时间：2023-05-30 09:26:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇斑羚飞渡原文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
肖老师执着于“浅”是基于他对语文教学中“读”的重要性的深刻认识。他总是能把一个朗读的“点”读成一条“线”，然后把这条“线”再读成一个有机的“面”。他的课看似什么都没有（他几乎什么都不需用），其实什么都有；看似随意，实则能对整个教学秩序把握到严丝合缝的地步。现在，我们尝试穿越肖培东《我就想浅浅地教语文》“浅浅”的外景去探究其背后“深深”的教义。
一、串问――“浅浅”教学的结构
肖老师能读“活”整个课堂源于他高明的“串问”艺术。细观他的课堂提问，问与问之间似乎有一条看不见的线在推着它们自动地往前走，走成一个流畅饱满的圆形结构。这条线有时是文章的某个关键词、句，有时是作者某种特殊的思想、情感，有时是文章的某种题材、风格……从中可以看出他独特的文本解读和处理的能力。
（一）“问题串”的设计和功能
教师提问常能体现一堂课的经纬。肖老师常通过几个看似不经意的问题就能把整个文本轻松地“拎”起来。《孔乙己》教学“问题串”设计：你最记得孔乙己的什么――文中人物记得孔乙己的什么――他们是否记住了孔乙己。一个“记”字“串”起了整篇文章阅读与理解，其中包含了读者“看”孔乙己，顾客“看”孔乙己，掌柜“看”孔乙己，小伙计“看”孔乙己，甚至还包含了孔乙己“看”别人（教“茴”字），鲁迅小说“看”与“被看”二元对立的深刻性内容和思想就这样自然而然地被化解于无形。《皇帝的新装》教学“问题串”设计：童话的特点是什么（夸张）――夸张的细节有哪些――谁导演了这出（夸张）的戏――这出（夸张）戏带给我们什么。《皇帝的新装》的经典教学不少，但肖老师仍然能重起炉灶教出属于他化“深深”为“浅浅”的风格。“浅浅”的几个问题一经组合就显示了整个课堂的张力，其实其中暗藏了所谓的依据文章体式展开教学内容――把童话教成童话的深刻道理。这种似浅实深的化解实在值得我们好好品悟。这样有机融合课程及文体元素进行教学的例子在他“浅浅”系列课例里面还很多，如《山羊兹拉特》和《沙之书》的教学，肖老师就分别抓住了单元的主题“情感”和“虚构”来设问。
他的课因为这些“串问”显得极有层次感。比如上文的“他们是否记住了孔乙己”和“是谁导演这出戏”两个问题是使两文教学由“浅浅”走向“深深”的重要转折。这些“转折问”常是深层递进或转换视角的提问，它们常能带动和推进学生对课文的深度理解，具有承上启下的功能。这很考验一个教师对文本的洞察力。肖老师极富层次感的语文课堂主要得益于他能够进行多层次“转折问”的能力。这样精彩的“转折问”在“浅浅”系列课例里举不胜举，《西山宴游记》教学里的“柳宗元能‘归’西山吗”，这个问题结合课文“至无所见而犹不欲归”等关键句的朗读，作者的深意顿时凸显了出来。《斑羚飞渡》教学里在教完“斑羚飞渡是一次怎样的飞渡（灿烂）”后的转折――“在这片灿烂里你们看到了什么”，从斑羚、动物和自然的视角转换到了猎人、人类、人文的视角，从而很自然地生成了这篇所谓动物小说的意义和主旨。《山羊兹拉特》和《沙之书》教学里，教师对文章结尾的二维设计的探究都进一步深化了单元教学的意义。总之，“串”中有“折”，多“折”成“串”，“串”中显“浅”，“折”里透“深”。
（二）“学生问”的生成和作用
学生课堂生成的有效提问常可以说明课堂氛围的活跃程度。肖老师课堂的“清澈玲珑”在学生课堂生成的问题上也可略见端倪。如果说问题串里序列里面的提问堪称“大哉问”的话，那么其中的“转折问”就是“善哉问”，而学生的“生成问”就是“怪哉问”。我们再来看他的《斑羚飞渡》教学片段。
生：老师，我觉得这样的飞渡也很自私。
师（惊讶）：为什么？
生：为什么都是老斑羚去给小斑羚做出牺牲，却没有一只年轻的斑羚去为老斑羚付出呢？（掌声）
师：很有道理，那你若是沈石溪，会怎么写？
生：所有的斑羚纷纷争着去牺牲，不分老的小的，我会这样写。（掌声）
学生为什么会提出如此奇怪而又让全场认可的问题呢（划线句）？首先我们来评估这个问题的性质，这是一个具有评价性质的超文本提问。单从思维的角度分析，此之前他们在讨论的是“作者说了什么”和“作者想说什么”，而这个学生所提的问题以及肖老师的引导的方向都是“作者应该说什么”，就这一点来说此处的教学“潜能”实在巨大。那么学生为什么能做这样“移情”式转换视角的思考呢，一是“这是一次怎样的飞渡”的设问让学生充分的走进了课文，二是“在这片灿烂里看到了什么”的关键之问完全打开了学生的思维。其实细读《我只想浅浅的教语文》里面的教学实录，我们都会发现他的课堂的学生思维显得特别灵活敏捷，经常能思考一些很有见地的问题。当然，从根本上讲所有这些还是得益于他的“串”问和“串”读的能量。
二、串读――“浅浅”课堂的肌理
语文教学中的朗读设计要和文章的教学重点及目标相统一。朗读是“浅浅”的感性的，但感性的背后需要一个并不感性甚至深刻的教学目标来做支撑。《我就想浅浅地教语文》中除了中间两堂作文课外，其他都是以学生的朗读为主线来“串”起课文的教学。
（一）文本内和文本间的串读
怎样读文章和怎样理解文章有密切的相关性。学生朗读的语气、语调和情感等情况（怎样读）最可以判断其对课文的理解情况（读出了什么）。肖老师最让人叹服的地方是他的对文本的“串读”设计以及对学生的朗读指导与改善上。我们来看他的《在沙漠中心》教学片断。
生（读）：我对自己说：“这不是寒冷，是别的原因。是我的大限到了。”
师：绝望的语气读出来了，我们一起来读读看。
师：这句“对自己说”，是心理描写，其实文章中的很多句子都可以改成“我对自己说……”这样的语言形式。接下来，试着找出一些句子，在开头加上“我对自己说”，来表现“我”在沙漠中的心理。
生：我对自己说：“我从前从不怕冷，而现在我却感到自己要冻死了，干渴产生的反应多奇怪啊！”
……
这个环节妙在把“朗读”和“写法”（心理描写）有机的“串”在了一起。“我对自己说”一加，学生就比较容易地找到了朗读心理描写的语句的感觉。这篇文章有非常大的比例都是心理描写，学生通过“对路”的朗读逐渐地走进了作者在沙漠中的孤独寒冷的心境。这是通过相同的写法串读不同的内容，和此相反的是通过不同的理解读相同的内容，如《春酒》教学根据学生对课文的不同理解读相同的“标题”。从而师生总结出两类感情――一类是回忆春酒时的陶醉、甜美、享受，一类是回忆清醒后找不到春酒的那种惆怅、忧愁。再通过串读能体现这两类感情的文中句子，在比较中最终达成目标――让学生体悟作者所要传达的思念母亲和故乡的深情。
文本间的“串读”需要教师具备广阔的教学视野和敏捷的教学处理能力，肖老师在这方面也非常有他独特的地方。通常我们语文教师在课文教学行将结束的时候会从此文本教学走向联系另一个文本的教学，肖老师不拘泥于此，在他的《菩萨蛮》（人人尽说江南好）教学里我们看到了完整的多文本比较教学。
师：这首词，给我们描绘了一个非常熟悉的地方，是――
生：“江南好”。白居易写的。
师：那就先一起读读白居易的《忆江南》，“江南好，风景旧曾谙”，一起读读。
……
师：白居易写江南的诗句，跟韦庄写江南的诗句一起读，觉得哪一句非常相似的？
生：都写到春天的江水。
师：韦庄五字，白居易七字。我们两句一起读读。（齐读“春水碧于天”和“春来江水绿如蓝”）
……
师：诗歌的很多情绪要从潜伏的字中去思考。那么，再来看着碧于天的春水，你怎么理解？
生：老师，我想到了李煜的“恰似一江春水向东流”，这是比天更大的愁。
白居易《忆江南》的内容第一次出现在开头相同题材的比较朗读里。第二次大篇幅出现是中间相同写法的比较朗读。“春水碧于天”的“于”字能否换成“春来江水绿如蓝”的“如”字。在换词里品悟作者所聚焦的是“一江浩浩荡荡的春水”，从而才有了后面学生灵光闪现的迁移――和李煜的“恰似一江春水向东流”的比较读析。这个课例为我们提供了一个从单文本教学走向多文本教学的研究样本。
（二）师生间和生生间的串读
从所串的对象来看，还有师生间的串读和生生间的串读。肖老师的课堂师生总是能读得兴致盎然，丰富多样。而细究他的灵活有趣的朗读方式，大家仍会发现其中融教学目的于朗读活动的深刻道理。我们来看他的《孔乙己》教学片断。
师：这样一段对话，我再请一位男同学跟我一起对话。这里有两个角色，你想读谁，喝酒人还是掌柜？
生：随便。
师：行。那我读喝酒人，你读掌柜好吧。
师生分角色朗读
师：我们再来换一下。接下来一个同学读喝酒人，另一个同学读掌柜。
学生分角色朗读
师：同学们，你看看鲁迅在写这段话时有什么特点？你来说。（特点：省去谁说）
……
师：那现在再找个同学读读这个掌柜的，肖老师来读喝酒的人，我们一起来读读看。
师（读）：他怎么会来？……他打折了腿了？
生（读）：哦。（很平淡）
生（读）：哦？（询问语气）
……
第一次是师生分角色读，第二次是生生分角色读，第三次再是师生分角色读，为什么多次分角色读，除了对读的强化外，我们不难发现教师是要让学生通过多次读充分体悟众看客猎奇的迫切心理以及小说要个性化安排人物对话的道理。尤其对掌柜一个“哦”字的朗读还体现了肖老师独有的对文本“字”“词”“句”甚至“标点”的串读风采。第一个学生把原文的感叹号读成了句号，第二个读成了问号，从比较中再次突出作为看客身份的掌柜的好奇心态。同时从中我们还可以感受到肖老师所谓的“浅浅”“细细”的教学魅力。对“字”“词”“句”“标点”的师生间（包括生生间）串读在“浅浅”系列教学里所在多有。读得细碎而不显零散，是因为他设计的某条深刻的逻辑主线在后面有序地推导着它们。
三、串析――“浅浅”互动的成果
一个文本只有被充分理解才会产生真正的意义。因此，精要的分析在阅读教学里也是很必要的。肖老师的课堂很少会拘泥于某些成见，该分析的时候他会分析得很到位，很巧妙。我们以《在沙漠中心》的教学结尾为例。
师：如果让你来添个正标题，把原标题当成副标题，你会怎么写？
生：走下去，继续走下去――在沙漠中心
生：内心的平静――在沙漠中心
师：最后不只是平静，还有坚强，能够连起来吗？
生：由平静走向坚强――在沙漠中心
师：那个女同学，你能试试吗？
生（第四次站起）：领略一次海风的滋味。
师：多好的标题，形象生动，更重要的是有你切身的体会，为你高兴。
师：好，文章中心领会了，其实不用加正标题，我觉得原标题上只要加一个字，文章的主旨就会凸显。你知道是什么吗？（在沙漠中心――在沙漠中的心）
综观全文，觉得它有如下美点：
一、独辟蹊径，视角独特
乍看文题，猜想文章的内容十有八九是写人的，待读完文章之后，方知本文叙写的是鲜为人知的企鹅父亲伟大与崇高的父爱。可谓视角独特。
二、设置悬念，引人入胜
文章开篇用反复句大肆渲染自己被那惊天地、泣鬼神的场面所感动，读到这里，读者不禁会想：是什么事情呢？开头设置悬念，引人入胜。
三、正面描写，细腻传神
为了塑造企鹅爸爸这一形象，文章先描写了它的外形：“圆圆的瞳孔”、“它们头顶上那一抹浅蓝和肚腹上那些个粉嫩，使那寒冷的画面有了些许鲜亮和温和”这里写出了企鹅的可爱；而后的“形销骨立、瘦得不成样子”活画出企鹅爸爸为了子女而鞠躬尽瘁的形象。文章还描写了它们的神态：直立着身躯，以一种严酷的不变的姿态，伫立在冰面上；它们的动作：它们就是这样，怀抱着不能碰、不能压、不能搁下片刻的责任，吃力地、安详地等待着……这些描写将爱子如命的企鹅爸爸展现在读者眼前。
四、侧面烘托，以景写情
文章要歌颂的是爱子如命的企鹅爸爸们，除正面描写之外，还借景物描写作侧面烘托。如：“南极，一个冰清玉洁、银装素裹的世界。”“南极的冰坂辽阔空旷，风在冰川间狂暴地奔跑，有一种呼啸长空的力度和一种穿透金属的震撼力。”这些景物描写，极言南极寒冷异常，风力无比，而在这样恶劣的环境中，将如一座冰雕的企鹅爸爸推出，烘托出了企鹅爸爸的爱子之情。
五、夹叙夹议，议中抒情
文章在叙事时，夹以议论，更有力地表达了作者的赞美之情。如第三段描写企鹅的姿态时，说它们“有一种与生俱来的高贵与雍容”，流露出对企鹅的一种喜爱之情；又如：写企鹅爸爸守候着小企鹅时，作者发出了“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫”的感叹，其间夹杂着对企鹅的无比崇敬之情；当小企鹅出生时，作者又发出“蜡炬成灰”、“春蚕到死”的感慨，把作者的由衷赞叹之情进一步包含其中。
附原文：
父爱
我无法不为那样的场面而感动，也无法不为那份鲜为人知的父爱而落泪。
成百上千只雄性企鹅挤在狭长的冰岛上，在漫长的黑夜和同样漫长的严寒中，站立在冰面上，整整64个不能进食的白昼，整整64个不能安眠的黑夜，整整64个日月轮回，换来小企鹅破壳而出的那一刻。而爱子如命的企鹅爸爸们，在整整64天光阴的折腾中，几乎成了一尊尊没有知觉的冰雕。
南极，一个冰清玉洁、银装素裹的世界。天空蓝得有几许神秘。企鹅一对对钻出海水，登上岛屿。他们那永远都在企望和企盼的姿态，有一种与生俱来的高贵和雍容。圆圆的瞳孔里透出一派天真的安详。阳光给他们洁白的大氅敷上夺目的金黄，一如皇帝的龙袍。他们头顶上那一抹浅蓝和肚腹上那些个粉嫩，使那寒冷的画面有了些许鲜亮和温和。
此时，严寒使海洋敛住轰鸣和喧哗，崖上冰山上一道道奇妙无比的冰褶和瀑纹借了风的力量，塑造出各种姿态凝固了的生命。就在这样的环境里，母企鹅产下一年中仅有的一枚珍贵的卵--完全贵族化的生育方式的结晶。我想，造物主选择这个时节作为它的子民企鹅的繁衍期，可能就是为了考验企鹅爸爸的父爱的。
为了恢复产后虚弱的身体，也为了给64天后将来到世界的小生命预备口粮，雌企鹅不得不和丈夫分离，把孵蛋的重任交给雄企鹅，依依不舍地踏上遥远的觅食之路。于是，保护着蛋卵、直立着身躯，以一种严酷的不变的姿态，伫立在冰面上的企鹅爸爸们成了南极洲最让人刻骨铭心的一道风景。它们就是这样，怀抱着不能碰、不能压、不能搁下片刻的责任，吃力地、安详地等待着，实现着做父亲的承诺，用厚实的身躯为还未出世的孩子遮挡着南极无边无际的风雪。在动物世界中，这是个特例。为了后代，它替代母亲，担当起孵育孩子的责任；为了孩子，它历尽艰险，将父爱发挥得淋漓尽致。
南极的冰坂辽阔空旷，风在冰川间狂暴地奔跑，有一种呼啸长空的力度和一种穿透金属的震撼力。肆无忌惮的朔风包裹着冰屑，挟带着雪末；遇上阻挡，就像荆轲刺秦王的最后一刻，逼得你无处躲藏。企鹅爸爸冰雕石刻般站立在风中，为一种深而不灭的信念而守候和坚持着。那是一种多么圣洁的爱啊。真是“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫”。
当小企鹅从壳中探出湿漉漉的小脑袋，惊奇地打量外面的世界时，第一眼见到的不是妈妈，而是疲惫至极又欣喜至极的爸爸。此时的企鹅爸爸已是形销骨立，瘦得不成样子，在雏鸟啄壳的响声中，它享有了真正的快乐。快乐是需要付出代价的：要被爱，更要去爱；要获得，更要给予。雄企鹅怀着这样的喜悦，仔细地将胖乎乎的、像个灰白色绒线团的小企鹅捂在自己的肚腹下，感受着儿女的每一缕呼吸……实际上这时它已近乎“蜡炬成灰”、“春蚕到死”，只剩下游丝一息了……
一、小学阅读教学情感激发的价值审视
阅读教学情感激发的价值可以从两个方面来分析，一方面是在学生个体收获上，其主要的是心理上和思想上的。小学阶段的学习是人一生的启蒙学习期，这个年龄段的学生还没有太多独立的判断是非对错的能力、对外界事物的概念也没有清晰完整的认知，所以这个阶段所接触到的人和事、所接受到的教育、灌输的思想会对他们形成第一位的主导印象，并且根深蒂固地储存在他们的脑海里，形成一种固定的思维模式，在往后的人生中也会以此为参照，并受此影响。因此在这个阶段通过阅读教学激发小学生的情感，对他们在漫长人生中的学习和成长，无疑具有参考、指引、修正的实际作用，可见阅读教学情感激发的价值意义。另一方面是对整个教师与教育事业发展而言，重视对小学生阅读过程中情感的激发，间接地增强了教师自我职业素养的提高，他们会在如何通过阅读教学激发学生情感的策略探究中，为自己充电，接受更多的知识，这无疑会提高自身的教学水平，形成良好的教学品质，进一步完善教师队伍的建设，对教育的发展也就起到了推动作用。
二、小学阅读教学中情感教育的现状剖析
受应试教育的影响，教师为了升学率，还没有对阅读教学中情感教育的重要性引起足够的重视，出现五花八门和不得要领的现象：一方面，由于还没有对阅读教学中情感教育有一个整体性明确的目标，导致有的学校虽然开设了阅读教学课程，但是教师没有给予足够的重视，没有做好备课工作，随便选一些文章应付学生，让学生“暗中摸索”；有的教师受自身水平的限制，没有对阅读材料进行正确的解读，或者是过分地夸大文本中的情感，误导学生的理解。另一方面，过分强调了语文学科的“工具”作用，忽略了语文学科具有的人文性特点，使得小学阅读教学依旧处在考试工具的状态中。
三、小学阅读教学情感激发策略建构
在阅读教学中激发学生的人文情感，是目前语文教学的重点和难点。高质量的阅读教学能够更好地培养学生的语文综合素养，进而激发学生的人文情感，这在整个语文教学中处于核心的地位。那么，学校和教师如何做好小学阅读教学工作，在阅读教学中激发学生的情感呢？
1.巧用经典，挖掘情感元素
从接受美学的角度分析，阅读材料的选取是否得当，会直接影响到学生的认知水平和审美情趣理念，会使他们形成先入为主的观念。因此，教师在选择阅读文本时就要花很多功夫和心思，一方面，要选择学生感兴趣的，也要符合他们这个年龄段的接受能力的，另一方面，这些材料要具有很典型的代表性，文本所传达出来的主题情感经久不衰，在今天依然具有很强的感染力，依然能够引起学生的共鸣。基于这两方面的标准，教师就要巧用经典作品，从中挖掘情感元素，让经典作品成为通往学生内心世界的桥梁，激发学生的人文情感。
经典作品之所以经典，是因为它们经受住了时间的考验，无论身处哪一个时代，都能够具有参考和指导的作用；能够发人深省，具有标榜意义和教育意义；具有好的形式和内涵，即构思新颖巧妙，反映出来的主题积极向上，具有很强的感染力。比如法国作家都德的《最后一课》，表现了爱国主义的精神，但作者并没有从严肃的民族感情写起，而是巧妙地用以小见大的手法――最后一课庄严而令人心碎的情景却是通过一个顽童的感受写出来的。教师就可以选取这个角度，巧妙地从顽童的所见所闻所感入手，详细地指引学生阅读原文中的语句，如“法语是世界上最美的语言，我们必须把它记在心里，永远别忘了它，亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙”，“忽然教堂的钟敲了十二下”，“只向我们做了一个手势，‘散学了，你们走吧’”；结合描写弗朗士心理的句子――“弗郎士在学习文法时，他自信从来没有这样细心听讲过”，并结合问题的导入，着重解读这些句子中的“必须”“永远”“忽然”“一个手势”，深入挖掘其中的爱国情感元素，激发学生对祖国、对家园的热爱之情，进而引申出人文主义情感的概念，让学生对这种情感有初步的认识和体会。
2.结合当下，情到灵魂深处
语文学科具有“人文性”的特质，在阅读教学中激发学生的情感，最主要的是激发他们的人文情感，这就需要学校和教师有人文情感的教学理念与意识。所谓人文情感，从感性的层次来讲，是对人的理解，对人的包容，对人的尊重，对人的爱护和关怀；从理性的层次来讲，是对人生终极价值的追寻，对人类命运的忧患，即对所处社会环境的关心和担忧。理解了人文情感的教学理念，教师就要以此为标准，在阅读教学中激发学生的人文情感，就需要紧跟社会步伐，并结合当下的生活实际，这就需要教师从时事热点中合理选取符合小学生接受特点的新闻事件。比如，小学生将摔倒的老奶奶扶起来后被讹诈的新闻事件。通过对报纸新闻进行导读和解读，深入分析小学生乐于助人并敢于为自己辩护，对老奶奶以德报怨的行为，让小学生感受到真善美的人文情感，并让学生从中学习对善良行为的坚持，也敢于抵制恶行。当然，在选择这个新闻事件作为阅读教学范本的时候，要重点突出小学生这一主体的善良品质，而老奶奶的行为简略带过，也不能带批判的口吻，否则会扰乱学生的情感辨别。
情境创设是能够打动学生的灵魂，激发学生人文情感最快捷有效的方法。在阅读课堂上可以根据教材的内容，创设故事情境，而创设故事情境最有成效的方法之一是角色扮演。比如教学《斑羚飞渡》就可以指导学生扮演课文中的不同角色，将文中所写的一群被逼至绝境的斑羚，为了赢得种群的生存机会，用牺牲一半挽救另一半的方法摆脱困境的壮举演绎出来。教师还要通过层层提问的方式，融入课文之中，解读出文中所表达的团结协助、友情等伟大的情感，引导学生与作者同喜同悲，让学生能够真正身临其境，和课文中的角色同呼吸、共命运，引起学生情感的共鸣，然后在学生投入角色扮演的同时，引出现实生活中同学之间闹矛盾、不珍惜友谊的事例，通过正反对比，强烈地激发出学生的人文情感。
3.掌握好度，奏响真情乐章
激发学生的人文情感，教师一定要讲究方法和技巧，不能过分夸大某些作品的情感，或者错误地解读某些作品中所传达出来的情感意向，这样会弄巧反拙，给学生不真实的感觉，所以就需要教师在阅读教学中掌握好度。以苏教版教材中《永远的白衣战士》为例，文章主要描述了广东省中医院的护士长叶欣，在一场“没有硝烟的战争”――抗击“非典”的战斗中，临危不惧，身先士卒，英勇牺牲的感人事迹。教师在引导学生进行阅读时，一定要把握好度，正确解读这位白衣战士为保护同事不受感染，主动承担抢救患者的责任这一舍己为人的精神品质，不能将此解读为个人主义膨胀、逞英雄的表现。同时教师在引导学生解读文本的过程中，也不能使用一些夸张、矫饰的词汇和语句，比如“他是多么多么的伟大呀”“这种抛头颅洒热血的行为”“他的丰功伟绩会永垂不朽”等。相反，教师应该始终围绕着“忠于职守、坚守岗位”和“舍自为人”这些情感，层层推进课文中的情感色彩，并适时引出其他的感人事例，融入一些切实的体验，激发学生潜在的人文情感。