。
关键词：公共池塘资源；制度；适应性管理
一、前言
奥斯特罗姆认为公共池塘资源（Common-pool Resources） 是一种所有人可以共同使用整个资源但分别享用资源单位的公共资源，即不具有排他性。在这种条件下，理性的个人将会导致资源使用的争抢或退化，它不同于可排他，且共同使用的公益物品；也不同于可以排他、私人享用的私有物品以及可以排他、共同享用的俱乐部物品 （ClubGoods）。奥斯特罗姆教授的“公共池塘资源理论”是基于“如何以对人类处理与公地悲剧部分相关或完全相关的各种情形中表现出来的能力和局限的实际评估为基础，去发展人类组织的理论”。 在她的模型中，公共池塘资源是可再生的资源；这种资源同时又是非常稀缺的；且资源使用者能够相互伤害，但参与者不可能从外部来伤害其他人。当不同类型的占用者依赖于某一公共池塘资源进行经济活动时，所做的每一件事几乎都会对他们产生共同的影响，每一个人在进行个人选择时，必须考虑其他人的选择。在处理与公共池塘资源的关系时，如果占用者独立行动，他获得的净收益通常会低于如果他们以某种方式协调他们的策略所得到的收益，独立活动甚至有可能摧毁公共池塘资源本身。因此，奥斯特罗姆认为，“在最一般的层次上，公共池塘资源占用者所面临的问题组织：如何把占用者独立行动的情形改变为占用者采用协调策略以获得较高收益或减少共同损失”，即要通过资源占用者的组织行为来解决公共池塘资源问题，而不是令人悲观的“利维坦”方案或彻底的将其私有化。
但如何实现公共池塘资源占用者有效的、成功的组织行动，奥斯特罗姆教授认为需要解决三个问题，即“新制度的供给问题”、“可信赖的承诺问题”和“相互监督的问题”。在她看来，制度可以扩大理性人的福利，这个制度能使得人们不再单独行动，而是为达到一个均衡的结局而协调他们的活动。“制度可以界定为工作规则的组合，通常用来决定谁有资格在某个领域制定决策，允许或限制何种行动，应该使用哪种综合规则，遵循哪种程序，必须提供或不必提供哪种信息，以及如何根据个人的行动给予回报”。这种制度是众所周知的，即“每个参与者都应该知道这些规则，知道其他人也知道这些规则”。而要保证这些制度和规则得到长期有效的遵守，就必须解决后两个问题，即“可信赖的承诺问题”和“相互监督的问题”。外部强制常常被用来作为解决承诺问题的方案，但问题是一个自主组织群体必须在没有外部强制下解决承诺问题，所以就必须存在着相互监督。没有监督，不可能有可信的承诺，没有可信的承诺，就没有提出新规则的理由。
1968年，哈丁注意了推动环境改变的两个人为因素。第一个因素就是对自然资源和环境服务需求的日益增加、人口增长和人均资源的消耗；第二个因素是，在人类组织自己，从环境和排出的污水中提取资源的方法，社会科学家称之为制度安排。哈丁的工作一直是极具影响力的，但也一直恰如其分地被批评为过于简单化。
由于缺乏有效的治理机构，即使在适当的规模下，自然资源和环境也都处于人口，消费和资源利用的危险中，所有这些的增加都达到前所未有的水平。例如，据估计，“全球海洋已经失去了超过90%的大型食肉鱼类，大规模的生态系统的退化来自于海洋生态，捕鱼技术以及治理的不足之间的相互作用的威胁。
二、为什么斗争呢？
想方设法来维持地球支持不同生活的能力，包括人类合理的生活质量，涉及在不确定性，复杂性，大量的生物物理限制以及人类冲突的价值观和利益下艰难的作出决定。制定有效的治理系统类似于一个共同进化的种族。一组规则的制定已满足一组社会生态条件可以削弱社会，经济和技术的发展，增加人为的破坏生态系统甚至是生物圈本身的可能性，因此，成功的公共治理需要规则的发展。有效的公共治理很容易实现：当1资源和人类对资源的使用可监控，信息可以验证以及在相对较低的成本下了解，2资源的变化率，资源使用者的群体，技术，经济和社会条件中等3社区保持频繁的面对面的沟通，增加信任的潜力，让人们表达和看到对不信任的反应的情绪，降低监测行为成本和诱导规则遵守，4 外人可以在相对低成本下被排除在资源使用之外，5使用者支持有效的监测和规则执法。世界上很少有设置能满足这些条件，所面临的挑战是制定制度安排，帮助建立这样的条件。
三、在复杂系统中适应治理的要求
3.1提供信息 环境的治理依赖于对被治理的资源系统关于存量，流量和进程的以及关于人类与环境的相互作用对这些系统的影响的好的，值得信任的信息。此信息必须与环境事件和决定的规模一致。高度综合的信息可能会忽略或平均出本地信息，这对确定未来的问题，制定解决方案是重要的。
有效地治理要求的不仅是国家的关于环境和人类活动的真实信息，而且要有关不确定性和价值观的信息。加上人类生物物理系统的科学认识，将永远是不确定的，因为系统固有的不可预测性，因为科学从来都不是完整的。此外，因为每一个环境决策需要权衡，需要个人和社会的价值观以及对不同有价值的结果决策的影响的知识。对于许多环境系统，地方的和容易捕获的价值必须去平衡全球性，弥漫性，难以捕捉的价值。寻找方法来衡量和监测这些不同的价值观在面对全球化的成果，是治理信息化的一项重大挑战。
3、2处理冲突 不同利益方的权利和价值观的尖锐的不同使得冲突是环境选择所固有的。事实上，解决冲突可能是设计资源机构的重要动机，因为他们关心自己的资源。人们带来了不同的观点，利益，环境治理问题的基本理念，以及他们的冲突，如果他们不升级功能障碍点，可以激发学习和变革。权力下放给环境部门并不总是令人满意的解决冲突的方法，因此，各国政府正在尝试与不同的配合管理的治理方法。
3.3提供基础设施 物理和技术基础设施的重要性往往被忽视。基础设施，包括技术决定了哪种公共资源可以被开采，在资源的使用中多大程度的浪费可以减少，资源条件和人类使用者的行为可以有效的监控的程度。事实上，能够选择的制度安排，部分的取决于基础设施。例如，在缺乏铁丝网的情况下，在放牧的土地上执行私有制是昂贵的，但有铁丝网，它是相对便宜的。有效的通讯和运输技术也有巨大的重要性。基础设施也影响了当地的公共区域和全球系统之间的联系。良好的道路可以在天气不好的时候提供食品，也可以打开本地资源的全球市场，创造不能在本地使用的资源的需求。体制基础设施也是重要的，包括研究，社会资本，多层次的规则，地方和更大的水平之间的治理协调。
关键词：德性制度化规则泛道德主义
德性是人类内在生活世界秩序的表征，而制度化规则则是人类外在生活世界秩序的筹划。秩序性是人类永恒的追求，不管是内在生活世界还是外在生活世界，基本的秩序性都是不可或缺的。这两种秩序性分别存在于两个不同的世界中，但它们并非绝然隔离，而是以各种复杂的关联方式构成一个通过人的社会化过程来显现的相对统一的张力构架。内在秩序和外在秩序不仅有着不同的规定性，而且它们的获得方式也存在着很大差异。要真正深刻地理解这个张力构架，就必须对不同秩序的获得方式和不同方式之间的关系作出恰当的理解。
一
德性是内在秩序的根源。它使人类超越自然属性的羁绊和生理本能的绝对驱使，成为一种能够自我节制的社会存在。德性使人类具有了道德意义上的自我创设能力，它以其根源于超越性的观念力，永远深情地眷注着人性的提升、人情的陶冶和美好习俗的护养，承担起为人类构筑精神家园，为人之为人确立形上基础的历史使命。德性建构了人的品格，纯化了人的心灵，为人的尊严奠定了基础，每个真诚的灵魂无不深情地眷恋着它。德性作为人的一种稳定的精神品格，积淀在人的自我意识之中，指导人们的价值选择，通过人们的道德实践，在人的行为模式中呈现为个体存在的现实形态。它唤醒人仁人惜物的“善端”，使人定廉耻之心，行“忠恕”之道，最终向自由自觉的境界升华。
自由是人类意志的本性，也是德性发生的前提。但自由不是任性，而应该理解成人的理性的自觉，意志的自律。道德虽然具有某种“律令”的表现形态，但本质上却不是一种外在的强制，而是人自身生发出的一种内在需求。德性不应该被外在地强加于人，而是应该通过个人的人格自觉来实现。道德最根本的规定性正在于人的行为出于自由自觉的内在需求，而非受制于物欲，沉湎于声名。德性既不是冰冷理性的算计，也不同于刺激反射型的技术层面上的因果机制，而是与人的意志和情感体验密切关联的。德性所崇尚的是人的善良的意志倾向，合宜的行为模式和仁人惜物的情感。德性自身虽然与人的理智能力有关，但更主要地取决于主体自身的心灵感受方式和情感归向。德性在人的行为方式上的具体表现即是人的心灵品质的整体表达。德性的外化就是现实社会生活中道德行为的发生，道德行为本身就是在社会环境中彰显生活的本己意义，是对行为的整体价值和意义的创生。德性通过对“责任”和“义务”的自觉来展现自身，因为“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了义务这样一种意识”。（黑格尔，1979：157）自由使人拥有了担负责任和义务的逻辑空间，而德性的用心正在于唤醒人对责任和义务的自觉。
制度化规则是对社会秩序性的“衰落倾向”的一种必然反应，是人类社会生活的整体性、有序性的形式化表征。它通过对独立主体行为方式的刚性规制来刻划个体自由的社会意义和个体与整体的历时关系。人是一种社会化存在，人必然要和自身之外的对象发生作用。这些作用存在各种不同的类型，有些不仅对个体本身是积极的，而且对个体所属的整体也是积极的，但并非所有类型的作用都是如此。所以，需要对社会过程中某些类型的人与人、人与物的作用方式加以限制，限制就需要某种确定的标准，标准的现实体现即是规则。制度化规则的本质在于人们的“共同契约”，所以它最突出的表现形式就是以公共意志为诉求的强制。这种强制对于每个单独的社会主体而言，只涉及外在的行为，不直接涉及精神过程；只涉及主体行为的表达形式，而不直接涉及行为的动机。大多数制度化规则都不是超时空的，而是在特定时空条件下才表现为强制。对待违规行为的结果的反应是一种直接涉及利害的反应，而不是仅仅限于一种贬抑性的价值评价。所以说，制度化规则作为一类重要的社会结构，它与自然人性中所涵纳的“趋利避害性”息息相关，而这种趋利避害性总是通过人的理性能力来表达。理性算计并不总是一件坏事情，它是人们适应这个世界时所必需的基本能力。这种能力正好是制度化规则能够发挥其社会行为整合性能的一个重要基础，也是制度化规则系统在运行过程中的可操作性、因果的直接相关性和技术度量的确定性的重要基础。
从形式上来看，制度化规则是对人的自由的一种限制，但实质上是对自由的一种烘托和保障。自由的实现需要限制，限制的道德指归正是自由。即是说，自由并不具有自然、先验的特征，而是通过人类的制度铨选突显自身；主体关系的秩序性和可预见性也只有在制度化规则结构中才能够确定。制度化规则赋予每个主体以特定的社会角色，并给予其社会行为以相应的预期参量，从而使人与人、人与物之间关系中的不确定性降解到规则系统“定义”的最低限度。也就是说，制度化规则系统的程序化运作使社会历史过程相对理性化。它既使社会存在成为确定的、可预见的，也使人的自由成为实在的、可理解的。这种确定性既意味着它的结构模式的相对静态性、稳定性，同时也表达了它外在的刚性规制方式。在类的意义上说，没有绝对的自由，因为个体的自由与整体的自由并不是完全相容的；即使是仅就个体或整体自身而言，自由也不会是绝对一贯的。这里不仅涉及个体相互之间的冲突，而且涉及同一个体在不同时空点上的冲突。制度化规则会为人们的自由创造一个具有相对相容性的现实空间，使根本的自由得以保证。制度化规则是人类行为的一种发生模式，它为行为的正当性提供了最基本的评判标准。
从社会效用角度看，制度化规则对人的内在价值取向的塑造是通过对人的外在行为方式的引导和规制而实现的。人的行为方式因其必然的、普遍的“外部性”而不能立足于自我决定，必须是在制度化规则裁切其负外部性的前提之下展开。这正是制度化规则那种看似不合理的“片面性”、“静态性”、一律性、强制性等规定的内在价值根源。
二
德性与制度化规则是两类不同的社会秩序的整合方式。它们之间既具有深刻的相互作用关系，又具有完全不同的存在方式。制度化规则系统的构建总需要一定的价值铺垫，而这种价值通常是来自于一个社会所公认的道德价值信念，这些价值信念不仅是制度化规则系统合理性的根据，而且是其规范社会行为的基本价值标准。也就是说，制度化规则的现实有效性离不开德性的内在担保，完全脱离人的道德认同的制度化规则无异于“机心”对人心的宰制，无异于“物性”对人性的役使。正因为这一点，可以说制度化规则系统就成为社会道德结构的直接现实的表现形态。另一方面，制度化规则系统在发挥作用的过程中，也具有提升主体境界的积极作用。它为经济主体建构了一个规范化的行为模式，比如不是采取抢劫而是采取合规范的竞争易方式在社会个体之间分配权益。由此，它就为人们的行为塑造了一个与道德价值企向相接近的倾向性，同时也为人们精神境界的提升提供了一个现实基础。
一定的道德观念和道德行为，总是与某种特定的社会群体及其相应的制度化规则结构相关联。德性作为一种观念形态的东西，必须以这种确定的制度化结构为现实背景。离开特定的制度化规则系统抽象地强调个体的德性境界，不仅会使这种强调失去应有的现实基础，而且会使道德本身扭曲变形。离开制度化结构的正义性谈论个人道德的完善，对个人提出各种严格的道德要求，不仅是无济于事的，而且是不合理的、有害的。
相对于制度化规则这一外在的形式，德性则更多地体现了道德的内在维度。制度化规则主要表现为对社会个体的外在制约，而德性的外化却要通过具体化为个体自身的道德意识来实现。当主体的行为出于德性时，并不表现为对外在社会要求的被动遵从，而是呈现为自身的一种存在方式。德性表征了人对完美存在的确证和追求，制度化规则所体现的则是人们社会生活的现实需要。制度化规则是基于公共权威的强制，而德性则是基于对“义务”认同的主体性自觉。在制度化规则结构中，义务与权利是一组对等的范畴，这种对等性是制度化规则结构公正性的初始条件之一；对德性而言，它所真正关注的并不是这种对等性，而是倾向于对责任和义务的强调。一般地，对一个对象的强调并不必然导致对与之对应的另一个对象的否定，所以，德性对责任和义务的强调，并不意味着权利与义务的不相容或绝然割裂，而是为了通过道德主体的积极反应抑制人们积淀于自然属性中的那种重视权利而忽视义务的心理趋势。
以上分析表明，德性与制度化规则虽然存在着紧密的联系，但它们的内在规定性和运行方式确实有着很大差异。改革开放前，人们不但无视二者之间的重大差别，而且刻意追求它们在方法论层面的严格“同构”，执意以制度化方式推行德性理想，竭力使道德制度化，比如说道德的意识形态化、政治化、行政法规化等，其结果是导致道德的非道德化。这里的思想根源就在于泛道德主义或道德中心主义。这种主张不是把人看作制度化规则系统规定下的感性存在，而是把人看作以某种特定的价值符号来表征的“道德人”，对人的自然属性的道德价值没有给予应有的肯定，甚至竭力否定人的感性本质的积极意义，坚持只有超越了人的自然属性才能够把握人的“真正本质”。这显然不是一种对人的存在全面而深刻的理解。“趋利避害性”是人的自然属性的基本构成，欲望和需要的满足是人的基本利益，追求自身利益的最大化根源于人的本性，只有在制度化规则层面肯定这一点的合理性，理想德性才会真正成为可理解的、对人生不可或缺的价值祈求。凡事诉诸人的德性，一事当前，必先追究甚或只追究是否道德，把道德视为社会生活最重要的，乃至唯一的调节方式，企图以道德解决所有的社会问题，这一思路决定了泛道德主义必然漠视社会制度化规则整合社会生活秩序的基本地位，习惯于把造成社会生活失范的原因归结为社会主体的品德修养，而不是去追究制度化规则本身的正当性和技术合理性。与制度化规则相比，德性不具有操作意义上的确定性，人的理性自觉和意志自律同样不具有普遍有效性。换句话说，德性的非实体化形态，决定了道德化裁量标准在操作意义上的模糊性和校准的多元性。所以，道德制度化必然造成诸多难以令人接受的后果。第一，使制度化规则系统的内在动力外在化，也就是以宏观的政治力量代替源于人的“趋利避害性”的微观推动力，从而使社会经济、科学技术及各个方面的发展迟缓。改革开放前的社会状况已经充分说明这一点。第二，“如果法律规则与道德要求之间的界限是不明确的或极为模糊不清的，那么法律的确定性与可预见性就必定会受到侵损。”（E.博登海默，1987：366）热衷于精神领域的道德强制，就必然忽视制度化规则系统的设置、创新及其运行过程中的技术性问题的解决，甚至认为专注于制度化规则的技术性问题是舍本逐末。这种思维定势必然导致社会制度化规则系统的演进远远落后于时代的要求，使社会生活的公平理想更难以实现，反过来促使人们更多地诉求德性，不断提高道德的制度化水平，最终使德性本身遭受难以弥合的伤害。第三，道德制度化不仅造成现实社会生活的僵化、封闭与落后，而且给我们在对诸如社会道德状况的评价、德性本身的意义、道德的社会效用及其发挥效用的方式等问题的理解上造成混乱。第四，道德强制使社会生活中假慈伪善流行。道德强制使大多数人的注意力更多地集中在社会主体的精神品格上，而不是制度化规则的合理性上，这实际上为机会主义行为和欺诈行为提供了方便。这不仅对伦理崇高是一种伤害，而且有损于整个社会的公序良俗。第五，在这种情况下，人的心灵不是受到德性的滋润，而是受到德性的压抑，人的自然属性不是受到德性的引导与携领，而是受到绝对的蔑视与禁锢，最终造成人自身在人性的根底处永远不可弥合的分裂，使人深陷于无法解脱的精神痛苦之中。
理想德性的确立及其外化，必须立足于制度化规则的基本规定性，否则，人们就会希求道德担当起整合社会秩序的全部责任，造成各种不良的后果。中国的“德治”传统，就是在道德中心主义的支配下，以“德治”代替法治，以对自上而下的道德示范的强调代替制度化规则的程序化运作，严重忽视对制度化结构本身的理性建构。传统儒学中蕴含着中华民族道德智慧的结晶，闪烁着人道精神的光彩。然而儒学的官学地位及其制度化的推行方式不仅遮蔽了它的人道主义，而且还强化了残酷的专制政治。儒家化的中国政治哲学高扬“调和”，相信道德的“奇理斯玛”功能，只要官家成圣为善，百姓自当景从不二。政治问题从而道德化，政治秩序仅只由道德意图之基础上自然生成。（林毓生，1988：125）人们常常不是依据制度化规则严格界定当事人的行为，而是依据道德标准或是出于道德义愤评判当事人本身。这种道德中心主义在中就曾达到登峰造极的程度。可以说，这是中国具有现代性的制度化规则系统迟迟未能建立起来的最重要的原因之一。
三
对于人的价值迷失、社会失范、个体越轨行为的泛滥，不能说道德没有责任。但长期以来，学界确实存在苛求道德的倾向：出于对社会失范的忧虑，极端地强调德性的重要性，于是演生了各种各样的追求道德社会效用的偏激主张。“因为过分地强调道德的重要性，而把它变得如同法律一样威严，不可侵犯，其结果是取消了道德，磨灭了人们的道德意识，把所谓德性变得徒有虚名。”（梁治平，1991：254）强调道德的结果是道德意识的磨灭，善良的初衷却带来人心的禁锢或放逐。这种理论企向产生的根源就在于漠视制度化规则与德性在作用方式上的原则差别。要使德性在引导人生，挺立人格、陶冶情操的深层次中更加光彩夺目；要使道德成为活的而不是死的，肯定的而不是否定的，正面的而不是负面的；要使德性能以形上超越的姿态滋润人的心田，养育人的良知，守护人的精神家园，我们就必须使道德从沉重的负荷下解脱出来，就必须以不同的方法论态度对待德性与制度化规则，依照其内在规定恰如其分地各司其职，而不是使它们“越俎代庖”式地相互“僭越”。
随着社会的发展，人与人之间的关系变得愈益复杂，如果一如既往地仅仅满足于单纯的道德调节，就难以准确厘定复杂的人际利害关系。制度化规则不仅能够提供界定复杂的社会利益关系所需的技术细则，而且能促动大多数利益主体协调一致地创造利益，推动物质文明的发展。市场经济体制的建立就是符合这一总体思路的。
在市场经济体制下，经济主体在等价交换过程中追求自身利益的最大化，完全符合制度化规则肯定追求功利价值的现实合理性这一基本要求。但是，由于制度化规则的利益驱动机制所内含的功利价值观念的外趋指向，及其源于公共权威的巨大强制力量，使经济主体的趋利动机不断强化，以致可能把交换原则外推到非市场领域，使原本丰富、完整的人性日益被功能化、市场化所销蚀、肢解，导致“物性”对人性的宰制。这类问题的解决当然不能依靠制度化规则的强制性裁切。德性在调节个体与个体、个体与社会之间利益冲突时，是通过对人格的塑造，通过把社会目标和制度化规则转化为个体的道德情感和信念，经由个体的道德实践，达到整合社会秩序的目的。所以，在实际运行中，只有坚持把制度化规则与德性区分开来，坚持德性的非功利原则，保持其突出的义务性特征，才能使德性充分发挥消解功利价值观外趋倾向的功能，才能为人性的提升、良知的培养创造更大的可能空间。如果一定要坚持采用制度化方式推行心性学说，实质上就意味着以利害观念支配德性，把德性对人的感化变成以功利主义为主导倾向的他律性规制，从而使德性在根底处丧失自身原本具有的超越的品性。“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”（A.麦金太尔，1995：241）德性本身并不绝对排斥人追求或维护自己的正当权利，但它的旨趣在于养护人的精神品格，在于一种被赋予更多企盼的崇高境界的自律性提升，而不在于某种“权利”的界定与确认，不在于引导人们关注自身的利益，反倒更倾向于对个体自身利益意识的某种消解。社会主体关注自身利益和追求自身利益最大化，虽然是合乎制度化规则的，但在德性层面上看，却未必值得特别推崇。
如果说在旧中国，强使制度化规则与德性浑然无分是为了维护封建专制，达到社会控制之目的，那么，今天仍然固执于这一运思方向不肯放松就是不可原谅的过错了。德性的本质在于理性的自觉，与强制的推行方式格格不入。道德的制度化既是学理的谬误，也是“急功近利”的德性治化心态的反映。虽然用心无邪，但结果却极其有害。我们要走出道德的困境，就必须坚持德性与制度化规则在方法论层面分立的观点。由于现代制度化结构系统具有清晰的可操作机制，故从操作方式上将它和道德系统区分开来是可能的、必要的。解消道德系统和制度化系统之间的严格同构，增强道德的理想性，会使道德变得更加宽容，更加有魅力。德性应该成为关照人生的一盏明灯，它并不企求人惧怕它。要摆脱靠恨一些人去爱另一些人的生活方式，仅凭制度化规则的规范是不够的，这不仅需要情感的升华，而且更需要道德智慧的创造。要创设现代的道德意识，就必须坚持道德诉诸自觉的原则，这个原则既给了道德自我创生的机会，也给予它维系人心的能力。高尚的道德情操是人的德性的自然流露，与功利化的顾忌绝然无涉。
我认为，在当前贯彻“以德治国”方针的大背景下，探讨德性与制度化规则在方法论层面上的区别是很重要的，这可以避免我们对“以德治国”战略思想的误解，从而达到正确地贯彻这一战略思想的目的。
参考文献：
①.黑格尔，1979年，《精神现象学》（下卷），商务印书馆。
②.E.博登海默，1987年，《法理学──法哲学及其方法》，华夏出版社。
③.林毓生，1988年，《中国传统的创造性转换》，三联书店。
