时间：2022-05-25 07:36:02
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育社会学论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
（一）著作出版
“十一五”前期，我国首部关于成人教育社会学的专著出版，即高志敏等的《成人教育社会学》，该书为“十五”规划教育部重点课题“回应新世纪发展的成人教育社会学研究”的研究成果。该书揭示了成人教育与社会发展间的相互影响，凸显了成人教育与社会变革之间的互动意义，基本形成了成人教育社会学的雏形；次年出版的何爱霞的《成人教育社会学研究》则从成人教育社会学“元”问题切入，系统探讨了成人教育与政治、文化、人口、社会变迁、社会流动、成人社会化、社区成人教育的关系以及成人教育教学和课程的社会学分析等问题。其间，一些非“成人教育社会学”论著中也对成人教育社会学有所涉及，基本确认了“成人教育社会学”作为成人教育学分支学科的重要地位，诸如《中国成人教育学科体系结构及其分类研究》《中国成人教育改革发展三十年》等。此外，基于社会转型的成人教育研究专著也陆续出版，如《社会转型期成人教育、终身教育研究》《高校继续教育转型发展研究》等，不断丰富着成人教育社会学的研究。
（二）期刊和学位论文
通过中国知网用“成人教育、社会学”“成人教育、社会”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相关关键词进行检索，对得到的文献进行筛选、统计发现，1990年到“十五”末期（2005年）的15年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文数量已达100余篇，呈现出论文数量不断递增的态势。此外，不少研究生的学位论文也从社会学的视角研究成人教育问题，诸如《成人教育功能的社会学分析》《社会学视野下成人高等教育实践主体研究》等，充分显示了成人教育的社会学研究被逐步关注。
二、“十一五”以来我国成人教育社会学研究主要内容
虽然我国成人教育社会学的研究成果还不十分丰富，但研究已广泛借鉴了社会学、教育社会学中主要理论流派的经典理论，也积极运用了新兴的社会学理论。李峰从教育社会学中经典的结构功能论、冲突论和符号互动论的视角对成人教育问题进行了述评，并提倡研究的多元取向，兼容三者所长。知识社会学尤其是许茨的知识社会学也开始被运用于成人教育研究，叶剑结合了一些实例展现了成人教育与许茨知识社会学之间的关联，对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广关联性记忆和创新、关注多重实在间的转换等问题进行讨论，彰显了许茨知识社会学在成人教育领域的价值。崔爱林，薛滩则以新兴的吉登斯的现代性理论为启发，全方位看待成人教育的存在与发展，提出打破原来孤立封闭、各自分离的成人教育状态，通过资源重组达到优势互补；重视成人教育专家系统的建立；运用信息技术使在场和缺场学习方式相互结合等。而李苏娟着重研究了吉登斯现代性理论中的自我认同理论，并提出成人教育研究应该走进成人“生活世界”，积极促进成人的“自我反思性建构”。随着我国成人教育社会学的理论内涵的不断扩充，研究方法不断丰富，研究范域也日益拓展，各领域研究均取得不同程度的进展，成人教育社会学框架日益完善。
（一）社会化与成人教育研究
“十一五”以来的社会化与成人教育的关系研究更加具体细化，主要涉及四个面向：一是继续社会化与成人教育的关系研究，诸如社区成人教育对“城市新市民”的继续社会化功能的研究；二是再社会化与成人教育的关系也引起关注，于金翠指出成人教育可以激发进城就业农民参与再社会化的主动性，帮助他们成功进行职业、社会规范和角色的再社会化；三是正、反向社会化与成人教育的关系研究得到重视，如谷文华从博弈论角度对正向社会化与反向社会化进行宏观分析，并在此分析的基础上联系成人的社会化实际提出微观和宏观层面的因应策略。何爱霞则特别关注现代社会下，反向社会化与成人教育的关系，阐释了反向社会化即年长者向年轻者学习的社会化，提出反向社会化可以通过家庭、学校、社区来实施成人教育，并指出反向社会化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社会化的另一提法。此外，关于高校成人教育社会化或成人教育社会化的论文中的“社会化”概念更多的是指构建成人教育办学与社会的良性互动关系，不同于从社会学的视角提出的成人社会化与成人教育的关系。
（二）社会文化与成人教育研究
成人教育是在一定的社会文化背景下得以发展的，而优秀文化的弘扬与繁荣又是通过各类教育的发展得到实现。因此，关于社会文化与成人教育的关系研究向来是成人教育界普遍关注的课题。“十一五”以来的相关研究在对之前研究成果吸纳提炼的基础上得到进一步发展。如高志敏认为，我国成人教育内部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱问题，长此以往将严重制约成人教育的“由弱变强”的趋势；在社会文化与成人教育关系问题上，他特别强调社会文化施与成人教育的影响作用，认为社会文化对成人教育的发展具有“激励、规定、供给作用”；反过来，成人教育对社会文化的传承、扬弃、调合及创造功能的研究也得到了充分的关注。在多元文化与成人教育方面，他指出多元文化对于成人教育的发展具有五个“约定”的规制，并提出了回应“约定”挑战的文化选择。何爱霞则指出多元文化在为成人教育提供良好发展机遇的同时，也对成人教育目标、内容、形式、方法乃至评价提出了全面性挑战。此外，她还提出了“三喻文化”与成人教育的关系，尤其是前喻式成人教育对成人教育的独特作用。另有学者基于我国的社会主义文化大背景，以宏大的成人教育发展为研究对象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中国成人教育发展方式转变的文化脉络、文化动因、文化诉求的基础上，努力追索中国成人教育发展方式转变的文化蕴义、文化价值、文化路径。郑义寅，丁昶玮引入文化资本理念，廓清中国成人教育变革的理念与思维，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾，并指出文化资本重构理念对我国成人教育未来变革的影响。
（三）社会分层和流动与成人教育研究
社会分层研究主要是从静态的、共时性角度研究社会地位结构，而社会流动则主要是从动态的、历时性角度研究社会地位变化。社会分层体现了社会群体的结构性差异，反映在成人教育方面，体现出了成人教育的不公平问题。“十一五”以来对成人教育公平的研究方兴未艾。晋银峰对改革开放前后的成人教育公平进行了对比研究，指出从教育权利差异的群体化、教育价值取向的精英化、教育实现途径的正规化向教育权利实现的社会化、教育价值取向的普及化、教育实现途径的非正规化转变。罗永彬和李康林则分别基于在我国构建社会主义和谐社会和高等教育大众化的背景下对我国“成人教育公平”的现状进行分析。此外，不少硕士研究生直接把“成人教育公平”问题作为论文选题。社会流动作为社会分层研究的延伸和深化，其与成人教育的研究成果非常丰硕。“十一五”以来的成人教育学专著及相关的立项课题都重点关注了社会流动与成人教育。社会流动串起了成人教育社会学诸多方面的研究，包括继续教育、高等教育自学考试促进社会流动、成人群体尤其弱势群体社会流动、职业流动等。如林文广认为我国高等教育自学考试促进了包括城乡流动、地域流动和水平流动等，为社会成员寻求工作岗位和社会位置提供了公平的机制，并提出必须不断健全完善高等教育自学考试制度，更好的利用它为我国社会合理、良性的社会流动服务。曾荣青、贺义梅则特别关注了外来女工的流动，指出外来女工自身文化教育水平普遍不高、传统的性别意识和社会职业歧视等因素导致大部分外来女工只停留在水平流动的基础上，而垂直流动的发展性较小。成人教育具有其独特的教育性质，能帮助外来女工获得技能与综合素养的提高，成为她们实现垂直流动的最佳渠道。
（四）成人教育背景下的社会群体研究
成人教育背景中的基本社会群体可分为成人教育者群体、成人学习者群体以及学与教组合群体。成人教育者是指从事成人教育的教师和管理者。对这一群体的研究，在“十一五”以前有较多论述，而“十一五”以来的研究重点主要集中于成人学习者群体，尤其是从构建学习型社会背景下的或在现代信息技术条件下的视角对成人学习群体展开研究，特别关注了成人学习的动力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人个性发展等。如姚远峰从社会学角度归纳得出：成人学习是人不断社会化的过程；成人学习的动力源泉来自社会，其目标是为了适应变动不居的知识经济社会，并成为自己文化进步的主宰者和创造者。帅良余在学习型组织条件下，研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看，将社会学与哲学、心理学、教育学等多学科结合进行个性理论分析，使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系，为分析成人学习提供理论依据。彭景阳用社会学的社会角色理论分析网络条件下成人学习者的角色类型与冲突，提出通过正确的角色定位和自我调适来进行协调和解决。陈晓新指出学习型社会下的成人学习者角色对传统的学生角色提出了挑战，论述了成人学习者角色与学生的“边际人”角色的本质区别，提出了成人学习者角色的定位、影响成人学习者角色发展的因素及其发展中亟待解决的问题。关于不同成人群体与成人教育的社会学研究也是一大研究重点，这也是成人教育社会学研究极具现实意义的一个方面，包括对农民、失学无业青年、老年人、工人、干部等不同群体的研究，其中研究主要针对农民，具体包括新生代农民工、农村流动劳动力、“城市新市民”（失地农民）以及农村女性等，主要是从社会流动、继续社会化及社会文化三个社会学研究的角度，研究中体现出了研究者的人文关怀。此外，成人教育社会学还从教育的维度进行了多样化研究，包括对社区教育和成人高等教育的社会学研究。社区是社会学中的一个从空间形式反映人们社会生活的重要概念，社区成人教育是成人教育体系的有机组成部分。现有的社区成人教育的社会学研究系统深入地阐述了社区成人教育的概念、内容和功能等，提出对创建“生态社区”“安全社区”“健康社区”“学习型社区”的具体设想，以最终促进社区的可持续发展。关于成人高等教育社会学研究方兴未艾，研究涉及面较为广泛，包括成人高等教育实践主体、成人高等学历教育、成人高校招生考试、高等教育自学考试制度本质、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展开。
三、我国成人教育社会学研究的问题与展望
（一）存在问题“十一五”以来我国成人教育社会学研究虽在既有成果的基础上，取得了上述的发展，但也不能忽视所存在的不足。
1.课题立项少，研究队伍仍薄弱
课题立项、课题成果及著作是学科发展的重要标志。近年来，研究者对我国成人教育社会学的研究热情高涨，研究成果也不断涌现，但是全国性的重大课题并不多，不能形成全国或区域联动的研究格局，总体上呈现出小而散、不系统、各自为政的研究态势，没有太多的著作或丛书出版。成人教育社会学研究队伍仍不强，研究人员不多且较集中在少数大学或科研机构，没有形成合理化的结构，年长学者大多非本学科科班出身，理论功底相对欠缺，中青年学者尚未形成足够的学术影响力，又没有促使研究队伍形成合力的科研机制，从而导致研究内容较分散、不深入、欠系统。
2.研究领域窄，关注群体较集中
从研究领域看，关于社会变迁与社会流动的研究已逐步往纵深处发展。继续社会化、社会文化与成人教育等在继续深化的同时，应拓宽对社区成人教育、高等教育的社会学研究。从现有成人教育社会学研究关注的群体看，农民是研究的聚焦点。随着社会变迁，还应顺应时代关注更广泛的社会群体，不仅要关注弱势群体，还应关注强势群体，包括是否是强势群体占据了大部分成人教育资源及成人教育对强势群体影响等，因为成人教育不只是一种关注弱势群体的教育类型，由此可以产生强势与弱势群体的对比研究。
3.“成人教育”有余，“社会学”不足
既有的成人教育社会学研究大多关注的是“成人教育”，更多的是探讨成人教育的目的、任务、模式、机制等，而对“社会学”的关注没有得到足够的重视，可谓“成人教育”有余，“社会学”不足。有些研究虽然冠以“社会学”研究之名，但是并没有彰显社会学研究的特色，并未从社会学的视角切入；有些研究虽然运用了社会学中的理论，但是运用的较为生硬，理论分析不深入；另外还有研究简单套用教育社会学研究的理论成果，再加上“成人”二字，并未仔细辨别出不少教育社会学的研究对象为普通教育。成人教育社会学有自己特殊的研究对象，在借鉴这些教育社会学研究的成果时，不可简单移植。应把握住成人教育社会学的理论方法多借助于社会学，以显示出成人教育社会学研究的独特质感及成人教育个性特色。
4.研究取向偏离，研究方法单一
在成人教育社会学研究中存在两种取向，即以构建起成人教育学科体系为目的的理论体系取向和以解决成人教育实践中存在的现实问题为目的问题取向。由于成人教育社会学研究起步较晚，研究还不很成熟，加之我国不少成人教育研究者习惯于采用问题研究取向，理论体系取向的研究相对较少，这并不利于建立和完善我国成人教育社会学学科体系。此外，研究方法有多元化发展的趋势，但是整体上研究方法仍较单一，还不太借鉴社会学或教育社会学的诸多研究方法，以致研究容易出现泛泛而谈，未能向纵深发展，这也是影响学科地位的一个原因。
（二）未来展望
成人教育社会学研究虽然存在一些不足，但在回顾和反思现有研究的基础上，我们不难展望其良好的发展未来。
1.研究领域继续拓展，研究层次不断深化
我国的社会学研究仍然存在诸多未触及或触及不深的方面，如成人教育办学体制、成人教育技术、强势成人群体的社会学分析等。成人教育社会学的研究对象决定了它与社会的密切互动性。“十一五”“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期，肩负建设社会主义新农村，建设节约型、环境优化型社会，构建社会主义和谐社会等多重任务，“十二五”时期还是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，这样的社会发展背景，会不断催生出成人教育社会学横向上更多的研究领域，也要求我们的理论研究往纵深处发展，阐释更深层次的问题。
2.研究力量持续增加，研究成果更加丰硕
除以高校成人教育学研究中理论研究专业化程度高的专家、老师为主力外，成人教育社会学的研究队伍还包括：越来越多的成人教育学或社会学的研究生将研究兴趣定位于成人教育社会学，作为一股新生研究力量不断扩大研究队伍，同时也因为接受着社会学或教育社会学的理论熏陶，将触发更多理论性强的研究成果。此外，高校成人教育的管理人员、政府机关和行政机构中成人教育工作者有丰富的实践经验，若能再结合相关理论，形成的基于实践的理论分析将会是更加饱满有力的。
3.注重理论研究取向，寻求多种研究方法
现有研究多采用问题研究取向，而多采取理论研究取向是成人教育社会学学科理论体系构建的内在要求，有助于学科独立、学科成熟。学科地位的建立与巩固不仅依赖理论体系的构建，还与多种研究方法的运用有关。在研究中可以积极采用社会学、教育社会学的研究方法。谢维和曾指出教育社会学的分析与研究方法除一般的社会科学分析与研究方法，还包括教育社会学的理论本身，以知识作为基本工具研究教育活动等。现有研究已出现运用社会学分支理论以思辨方法分析成人教育，如现代性理论；也尝试用知识的分析和研究方法，如运用知识社会学理论分析；也出现运用生活历史法。采用多种研究方法，又如田野调查法、人类学的民族志法等，是成人教育社会学未来发展的一大趋势。
4.更加彰显时代特色，尤其关注社会群体
英文名称：Journal of East China Normal University(Educational Sciences)
主管单位：中华人民共和国教育部
主办单位：华东师范大学
出版周期：季刊
出版地址：上海市
语
种：中文
开
本：16开
国际刊号：1000-5560
国内刊号：31-1007/G4
邮发代号：4-395
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1983
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中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
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论文摘要：美国教师教育课程经历了四个时期的演进，已逐渐走向理性与成熟。文章从美国教师教育课程设置入手，分析了它的课程结构和课程内容．并观照我国的教师教育课程设置，提出我国当前教师教育课程设置存在的不足和改进的方向。
一、美国教师教育的课程设置
1．美国教师教育课程的演进
美国教师教育课程变迁主要经历了以下四个时期：职业性培训课程时期、“专业主义”教师教育课程时期、“科学主义”教师教育课程时期、融合化的教师教育课程时期…。
在19世纪职业性培训课程时期，在所有开设的26门课程中，没有普通教育课程．教育专业课程也只有2门。基本上是学科专业课程一统天下的格局。到了20世纪20年代，开始步人了“专业主义”教师教育课程时期．这个时期普通教育课程和教育专业课程都得到了空前的壮大，而学科课程被削减到了只占全部课程的四分之一不到二战后．随着科技的发展对教育提出了新的挑战，天平又开始向学科专业课程一边倾斜，而教育专业课程被削减。直~tJ2o世纪80年代后．教师教育课程的三大块才真正达到一种各占三分之一的状况．非此即彼的二元论思想也得到了摒弃．教育专业课程和学科专业课程走向融合化．从而消灭了由来已久的“专业性”与“学术性”之争。2．美国教师教育课程的结构
(1)普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要有英语、哲学、文学、美术、音乐、戏剧、外语、历史、经济、法律、社会学、人类学、政治学、生物、数学、物理、化学、遗传学、地球和空间学及健康教育和体育等，包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等各方面。这种课程是任何专业的大学生所必修的．目的是拓宽学生的知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，避免了狭隘的专业化。
(2)教育专业课程。在美国，教育科学课程由三部分组成：是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程、人的成长和发展、职业道德与法律、教育行政与管理、教育技术等：二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教学计划、教育测量与评价等；三是教学实习，以见习、l临床实习的方式进行。这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识．体现出教育专业与其他专业的区别
(3)学科专业课程。学科科学课程为师范学生提供将来所教科目的专业知识．而且有一定的广度和深度．同时和中小学开设的学科课程相对应。初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目，中等教育者要集中学习一个或两个科目，这是由初等和中等教育自身的特点决定的。
这三类课程在学时上的比重情况分别为：普通教育课程占1／3强，学科科学课程占1／3，教育科学课程占1／3弱L2]。
3．美国教师教育课程的特点
(1)普通教育课程注重广博性．有利于拓宽学生的知识面。受“博雅教育”的传统影响，美国教师教育非常注重普通文理课程的设置。这为教育专业学生提供了广泛的人文学科、自然学科及社会学科课程，拓宽其知识面，使其具备宽厚的文理知识基础口]。
(2)课程突出师范性，有利于提高学生的教育理论水平和教育教学技能。美国对师范性课程设置予以特别重视．以此来提高师范生的专业技能和知识水平。美国教师教育课程在全部课程中达到了三分之一，而且课程内容都比较丰富，主要包括以下几个方面：①教育专业指导：教育概论；②教育专业基础课程：心理学与发展科学、学习论、教育社会学、课程与教学、教学评估等；③教育专业课程：学科教育理论，如语言教育与阅读教育、数学教育、科学教育等；④临床实践和现场实践4_。
【关键词】大学考试制度 理念 弊端 对策 教育社会学
关于我国高校考试制度存在的弊端及其影响，近10年来人们对此业已多有批评和分析。这里拟基于以往人们的研究和教育社会学的视角，进一步揭示当前我国大学考试制度的弊端并提出若干相应的对策建议。
当前我国大学考试制度的弊端分析
考试制度的功能障碍与偏差。概括而言，当前我国大学考试制度的功能障碍与偏差主要表现在如下方面：
一是考试本体功能的缺失与弱化现象。一般意义上，大学考试表现为教育的几大本体：总结，指在教学活动的结果形成后进行对教学活动的结果的评价；反馈，通过考试以得到教与学的反馈信息从而改进师生的教学方式与方法，提高教学质量；导向，通过考试来引导学生的学习。然而在实际教学中，高校考试通常只作为总结一门课程的教与学的依据，其本体很难真正得到发挥。①甚至早就有论者提出，在我国高校，还没有一套可以真正称得上是“制度”的大学考试制度，考试的各个环节缺乏有机的联系，②考试进行得如何，几乎全凭教师、行政人员和学生的自觉性与责任心，甚至由于没有严格、科学的制度加以保障和监督，导致助长了少数学生投机取巧的心理，这也是在高校中出现考试作弊现象的重要原因之一。
二是考试本体功能偏移或混淆的现象。从社会学视角来看，考试不仅承载教育的本体功能，还往往承载了社会控制功能，考试充当了社会筛选的工具、社会维持的手段。这方面的功能往往会抑制考试本体功能的实现。这突出地表现为考试往往成为了其他方面高等教育评价的“配角”，充当了迎接各种检查评估的“支撑材料”，成为了选拔学生并对学生进行社会分流的手段（如各类大学评估、评选优秀学生、评定奖学金、选拔保送研究生等）。学校在关注考试形式上的规范、考试成绩表面的风光的同时，却有意无意忽视了考试的教育本体诉求。
三是考试的功能被异化，即考试的实际作用已经失去了其服务教育的初衷，客观上发挥了其他的“作用”。如学校和各种教育培训机构因举办各种形式的考试而获得种种经济利益、教师因对具体科目考试的控制权力而获得所谓制度的权威进而因此忽视自身专业权威与感召权威的提升、导致教育管理人员与教师的权力滥用，这些“作用”，事实上损害了考试的本体诉求。相对而言，第二、三种情况我们可以将其归之于教育社会学所关注的所谓教育的“隐蔽负功能”，或称“负向隐”③这是往往为人们所忽视的现象。
四是考试的功能被反转，即存在严格意义上的负功能现象。这是由于学校教育人员的教育理念偏差、考试制度与运行方式失当，或者由于个别教育人员的职业伦理的欠缺，使得考试不仅无助于学生的发展，反而造成对学生身心发展的损害。这属于“错误教育的负功能”。④如高校考试中的不公平现象比较严重，概括起来，主要有：因虚假分（或作弊）导致用功与不用功无差别，因印象分的存在而导致努力后的变化不显示，由于教师的好人思想而产生的人情分，由于教师个人因素的影响而存在好恶分等。其他如因不合理的考试造成学生的身心损害、学生利用制度的缺陷从事考试舞弊进而影响到品德发展、在一些学校存在的教育人员以考试要挟学生等现象均属于此种情况。
总之，上述现象从根本上来看，不利于考试的教育本体功能与社会功能的辨证统一与协调实现，特别是导致当前社会对人才的需求标准和当今高校的考试制度产生了比较严重的冲突，⑤向社会输出的仍然是一批批的传统型人才，传统的考试制度满足不了当今社会对创新型人才的需要。
考试制度理念与教育应然诉求的背离。考试属于学校教育评价的核心内容，但审视学校教育评价现状，不难发现诸多令人担忧的现象，存在严重的管理主义、功利主义、科学主义倾向，这些倾向遮蔽了教育评价的本真追求，制约了教育评价促进人发展的目的，成为学校教育评价改革中必须解决的问题。⑥如在功利主义价值观支配下，过分夸大分数的重要性，加剧了学生对学业成绩的功利化倾向，助长了学生的投机行为。⑦同时，在当前高校的考试制度和考试条件下，只重视学生对知识和技能的掌握，而忽视学生的知、情、意、行的发展，这是一种“去个性化”的考试制度，忽视学生的个性差异，抑制学生的情感发展，使学生的认知趋于“同化”，抑制了学生创新意识的培养。⑧
考试内容的唯“书”不唯“实”。教材只是教学内容的主要来源，而不应是唯一的教学内容，也不宜把考试内容局限于教材和变成教学内容的重复。但在大学考试中，考试内容往往复制了中小学的应试模式，局限于教材的死记硬背。与之相关的一个现象是，不论在教学中还是在考试过程中，高校教师、考试人员只是名义上的“在场”教育者，而实质上是“缺场”的。因为教师往往只是教材的复述者、“传声筒”，而没有真正意义上的“自主”性知识建构，在场的只是教材上的所谓“法定知识”，即便有些教师有自己的“师定知识”、“师创知识”，在整体上也只是教材“法定知识”的附庸，无法逾越教学大纲、考试大纲所确定的“法定知识”的大框框，至于“生创知识”，也就是学生的自主发现，在带有强烈应试味道的考试中难以有一席之地。这些现象扼杀了学生的创新意识，不利于培养学生创新能力。
考试运行管理方式的程式化。这方面人们一致的批评是，由于追求管理的便捷与效率，长期以来，高校的考试形式和方法往往以闭卷考试为主，其他方式少；偏重理论、忽视技能操作和实践应用；看重标准化，忽视个性差异；甚至命题过程也机械套用一些心理学、教育学的理论，使用如双向细目表将知识进行了精细分割；追求评分标准的精确化、目标唯量化等，导致学生厌考、惧考、甚至厌学。另外，缺乏有效的信息反馈机制。高校中的考试多数集中在期末，多数学科没有期中考试。很少有教师主动将考试结果是否应符合教学与培养目标的情况反馈给学生，出于评估工作的需要所做的试卷分析等“事后”工作其实也往往流于形式。教学管理部门组织考试关心的是考试秩序的规范、考试结果作为学籍管理的依据，试卷的抽查关注的也只是试卷形式的规范，而很少将对各门课程考试情况的分析与改进人才培养模式结合起来。
当前我国大学考试制度弊端的应对措施
更新考试观念，树立科学的考试功能观。要认识到，考试既是一种教育评价的工具也应是促进学生发展的手段。高校学业考试不仅可以考察学生的知识和能力，还应有利于全面评价和改进教学质量，不能停留在片面评定学生优劣的工具性水平上。不能把考试当成教学的目的，或滥用考试的作用。要科学分析考试成绩所反映出的学生知识掌握情况与能力发展程度。必须正确处理好考试成绩与评优、评奖之间的联系，优秀与否应由学生的综合素质高低来决定，而不能仅根据一两次的学业考试成绩来决定。同时要引导大学生有自己的理性思考，能够站在提高自身综合素质的高度要求自己，虚心学习各方面知识、踏实积累经验。
变革考试内容，使教师和学生成为考试的真正主体。要从“知识本位”的考试观转向“能力本位”、“创造本位”的考试观，考试内容应当在考察学生知识掌握情况的基础上，更注重考察学生应用知识的能力，而不应局限于课本和教学大纲，要注重考察学生提出发现问题、分析问题、解决问题的综合心理素质与学科素养。考试内容也不应仅仅局限于书本的“法定知识”，要能够给教师的“师定知识”、“师创知识”和学生的“生创知识”以必要的空间。
变革考试形式，实现考试方式的多元化、弹性化。一是要从不同专业、不同课程、不同阶段学生的特点出发，打破考试模式的单一化局面。将闭卷考试开卷、半开卷考试合理结合；注意考试具体方式如笔试、口试、答辩方式、课程论文等的有机结合；注重理论考试、技能考核、操作实践、成果交流等的有机结合；注意终结性期末考试，平时形成性考试的结合，有效发挥考试的诊断、调节、激励作用等。这样更有利于学生在思维、实际操作、应用能力等多方面的发展。此外，还应重视建立科学命题制度、采用科学评分制度、合理实行教考分离、加强试题库建设、建立灵活的信息反馈系统等。
总之，知识经济、信息经济时代呼唤高素质创新型人才，高校考试制度应主动推进变革，以顺应建设自主创新型国家的需要。（作者单位：湖南人文科技学院）
注释
①王金兰，傅国华：“高校课程考试制度改革初探”，《江西金融职工大学学报》，2010年第1期。
②秦臻：“大学考试制度刍议”，《汕头大学学报人文科学版》，1989年第2期。
③④张人杰主编：《大教育学》，广州：广东高等教育出版社，1995年，第16页。
⑤⑧孙银莲：“高校考试制度改革与创新人才培养”，《湖南师范大学教育科学学报》，2004年第2期。
一、关于母亲的教育素质内涵及结构的研究
杨宝忠教授认为“是家长的教育素养，即家长所具有的教育科学知识以及教育子女的方式方法、教育态度和教育期望。”而关颖研究员则从教育社会学视野出发，指家长教育素质是作为父母特定角色的特殊素质”，包括家长教育观念、教育方式、教育能力等。这些方面相互联系、相互作用，构成了家长教育素质的统一体。华东师范大学学者莫建秀在毕业论文《学前儿童母亲教育素质及其开发研究》中将母亲的教育素质分为教育品质、教育观念、教育知识、教育能力四个方面。学者李俐心在其毕业论文《小学生家长素质对家校合作影响的研究》一文中指出家长的教育素质分为动力系统、知识系统、操作系统三个方面。其中动力系统包括家长对自己的角色认知和家长教育观念；知识系统包括家长对儿童生理学、心理学、教育学、卫生保健知识以及法律常识的了解；操作系统包括教育方法和教育内容两个方面。
二、关于母亲的教育素质现状的研究
学者东子在《中国母亲教育批判》一文中指出母亲的教育素质存在的问题①不懂科学教子：忽略了孩子的自理能力培养；不善给孩子制定成长计划；不让孩子做教务；忽视孩子的自尊需求；漠视孩子交友需要。②过度娇惯溺爱：包办代替孩子的一切；过度保护孩子；无原则满足孩子的需求。学者张庆守在2007年经调查认为家长素质问题体现在缺乏“角色知觉”;观念陈旧;缺少对子女生理和心理特性的了解;不能够与时俱进地提高自身知识结构。王凌、熊梅等对昆明市1210名学生及家长的调查中得出以下基本认识:(l)家庭教育普遍受到重视，但家长和学生在家庭教育目的、作用方面的认识有较大差异。(2)家长和学生对未来的期望普遍过高。(3)重视智育仍是主流，但素质教育的观念已逐步深入人心。(4)依然重视良好品德的培养，但对品德教育的内涵的认识却在悄然转变。(5)劳动观念得到普遍认可，但劳动实践还有待于加强。
三、提高母亲的教育素质策略的理论研究
从成人教育的角度出发，莫建秀在其论文《学前儿童母亲教育素质的开发对策》中建议，母亲教育素质的提高，一方面从思想对母亲教育进行合理的定位，包括：对母亲教育的重要价值的肯定，将母亲教育纳入成人教育体系；另一方面从母亲教育的管理体制上加强，具体包括：完善的规章制度、固定的教育基地、权威的管理机构、专门的师资队伍、合适的教学材料、充足的经费投入。吕秋芬从教育改革的角度出发，在其毕业论文《0—3岁农村幼儿母亲育儿素养问题与对策研究》中提出了提高农村幼儿母亲育儿素养的对策和建议:社会各相关部门积极努力，形成合力，共同支持农村幼儿母亲育儿素养教育的提高；为农村幼儿母亲创造业余学习条件；农村幼儿母亲要积极提高育儿意识和相关素养;加强农村基础教育，为农村母亲育儿素养的提高奠定坚实基础。黄跃洪提出改善城乡中小学生父母教育素质的建议及对策：制定相关政策法规，普及改进家长学校，加强家校合作，积极构建学习化社区，鼓励家庭创建学习型家庭，借鉴国内外优秀家教经验，探求多样的家庭教育指导形式。
四、影响母亲的教育素质的因素的研究
陶沙等人在1994年进行了“3—6岁儿童母亲的教育方式及影响因素的研究”。结果显示母亲的教育程度和职业对其教育方式有显著影响。北京师范大学庞丽娟等在《2—6岁儿童母亲教育观念结构及其影响因素》中，通过实际调查得出：母亲的受教育水平、母亲的职业、儿童的性别和母亲的教育具有显著性差异。
五、结语
综合以上关于母亲教育素质的研究的所有成果，可以看出当前母亲教育素质的研究现状主要呈现出这几个特点：
1.关于母亲教育素质的研究多混杂在家长教育素质和母亲素质的研究中，而专门关于母亲教育素质的研究数量较少。
1.严格的学分管理办法
美国的全日制教育学专业硕士学制时长为一年半到两年不等，一般实行秋、冬、春三学期制度，学校通过严格的学分管理手段来强化学生们的学习意识，维持高效的学习状态，夯实专业基础知识的储备，提升学习的自觉性和主动性。研究生一个学期期初的选课分值要达到11个学分左右，学期末通过各课程的考核必须获得至少8个学分，每一项主要的硕士计划课程研究生阶段全部修完要达到45个学分左右，对于学分规定的毕业要求，即便有1个学分不足也不允许颁发学位证书。对于学分不足的科目，学生要主动在下学期进行补修，并且施行“有偿补修”制度，每一门课程的补修按照学费的要求进行计算缴纳，如果再修不过补修费用会自动叠加，课程补修最多延迟到第三年。并且针对专业硕士的实习环节也同样纳入学费制度，每一项课程计划都会为学生安排实习，付之一相应的分数，实习学分未达到要求者不予毕业。在美国的研究生院还有一项更为苛刻的规定，如果有考试作弊或者论文剽窃现象发生，就要接受相应的惩罚：在社区工作满40小时并取消1/4学期的学分。这种严格的管理制度有效保障了研究生的理论学习时间和学习质量。
2.多元的教育课程设置
美国教育学专业硕士的课程从学生选择的角度讲划分为必修课程和选修课程，美国的高校把研究生的课程按大门类进行划分，每个大门类下由必修部分和选修部分共同组成。例如大多数教科院都会开设教育社会学、教育政策学和教师教育等大门类课程，教育社会学门类下又会分为教育社会科学研究方法、教育数据分析与解释、变量研究等必修课程，城市教育、教育与经济、教育语言、高等教育史、杜威教育哲学等选修课程；教育政策学门类下分为学校改革史、学校组织分析等必修课程，认知与学习、学校基础上的决策、教育解放等选修课程；教师教育门类下分为教学研究、课程介绍等必修课程，儿童与青少年成长与学习、移民学生教育、阅读中的倾向等选修课程。从上我们可以明显看到美国专业硕士研究生的选修课程比重非常大，选修课程涉及到的方向非常广泛也非常具体，课程的开设可以顾及到大多数同学的研究兴趣，并且这些选修课程大多是以讲座的形式开展，学生与导师之间的互动性可以得到很好的保障。美国专业硕士的课程的另一个特点就是注重方法论的研究，课程设置的目标在于培养学生自主获取信息的能力，指导学生开展实际观察和具体操作，这种教学目标明确配合了专业硕士的培养目标，就是不断增强学生对信息的分析能力，调动他们对知识主动获取的欲望，这些课程更关注的是学习和应用过程，而不是以简单的结果论英雄。
3.先进的PBL教学模式
PBL是“Problem-BasedLearning”的简称，中文意思是“基于问题的学习”，这种教学模式在美国高校已经得到普遍的认可，并广泛推广开来，对于专业硕士的教育，这种教学模式的运用已产生出非常强烈的效果。PBL的教学原理是将学生放到有真实的问题情境之中，让学生扮演问题主动解决者的角色，直击多面的问题世界。美国各大教科院对PBL的应用已经走进成熟阶段，大致已形成了如下的实施流程：确定学习目标—创设问题情境—分析问题—推导解决方案———展示研究成果———总结反思。首先在教学活动开始之前，学生要配合教师完成学习目标的制定工作，目标内容不仅包括知识方面，更侧重于能力和情意，学生应当在制定工作中获取认同感，为教学的开始储备好学习动机；之后任课教师要根据教学内容和课堂条件创设问题情境，学生也可以自主设定感兴趣的问题，然后交由老师进行整合，最终确定教学问题；问题确定之后，学生可以开展无约束的研讨，尽可能多的对问题进行理解性的阐述，期间任课教师不对任何一方的发言做判断和点评，学生之间也要保持倾听的态度，接着学生对上述发言进行整理和调和，提出问题解决的假设，确定研究计划；接下来进入PBL的核心环节，学生在教师的指导下开展有意义的探究，学生要通过各种手段搜集相关信息，并结合上一阶段的发言对信息进行整合，形成最终的解决问题的方案，教师在期间可以进行必要的点拨，防止学生盲目探究；然后学生以小组为单位，借助各种仪器设备对方案进行全面展示，教师要进行必要的记录以准备评价；最后教师对学生的学习成果进行全面评价，学生自己也要进行必要的反思，发挥自己的批判性思维。
二、我国教育学专业硕士的培养症结
1.管理机制松弛
从目前我国对教育学专业硕士管理制度来讲，尚处在起步阶段，对专业硕士的管理办法仍沿袭学术型研究生的管理方法，到课点名—课后作业—期末考试—毕业论文的传统研究生管理流程已经根深蒂固。虽然我们早已引入选课制度和学分制度，但是这些制度操作起来的弹性非常大，教科院大都怀着“降低门槛，确保就业”的传统心理来处理专业硕士的学业，这使得我们的教育学专业硕士的培养不具特色，也养成了专业硕士的懒惰心理，学生们应付过考核就万事大吉，很少注重专业实践能力的训练。因此松弛的管理机制削弱了专业硕士的教育质量。
2.课程设置单一
拿过教育学专业硕士的课表可以发现，他们的专业课程与学术型的课程相差无几，教育哲学、学与教的心理学、课程与教学论、教育技术论等理论性较强的科目依然是他们课程的主打，那些实践性和前沿性较强的专业课程寥寥无几。教育学专业硕士的学制本身就比学术型短，再把大量的课堂时间奉献给学术课程，不仅让学生们感到枯燥，也让专业硕士的培养风格得不到应有的展现。并且我们还可以发现选修课时所占比重很小，一般占全部课程的三成左右，这不能满足专业硕士的研究兴趣，并且选修课程的内容具体度不够，也会影响他们未来的发展。更重要的是校外实践基地的匮乏使得教育学专业硕士面临“徒有虚名”的尴尬境地，据调查有一半以上的专业硕士没有在研究生期间从事过校外教学实践，他们的实践能力在就业市场受到质疑。
3.教学模式古板
我国教科院对教育学专业硕士的教学模式仍然延续本科的教学办法，“课本—黑板—笔记”的传统教学办法已成为研究生教育难以突破的瓶颈，教授主讲，学生主听，考试主背的漩涡让教育者和受教育者都产生了极大的依赖。很多教育学教授也想突破这种教学魔咒，但是屡战屡败，中国的专业硕士连初级的情境教学都难以适应，更别说复杂的PBL教学模式了，教授创造的问题情境得不到有效的回应，学生课下对问题的准备也是敷衍了事。专业硕士的观察力、分析力、批判力建立不起来，实践力、创造力就无从谈起，研究生身上过分的“象牙塔气味”制约了应用能力的发展和发挥，也就难以适应市场的需要。
三、美研究生培养模式对我国的启示
1.打造“术业”教师团队
根治学校问题，先从引路下手。调整高校教科院教育团队，是改善教育学专业硕士的首要良方。有言：“学为学理，术为应用”，既然国家要下大力气培养教育学科的专业型硕士，提高教育学人才的应用技能，那么学生的引路人教师就要先具备良好的专业实践能力，我国的教科院就需要大批既能上台讲学术，也能下台攻实践的复合型现代化教师。对于专业硕士还在起步期的我国，要让高校教科院在短时期内培养出大批复合型教师也是不现实的，因此我们完全可以换个方法来达到这个目的，就是组建“双导师”团队，即专业硕士既有校内导师，也有校外导师。校内导师就是我们所说的研究生传统导师，他依然承担着指导学生学术的任务，但是校内导师要定期考察学生的实践情况，将他们在教学实践中出现的问题及时用理论进行纠正，并且校内导师要指导学生确定校外实践的课题，把控实践的进度和方向，这样也能提高导师自身的实践素养。校外导师要主动承担起专业硕士培养的重担，为学生提供教学实践的机会，全程跟踪学生的实践过程，并对实践结果进行检验和评估，让教育学学生认清自己实践能力的不足之处。校内导师与校外导师要经常沟通，校内导师、校外导师、学生三者要组成一个“术业”团队，让应用贯穿学生研究的每一个环节。
2.开展研讨式教学
教育学专业硕士的教育目标是培养具备良好教育、教学技能的高素质专业人才，这样的人才培养过程就需要他们在学习中有更多参与研讨、交流、实践的机会，但我们如果在当前就急切的全盘引入美国的PBL教学模式是冒动的，是不会取得理想效果的，因此我们的教科院就先从基础开始，在教学中渗透研讨的元素。首先要改变传统的课堂环境，做好能让学生们围成一周就座，教师走下讲台，坐到他们的中间，然后每节课教师抛出几个现实生活中的教育问题，尤其是涉及教学实践的问题，摆脱课本的束缚，增强宽松的氛围，鼓励学生们随意发表自己的观点和对策，不轻易对回答做出评判，以逐步提高教育学专业硕士的表达能力、应变能力和批判能力。并且学院要大力增设选修课程，提高选修课程的比重，对这些课程的教学形式要求更要灵活多样，目的就是深层挖掘学生的兴趣，发现学生的专业发展方向，其课题和讲课手段都由学生自己做主，点评工作也尽量交予学生，教师只起到点睛和指导作用就足够。研讨式教学也应当走出传统的教室，开发学术沙龙，创刊专业杂志，邀请国外讲师，组织校外对话等活动也是提高专业硕士应用能力的很好方式，逐步让我国的教育学专业硕士与国外接轨，实现未来的教育对话。
3.利用高校实践资源
高校自身就是一个庞大的教育机构，拥有很好的教育资源，各大院校完全可以对教育学专业硕士开放自己的教育岗位，在教学、科研、行政管理方面留出一定的岗位和时间给专业硕士，方便他们在本校进行教育实践，锻炼自身的专业实践能力。在高校向教育学专业硕士全面推行助教、助研、助管工作，促进学生的学术理论与专业实践相结合，是很好的学习知识、发展知识的串联，学生在“三助”中可以深刻领悟所学的教育原理，并且科学地开发了自身的逻辑思维、应变思维、实用思维，帮助学生找到未来投身社会的工作方向，起到了一举两得的作用。学校要组建研究生“三助”帮扶团队，学生的工作要有相关专业工作人员带领，工作人员要耐心、细致的对所助工作进行详细的讲解，让学生们懂得工作流程，明了工作规定，坚持工作原则，逐渐培养起认真工作的态度，可以看出“三助”工作既要抓学生的技能，也要抓学生的道德，两者不可或缺。教育学专业硕士学生自身也要平衡好学习与工作之间的关系，把兼职与学习有机结合在一起，杜绝偏颇现象的发生。并且兼职要与学生的论文联系在一起，专业硕士的论文要有明显的实践倾向、工作倾向，在论文中突出自身的工作经验、工作感悟、工作创意是必要之举。
论文摘 要：职业教育公平问题是职业教育社会学研究的一个重要的理论问题，不仅影响我国教育事业的健康和谐发展，而且已经成为制约经济建设和社会稳定发展的因素之一。对职业教育公平问题进行分析究，探寻影响职业教育公平的因素和解决对策，是每个职业教育工作者学习和工作的需要。
职业教育公平问题既是职业教育社会学研究的一个重要的理论问题，又是我国职业教育发展实践中一个重要的社会现实问题，它不仅影响着我国教育事业的健康和谐发展，而且已经成为制约经济建设和社会稳定发展的因素之一。因此，对职业教育公平问题进行分析究，探寻影响职业教育公平的因素和解决对策，是每个职业教育工作者学习和工作的需要。
一、当前我国职业教育边缘化的现实表象
边缘化是一个比较抽象的概念，实际上就是非中心、非主流的状态，或者说被主流所排斥的状态。职业教育是我国教育体系的重要组成部分，是我国人力资源开发内主要途径。但从我国职业教育发展的实践来看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改变，出现了较为严重的边缘化状态。
（一）职业教育地位的边缘化
“地位”一般是指在社会上所处的位置，是一个主观性很强的概念，是主观与客观的统一。职业教育地位的内涵主要包括以下四个方面。
1.人们对职业教育的认识程度。主要指人们对职业教育的尊重和重视的程度，对职业教育的地位、作用、培养目标、职业教育与普通高等教育的区别等的认识。
2.职业教育在国民经济建设和社会发展中发挥的作用大小。在经济建设和社会发展中发挥作用的大小是决定职业教育生存和发展状态的根本，因此，这是职业教育地位的核心。一般来说，教育经济学及人力资源开发中所谈的职业教育地位，均是指在经济建设和社会发展中应处的位置或发挥的作用。
3.职业教育作为一种教育类型在整个教育体系中所处的位置。主要表现在职业教育作为一种教育类型的管理水平、理论成熟程度、体系完善程度、质量水平等不同的方面在各类教育中的横向对比位置。
4.职业教育在人的发展中所处的位置。职业教育所有功能的发挥都必须通过“人”来实现，因此，职业教育离不开“人”，脱离“人”的职业教育是无效的教育，也必然是没有地位的教育。
从职业教育地位的内涵分析可以看出，我国职业教育的地位还存在一定的问题。在观念层上一直受“学而优则仕”传统文化的影响，职业教育甚至被不少人认为是“次等”、“末流”的教育，处于社会的边缘、教育的边缘。尽管我国技能型人才短缺，而且国家一直强调要大力发展职业教育，但愿意接纳和接受职业教育的家长和中学生仍然为数不多。
（二）职业教育功能的边缘化
职业教育作为教育体系的重要组成部分，在经济、社会、科技、政治、文化及人的发展等方面都发挥着重要的功能。但长期以来，人们往往从实用主义的角度出发来分析职业教育的功能，更关注的是职业教育的经济功能和社会功能，有意或无意地淡化职业教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽视甚至轻视职业教育对人的全面发展的功能，导致职业教育功能的严重残缺。
（三）职业教育对象的边缘化
职业教育是为初、高中毕业生和城乡新增劳动者、下岗失业人员、在职人员、农村劳动者及其他社会成员提供多种形式、多种层次的职业院校教育和职业培训，是我国教育体系的重要组成部分，是国民经济和社会发展的重要基础。职业教育对象的主体是“弱势群体”。凡是职业院校学生基本上是被“学术教育”淘汰的所谓“学业失败者”，不仅在学业上被“边缘化”了，而且其家庭基本上也是处于社会的“边缘”状态。
（四）职业教育经费投入的边缘化
多年来，经费投入不足一直是制约我国职业教育发展的重要因素之一。财政预算内职业教育经费占整个财政预算内教育经费的份额不仅没有提高，有的省份反而在下降。各省、各地区的职业教育专项经费，职业院校学生收费标准等都没有统一的规定。职业教育与普通教育相比较，各地区投入的教育附加费也是较少的，企业、社会团体、银行等对职业教育的支持也就更少了。特别是在实行收支两条线以后，一些落后地区把职业院校的学费收入作为财政的预算外收入，这就使本来就缺乏吸引力的职业教育处境更为艰难，严重影响了职业教育的发展。
二、从社会学角度看职业教育不平等的根源
当今社会，教育已经从社会的边缘走向了中心，在社会分层中发挥着重要作用。职业教育与其他教育类型相比，不论是自致能力还是先赋能力，均缺乏优势，这是影响职业教育公平的根源。
（一）“精英”培养与职业教育价值的相对“低落”
高等教育作为目前实现向上流动的一种重要途径（对底层群体来说，实质上是唯一途径），对各个阶层均具有很强的吸引力。优势阶层或资本拥有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戏”的各种竞争，以隐匿的方式进一步占据或获取优势资源，从而导致“精英”的再制，并实现优势资本和优势地位的“代际转移”。而中下阶层子女则希望通过自身在学业上的努力取得与优势阶层子女平等的文化资本，而且在优势教育环境中还有利于社会资本的获取，诸如师生关系、同学情谊、同乡等，均能在未来的发展中发挥作用。美国mba教育世界闻名，但有观点认为，美国mba的神奇效果既不在于教学内容的先进性，也不在于教学方法的科学性，而在于参加mba教育的群体的身份—这些有控制力的特殊群体能够获得更多的资本。
与高等教育这种“精英”再制和资本获取成效相比，职业教育相形见绌。在当今社会尤其是底层社会群体将接受教育作为阻断家庭贫困的情况下，接受高等教育尤其是优质高等教育无疑是一种最佳选择，而接受职业教育在改变社会地位方面的作用却非常有限。
（二）教育政策的偏离与职业教育地位的相对“低落”
1.教育分流制度。理想的教育分流应该是根据社会分工的需要，依据学生的学术倾向和心理特征，使学生分别进入不同类型的学校和课程轨道，实现学生个性发展与社会多样化人才需求的统一。分流的依据是学生的兴趣、思维特征；其立足点是针对每一个学生的差异与优势，进行分类指导、因材施教，使每个学生的个性获得充分发展，全面开发学生的智力潜能，调动学生的积极性、主动性与创造性。但目前的教育分流出现了明显的异化现象，教育分流的立足点不是学生，而是教育，其服务目的也不是教育，而是社会，不是全体社会，而是少数优势阶层。某种程度上，致使国家的教育制度屈服于“教育市场”，造成新的教育机会不均等，并进而造成个人职业生涯发展及社会地位分化的不公平，大众教育成为面向少数升学者的教育。
2.重点中学制度。应该说，这一制度主要是为了把优质教育资源集中起来，为优质高等教育输送更多的优秀人才。但是，大部分优质资源往往又被社会中上层阶层的子女所占用，社会“弱势群体”和农村小孩占的比例非常少，这就造成了不公平的受教育机会，影响了教育的公平。进一步说，由于学业成绩与接受高等教育、与成功成才一脉相承，重点高中生源优先选择政策便合法化了这种不公平教育的后果。
3.教育体系制度。在我国的法律法规层面，一直强调要建立健全职业教育体系。但在职业教育的发展实践中，在强调适应经济建设需要的目标下，一直将职业教育定位于以技能培养与就业准备为目标的就业教育，教育内容以就业技能培训为主，视“对口升学”为“异物”。为了加快我国的高等教育进程，缓解日益激烈的升学竞争，国家开始发展高等职业教育，但同时又通过政策把高等职业教育置于“等级”和“市场”的双重压力之下，使得本就末被社会广泛接受的职业教育处境进一步恶化。
（三）人才政策的学历化与职业教育声望的相对“低落”
在我国人力资源市场中，分为劳动力市场和人才市场，劳动力市场又被分割成主要劳动力市场和次要劳动力市场，互相之间流动极为困难，延伸到教育上就是造成职业教育与普通高等教育分流成为进入不同劳动力市场的分界线，成为不可逆转的社会分层的起点。在这种情况下，接受职业教育不可能成为大众的自觉选择。尤其是高级技工、熟练劳动者等，“在需要的时候是人才”，但在享受应有的待遇方面仍然处于尴尬的境地。目前的高技能人才短缺已成为近年来我国人才结构的一大“顽症”，但即使在这种情况下，高级技工的收入仍然偏低，“高级技工年薪超过硕士”之说只不过是偶然的个别现象而已。国家尽管提出了“不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份”的人才标准，但许多用人单位在招聘新职员或在人才流动时，不是根据人的素质进行选拔，而是依据学历高低与学校的名气进行选择，不仅造成了人才的高消费，也加剧了社会对于高学历与名学校的非正常追求。也是造成职业教育边缘化的根源。
三、职业教育公平实现的途径与方法
（一）确立正确的职业教育价值观，明确人的主体地位。当前，在分析职业教育的意义时，听到的往往是社会需要、经济发展需要，很少提及人的发展需要，实际上，人的发展需要才是第一位的。在职业教育的质量评价中，人们往往更多地用一些社会标准来衡量，很少考虑人的自由而全面的发展，对人的个体差异关注不够，迎合了中国传统的教育观念， “学而优则仕”、“千军万马走独木桥”的现象依旧突出，造成了对职业教育的歧视，影响了职业教育的发展，阻碍了现代经济社会的进步。从职业教育培养的人才目标看，职业教育是与经济社会发展是最为密切的教育，它的经济价值是表层和外在的，社会价值则为核心价值，人的价值是职业教育最根本的价值。因此，社会应重视职业教育的发展，加大对职业教育的投入和宣传，改变社会和人们歧视职业教育的现象，以人为本，注重人的自由而全面发展，尊重人的个体差异，因材施教，尊重人性和人的教育权，使每个人的特性得以充分表达，使职业教育从根本上摆脱“次等教育”的尴尬地位。
（二）建立科学的职业教育理论基础，为职业教育公平奠定学科基础。职业教育作为一种独立的教育类型，除了遵循一般教育的规律之外，还具有自身特殊的规律。传统的职业教育沿用的是普通教育的理论基础，造成职业教育无特色、无地位的局面。职业技术教育应该以技术理论和霍华德·加德纳的多元智能理论为理论基础，前者是职业教育学科存在的基础，后者是职业教育个体发展的基础。有了这两个基础的支撑，职业教育的独特性必将得到进一步彰显，职业教育“无理论”的尴尬境地必将得到改变。
（三）加大教育制度创新力度，搭建职业教育平等的政策平台。制度的基本功能就是规范人类行为，而人类行为是知识、情感、意志、权益等各方面因素综合作用的结果。一个国家的各种教育机构和教育规范体系构成其教育制度，具体内容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具体制度三个方面。教育制度的创新和经济制度等的创新有较明显的区别，它的人文性特征十分突出，主要表现在人性假设、目的和功能等方面，这也是教育的属性在教育制度中的体现。
职业教育制度创新的核心主要体现在对“人”的尊重和对教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不仅要考虑整体教育的发展目标，更要尊重学生的心理特征和品质、兴趣等，变“被迫”为“自主”；在职业教育培养目标上不仅要考虑社会的人力资源需要，更要尊重学生就业与升学的教育选择，变“外在要求”为“内在需要”；在教育管理制度上，不仅要考虑规范和简便，更要尊重学生选择的多样与灵活，变统一为多样；在评价标准上不仅要遵循教育的一般规律，更要突出职业教育特色，变“补充”为“独立”。只有这样，才能为职业教育的健康发展提供良好的制度环境和社会环境。
（四）强化教学领域的各项改革，把以人为本由理念转化为行动。随着职业教育的迅速发展，职业教育的改革已经迫在眉睫，提高教育教学质量是改革和发展的目标之一，树立以人为本的理念，深化教学改革是职业教育可持续发展的重要保障。目前，职业教育的改革一是要进一步转变教学观念。坚持面向市场、面向社会办学，加强职业教育与培训产品的开发和管理，引导职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合。坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针，实现从传统升学导向向就业导向转变。二是积极推进人才培养模式改革。工学结合、校企合作是目前国际职业教育通行的人才培养模式。这种模式加强了学生的生产实践和社会实践环节，对提高学生的综合职业能力具有较好的效果。三是深化课程和教学改革。新时期，经济社会的发展变化引起了职业教育组织形式和教学指导原则的本质性变革，职业教育更加关注人的全面发展，职业教育教学手段更加丰富多彩，模拟教学、网络教学、项目教学等形式逐步进入课堂。
参考文献：
[1]宋宁娜.教育平等、教育公平与社会进步[j].苏州大学学报,2004(3).
1起步阶段（1980—1994）
自从1980年，梁忠义在《日本教育情况》上发表《关于日本的终身教育问题》以来，终身教育研究便成为了我国教育学者研究的一个方面。一直到1994年，在此期间内，我国终身教育研究，从研究的数量上比较少，见表1。从研究内容上来看，终身教育研究主要是围绕以下几个方面进行的：第一，对国外终身教育的研究和介绍，对日本等国家终身教育的情况的介绍，如方正淑、李协京（1989）介绍了日本国在1988年12月6日发表1988年度教育白皮书——《我国的文教政策——终身学习的新发展》。这是日本国文部省接受临时教育审议会的改革构想，积极推进职业教育论文改革的一个步骤。第二，对终身教育的价值进行讨论和思考，如张渭城（1984）认为终身教育是当代重要的学习思潮，它的理论已成为国外各教育学派的重要研究课题。第三，对成人教育与终身教育之间的比较，如王旭（1985）对成人教育与终身教育之间进行了区别和联系等方面的研究。第四，对陶行知、野村以及比利时的亨利·雅纳（Henri Janne）与法国的贝特朗·施瓦茨（Bertrand Schwarz）等教育家和学者的终身教育思想进行了研究和思考，如王琨（1993）对陶行知先生的终身教育思想进行了总结和归纳。总之，这个阶段终身教育还处在起步阶段，研究的数量较少和研究内容都比较简单。
2发展阶段（1995—2000）
自从1995年以后，对于终身教育研究逐渐增加，从1995年到2000年期间， 研究成果共达到569表11980—1994年终身教育研究数量表
年份198019811982198319841985198619871988198919901991199219931994数量1311259597111311611
篇，其中核心期刊级别的就达到100多篇，包括在《教育研究》杂志上发表的7篇论文，可见这个时期的有关终身教育研究的成果出现了研究数量较多，研究成果发表的层次较高，研究的内容也涉及较广。在此期间主要集中于终身教育的学科研究，如何云玉（1999）所进行的体育终身教育研究；还进行了终身教育与社会经济发展之间的辩证关系的研究，如厉以贤（1999）指出“终身教育、终身学习是社会进步和教育发展的共同要求”；[1]也进行了终身教育与成人教育、家庭教育等方面的关系问题的研究，如宗秋荣（1998）探讨终身教育与家庭教育之间的关系。总之，这个时期的终身教育研究呈现出发展的态势。
3多样化阶段（2001—2011）
随着终身教育研究的进步和社会的发展，特别是党和国家对终身教育体系的逐渐构建，我国终身教育研究出现了多彩纷呈的局面。首先，终身教育研究的数量不断增加，2000—2011年的11年期间，有关终身教育的论文基本上每年都在200篇以上，甚至在2003年和2011年都达到300多篇，共计2 915篇。其次，关注的杂志也逐渐增加，在《教育研究》《江苏高教》《中国成人教育》《成人教育》《继续教育研究》等杂志关注的基础之上，《中国职业技术教育》《职教论坛》《教育与职业》《继续教育》等杂志也加大了对终身教育的关注。其三，终身教育研究的理论程度也越来越强，如华东师范大学高志敏（2001）对关于终身教育与学习化社会理念之间关系问题的探讨。其四，以终身教育为背景的研究越来越多。在以往时期终身教育的研究过程中，往往就“终身教育”进行研究，而在此阶段则将“终身教育”作为背景和研究视角来进行，如斯彩英，楼世洲（2007）指出，终身教育时代的到来和学生闲暇时间的增多，使得闲暇教育成为终身教育的重要组成部分。[2]在这个阶段，终身教育研究出现了多样化的研究形态。
4理论深入阶段（2012至今）
2012年开始，我国终身教育研究逐渐进入了深度研究阶段。我国终身教育研究从研究成果来说逐渐增加，从研究内容来说涉及越来越广的研究和深入研究。第一，开始进行终身教育的反思性研究，如胡弼成（2012）对王洪才教授专著的评述中提到了终身教育哲学的价值与重要性。第二，也开始了终身教育的比较研究，如金哲华（2010）对中国和韩国终身教育的比较研究。第三，深入探讨终身教育的法律研究，如黄欣、吴遵民（2014）对国家终身教育法的立法进行了探讨和研究。第四，深入的探讨终身教育理论的历史研究，如高虹瑶、张健（2015）对终身教育理论的历史演变进行了探讨和反思。总之，在这个阶段，我国终身教育的研究开始进入了深入的研究。
二、终身教育研究的主要内容
1终身教育的价值研究
终身教育研究过程中，一部分学者对其价值进行了广泛的研究，认为终身教育对社会发展、教育发展以及人类的学习等方面都具有重要的价值，如陈乃林、经贵宝（1997）认为终身教育是一种新的教育哲学，同时，终身教育具有较强的社会学意义，在于促进教育社会化和学习社会化。[3]也有学者从终身教育对社会、社区发展所存在的价值进行思考和研究，如陈乃林、孙孔懿（2001）认为，终身教育是社区发展的重要内涵，同时也是社区发展的重要动力，因此，终身教育在整合社区文化以及推动社区物质文明与精神文明建设和促进居民全面发展方面，都具有十分重要的价值。还有学者如高志敏（1997）从终身教育对成人教育的价值上进行分析和研究，并认为终身教育将突破人们对成人教育在人与社会发展中的意义方面的局限的、肤浅的认识。当然，学者对终身教育的价值还有一些其他方面的研究和认识。
2终身教育的比较研究
终身教育比较研究主要是指两个方面，一个是学者对国外终身教育研究的介绍，另一方面是中国终身教育与外国终身教育之间的比较。在终身教育研究过程中，有些学者对美国、日本、法国、韩国等国外的终身教育进行了推介，如李之文、李秀珍、孙钰（2014）对韩国高校终身教育的研究，并提出了相关的建议与参考。同时，学者还对中国终身教育与外国终身教育之间进行了比较，如杨民（2002）通过对教师终身教育体系与日本教师研修制度之间的比较，认为构建中国教师终身教育体系，并主张健全教师继续教育法规，发展教育科学理论，促进教师继续教育事业。还有学者对国外的终身教育思想家的思想和理论进行了研究，如路育红（1991）对日本野村终身教育中心董事长野村佳予的终身教育理论和实践进行了介绍和研究。
3终身教育的法律研究
这部分学者集中于终身教育法律与法规的建立等方面的研究。该类学者认为法律法规的确立对于终身教育的发展和进步是有利的，因此，需要对终身教育的法律法规进行深入的研究，并建议国家建立终身教育方面的法律，如黄欣、吴遵民、池晨颖（2011）指出，虽然《上海市终身教育促进条例》的出台显然已经展现出了政府对于终身教育事业的重视，并且通过《上海市终身教育促进条例》的诸多规定还存在一些有待商榷之处，但它毕竟为我国终身教育事业的发展留下了浓重的一笔，同时其也为不久将来的终身教育在国家层面的立法提供了诸多可供参考的经验。[4]当然，还有学者对当前终身教育立法存在问题与对策进行思考和研究，如沈光辉（2014）针对终身教育立法不足，主张终身教育立法要达到“突出公民受教育权利保障”、“突出教育资源的整合”、“突出立法规范重点”等，从而构建我国终身教育的立法体系。
4终身教育与家庭教育、继续教育、成人教育之间的关系研究
第一，探讨了终身教育与家庭教育之间的关系，如宗秋荣（1998）对终身学习与家庭教育之间的关系问题进行了探讨。第二，对终身教育与老年教育进行了研究，如连明伟（2008）对终身教育与老年教育之间的关系进行了思考。第三，对终身教育与成人教育之间的关系进行了思考，如王丽，王晓华（2011）对成人教育、终身教育和继续教育等进行了分析和界定，认为成人教育是为受教育程度不同的成人提供不同层次和不同功能教育的总和。广义的继续教育是指在任何教育基础之上的教育，狭义的继续教育主要指受教育者在其初始教育之后所接受的教育。终身教育这个概念则是包括了教育的一切方面，它并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则。[5]
5终身教育的体系构建研究
这些学者集中于探讨构建我国终身教育体系的价值，并思考如何构建我国终身教育体系，这些学者主要从终身教育体系的构建策略上进行研究和探讨，如刘汉辉（2007）对终身教育的纵向与横向教育体系之间的关系进行了分析，并在此基础上认为必须打破传统教育体系下各级各类教育组织相互隔离的状态，积极促进彼此之间的相互衔接、相互沟通和纵横整合，加强终身教育的分工与合作，进而形成终身教育的组织网络。此外，其他维度也表现出同样的要求。[6]还有学者王中华（2010）提出：“通过推进全纳教育，可以进一步促进终身教育的发展，推动社会发展和人的发展。”[7]
6终身教育的体育学研究
在终身教育研究过程中，终身教育与体育之间的关系研究还是比较多的。很多学者认为终身教育与体育关系密切，特别是高校体育对终身教育具有重要的价值，还提出终身体育等理念，并认为“终身体育是社会发展的要求，终身体育锻炼是现代生活方式的一个重要标志，终身体育思想越来越为人们所接受。”[8]
三、终身教育研究的问题与不足之处
1研究人员多样性的欠缺
在研究人员的多样性方面还是比较缺失的。在现有的终身教育研究过程中，研究人员集中在高校，其中华东师范大学为单位的就有112篇论文，而非大学的单位主要有上海市教育委员会、教育部职业与成人教育司和江苏省教育委员会等单位，其他的都是高校。可见，在研究人员方面还缺少一线教师和一线工作人员。
2研究方法的单一
在现有的关于终身教育的研究过程中，更多的学者是采取一种思辨性的研究方法，缺少更多的实证性研究。在这样的研究方法指导下，研究成果的真实性和实用性值得怀疑的。因此，研究方法的多元化有待提高和改进。
3研究理论深入的不够
在终身教育研究过程中，很多学者是就理论谈理论，就实际问题来探讨实际问题，没有多少理论的深度，更少学者对终身教育问题进行反思和元研究，也没有多少学者从哲学等层面来思考和探讨。
论文摘要：教育的伦理功能是教育满足人和社会发展需要的功用性，教育伦理功能与人的社会化同步展开，人的社会化过程同时是接受教育的过程，人社会化的内容，对人的道德也是一种养成过程，而人的社会化过程也是教育伦理功能实现的途径。
1、教育伦理功能的界定
所谓教育的伦理功能，我们从三个方面加以定义:第一，教育满足人和社会发展需要的功用性，也可以说是教育满足人和社会发展需要的价值。满足人自身和社会发展的需要，之所以是伦理性论题，是因为教育是与人的生命联结在一起的。人的生命是自然生命和价值生命的统一。所谓价值生命包括人的精神生命和人的社会生命，任何人的生存，无论是自然生命的存活，还是精神生命的发展都离不开教育，所以我们认为教育是从人生命的本质上，体现了教育的伦理功能。因为无论就人类而言还是就个体的生存而言，教育最终是给人类生命以价值和意义，给人类生存的社会提供发展，所以这只能是一个伦理性的论题。换言之，“善是客体有利于满足主体需要、实现主体欲望、符合主体目的的属性，意味着，善乃是人或主体的一切活动或行为所追求的目标。教育的目标就是满足人和社会发展的需要，因此，满足人自身和社会的发展就一定是伦理性的功能。
第二，教育具有直接形成人的道德品格的功能，在教育过程中科学教育可以潜移默化地影响人求知求真的思维方式和认识能力，而求真求实是人道德品格中最重要的品质之一;道德教育对人的心灵直接给予指导和帮助;艺术教育，可以引导人们追求美的事物和美的心灵，同样给予人道德品格塑造。因此，在教育过程中，无论是科学教育还是道德教育亦或是艺术教育都对人的道德品格形成具有功效，弗洛姆说“一切教育最终的目的是形成人格”，教育能够形成人的品格无庸质疑。反之，人自身文化修养和道德水平的提高无疑会提升人自身的物质利益和精神价值，从这个角度看教育直接作用于人的道德品格的功能仍然是对人自身利益的一种提高，因此，教育伦理功能的以上两个内涵在本质上是同一的。
第三，我们认为教育还具有规范社会伦理道德以及传承发扬优良社会伦理道德的功能。教育提高人和整个社会的利益的功能就是通过知识文化传承的方式而实现的，通过对以往文化知识和道德的传承，使人们得以习得优良传统的文化及知识。人们又在继承以往优良传统文化知识的同时，创造出符合新的时代和新的文化精神要求的新的社会文明。教育通过文化知识的传承与创造，使社会的优良文化传统和道德风尚得以发扬光大，起到规范社会的伦理道德的功用。由此，我们确定教育的伦理功能的第三个方面的内涵。
关于教育伦理功能的衡量标准我们采用了王海明先生的观点:增减全社会和每个人的利益总量是衡量一切社会行为之善恶和一切道德之优劣的终极标准，更确切些说，是道德终极总标准、功利总标准”。也就是说当教育给整个社会和每个人都带来利益的时候，教育才是道德的教育，教育的功能才是伦理功能。因为人生存的有限性，使得这个世界上所存的一切，都必须以人的生命尊严、人的生命宝贵、人的生命发展为最高的伦理境界和最高的善的境界。无论是社会的政治经济还是文化都必须以人的生存质量和发展人的生存社会为前提，这也是社会存在的唯一的善的价值和美的价值，也是我们以王海明先生观点为衡量标准的理由。
当然我们在这里说的利益不仅仅关系个人自身某种利益的获得，肉体生命的发育、精神生命的成长、社会生命造就，都应该是教育所关注的人的利益，至于教育给予社会的整体利益，既是整个社会的又是社会每个人的。
2、人的存在与人的社会化
2.1社会化概念
教育社会学家谢维和先生认为“社会化是一种很重要的教育活动”。所谓社会化是指“自然人成长为社会人的过程。从一定的意义上讲，刚出生的婴儿是同其他动物无多大差别的生物人或自然人”。“人对社会适应改造和再改造的复杂过程”。“社会化是一个进程，在这个进程中，人类‘吸收’周围环境文化、亚文化群的价值观念、风俗习惯和看法。”社会化是“一个人获得自己的人格和学会参与社会或群体的方法的社会互动过程”。“社会化主要指个体学习社会中长期积累起来的知识、技能、观念和规范，并内化为个人品格与行为，在社会生活中加以再创造的过程，也就是个体作为一个学习者和社会参与者的全面发展过程。”
以上的观点尽管各有千秋，但是他们的共同之处是指出了社会化首先是一个过程;其次，这个过程是一个双向互动的过程，即人的参与过程;第三，人的社会化与教育是密不可分的，社会化是通过人的学习来实现的，因此人的社会化作为一种教育活动就是一种客观的分析和经过实践检验的结果。
我们认为人的社会化实际上是人通过学习逐步实现自我的过程，在这个过程中他们接受各级各类的教育(比如家庭教育、学校教育)，使其由一个 自然人成为社会人，使其自然生命发展成为精神生命和社会生命的统一，这就是人社会化存在的伦理精神。反过来说，个人与社会整体是不可分割的，人不能脱离社会和人类整体，遗传因素和教育已经构成了他的生命，而人的社会化也是人现实性的社会化生存的追求。
2.2人的存在与人的社会化
我们认为人的存在具有绝对性，因为“无论作为个体的人还是作为总体的人，人首先是存在才能思考存在，才能筹划如何存在，存在先于生活、先于生活的意义。因此人的存在具有绝对性的价值，也是一切价值的基础、依据和目标”。而人的社会化价值正是为了人更好的生存，人要实现生存的社会价值，则必须接受个体社会化，这也是人类社会存在的基础，而教育作为人社会化活动的重要过程，其伦理性的价值，就在于他追求的是人生命存在的价值。
人的存在除了具有绝对性之外，还具有文化性。人之所以为人，是因为他们不仅仅有人的外表，而且具有人的精神和行为，人的精神和行为是文化的产物，因此，人的社会化也是人作为文化存在性的一个过程，因为社会本身就是一种文化的存在，而人在社会化的过程中就是要认同社会的文化价值及其他精神文明。教育作为培养人的社会活动，必然实现或者是帮助人实现其作为文化存在的人，从人的生存价值上看无疑是不可替代的善举，因此教育通过人的社会化过程实现其伦理功能也无庸置疑。
人作为一种绝对性的文化存在，还具有一个不可回避的事实，即人的存在是有限的，因而人的存在又是一种时间性的存在。正如齐格蒙特·鲍曼所说“对死亡的意识不邀而至，而另一种知识，即对超越的了解却必须辛勤的构筑。”也就是说人不仅知道自己是一种短暂的存在，而且知道生命的结束是不可避免的，于是我们说人们是向死而生，就像先哲们所言，我们一直以为我们在学会生存，而事实上我们是学会如何死亡。总之死亡是人生存的一个巨大阴影如影随形，伴人一生。而社会和文化就试图通过他们的存在和他们的稳固性，把现世的生命和不受时间影响的各种价值联结在一起，于是人的生命有了不同延续方式，一种是作为家族的存在，个体的生命有了延续性，也使社会发展有了延续性，这种延续性本身就是人类社会存在的伦理基础;另一种是个体的生命与国家和民族融为一体，由此个体的生命获得永恒的意义;再有就是作为伟人、艺术家、思想家，因其创造而使生命永恒，正如我们熟悉的莎士比亚、曹雪芹、马克思、萨特。他们个体的生命与他们的精神创造永存，因此作为个体存在的永恒为世人景仰，成为后来者学习追求的榜样。人的社会化实际上给人提供了作为个体与民族和国家融为一体的机会和必然，因为任何一个人都不可能独立于社会存在，于是人在社会化过程中把自己有限生命的意识投人到社会和文化这个稳固的桥梁之上，从家族的和国家民族的意义上消解了个人独自面对死亡的悲哀和消极，从这个意义上说作为社会化的活动之一的教育，对人的生存境界是一种提升，因此也就不能不是一种伦理性的意义。
3、人的社会化与教育的伦理功能
3.1教育是人社会化的重要途径和方式
教育是人社会化的重要途径和方式。没有人的社会化，个人就无法获得社会性的生存权利，因为社会先于我们存在，我们在无法选择的情况下，被抛到这个社会上，因此我们不能完全独立的不与任何人发生关系地生存，而关系正是这个社会最本质的特征之一，正如马克思所说，人是一切社会关系的总和，而教育正是实现人社会化的途径之一，尽管社会化还有其他途径，但是教育是我们不可逾越的过程。教育不仅是人的生存方式，也是培养人的一种社会活动，因为教育作为人类社会组织系统中的子系统，就不可能脱离社会而存在，所以教育伦理功能一方面是从人的生存与发展的角度成就其功绩的，一方面也与社会的发展不无关系。
教育伦理功能通过人的社会化途径而实现。首先，人的社会化内容是人道德养成的过程。儿童最初接受的社会化活动是在家庭中，在家庭社会化的过程中，儿童通过家庭教育了解亲情关系、形成个人性别角色、掌握初步的道德观念，比如关于诚实的最初认识、关于什么是好孩子和坏孩子的标准，家庭教育让我们形成人生的态度和价值观，也让我们产生远大抱负、树立未来的发展目标等等。总而言之，在家庭教育社会化的活动中，奠定了个人今后发展过程中的基本因素。但是谁生在什么样的家庭，得到什么样的家庭教育以及接受什么样的最初的社会意识，是儿童自身无法选择的，正是在这个意义上说，父母作为儿童的养育者担负着人社会化过程双重伦理责任，一方面是为人父母的伦理责任，一方面是作为社会成员为社会养育下一代的社会伦理责任，这难道不是家庭教育作为人社会化的初级阶段所体现的教育伦理功能吗。
从学校教育活动分析，学校教育活动是人社会化重要的机制，随着人们接受学校教育时间的增加，学校社会化的作用对人的发展来说就越重要。学生在学校中通过文化知识的学习，系统化掌握和了解社会方方面面价值观和道德观，与此同时学校教育发展人的心志、给人以生存技能、形成人的组织观念和社会等级观念等，这些都是人通过教育所接受的社会化训练，也是教育伦理功能实现的必由之路。
3.2社会化活动是教育伦理功能实现过程
从人成长的角度分析，社会化活动也是教育伦理功能具体体现过程。教育作为人的生存方式，一方面是人需要教育，一方面是人可以教育。所谓生存方式，是指人在有限的时间内生命活动的过程，在空间内生命自由和灵性的展现。人由于不能完全依赖本能而生存，不得不向自然学习，而正是这种自主的学习精神，开启了人接受教育的可能，而教育也最大限度地开启了人的智慧，发展了人的灵性，培养了人的生存技能，这便是人的社会化活动与教育伦理功能最为直接和最为天然的联系，即人的社会化活动同样是人的生存方式。
比如人一生下来首先学会的是生存，就是通过自己对饥饿的感觉开始意识到自己的需求，正是人对自身生命需求的认识和了解，他们懂得了饿了需要吃饭，渴了需要喝水，冷了需要保暖，而快乐需要关爱，这种生命成长过程，由自然需要逐渐向人类需求转化，由一个自然生命逐渐成长为社会生命，而这种成长过程，实际上也是人接受教育实现社会化的过程。通过人的社会化，让一个蒙昧的自然生命成长为符合社会发展需要的社会生命，不正是教育伦理性责任和职能吗。
事实上，人的社会化从本质上也是具有伦理内涵的。所谓本质上我们强调的是从人的生存角度，看社会化对人的功用性。当我们说教育是人的一种生存方式的时候，是从人的生存角度讨论教育的意义，而从本质上说人的社会化也必然是人的一种生存方式，如果没有社会化的生存方式，人无法在这个社会中生存。从教育学的视界分析教育，教育是培养人的社会活动，所谓培养人的活动，是指教育按照社会发展的需要培养一定规格的人才，而培养一定规格的人才，离不开人的社会化。社会发展需要的人，必须是对社会认同的人，如果教育培养的人都是游离于社会或者是反对这个社会的人，那么这个社会的教育必将受到责难而且将被革命。教育在实现人社会化的同时，改变了人的生存状况，体现了人个性化的发展与追求，所以人的社会化过程也是教育实现其伦理功能的过程。
3.3教育的伦理功能与教育社会化功能同步展开
关键词：专业学位教育；免费师范教育硕士；课程设置中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）08-0008-021.免费师范教育硕士实施现状
教育硕士专业学位自 1996 年开始酝酿设置，经过十年的试点，于 2006 年 3 月由教育部副部长吴启迪正式宣布转向正式举办，至如今历经了 17年的发展，取得了不少成绩。我国教育硕士专业学位是"具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。"我国教育硕士专业学位有全日制教育硕士硕士、在职人员攻读教育硕士、农村教育硕士和免费师范毕业生在职攻读教育硕士四种类型。本文主要讨论免费师范教育硕士。
《国务院办公厅转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知》（〔2007〕34号）提出："免费师范毕业生经考核符合要求的，可录取为教育硕士专业学位研究生，在职学习专业课程，任教考核合格并通过论文答辩的，颁发硕士研究生毕业证书和教育硕士专业学位证书。"通过教育硕士研究生的培养，使免费师范毕业生具备先进的教育理念，良好的职业道德和创新意识，扎实的专业知识基础，较强的教育教学实践反思能力，为将来成长为优秀教师和教育家奠定坚实基础。免费师范毕业生攻读教育硕士专业学位采取在职学习方式，学习年限一般为2-3年，实行学分制。教育硕士研究生课程设置要突出实践性，密切结合中小学教育教学实践，并与本科阶段所学课程相衔接，整体设计。
但是在具体实践中，这些要求没有被很好地遵守，免费师范教育硕士的实施存在一些困惑和问题，尤其是在课程方面。
2.免费师范教育硕士课程设置存在的问题
我国免费师范教育硕士专业学位的课程结构是 5 + 5 + 2 ( 5门学位课程 + 5门专业必修课 + 2门选修课程) 。以教育管理学专业为例，我国的教育硕士专业学位规定的五门学位课程是"理论"、"教育学原理"、"教育管理学"、"教育心理学"和"外语( 含专业外语) "; 五门专业必修课程是"教育统计与测量"、"青少年心理学"、"教育技术学"、"教育科学研究方法"和"基础教育改革研究"; 另加两门以上选修课，如"专业外语"、"学校财务"、"教育社会学"、"教育法学"、"教育评价理论与技术"、"教育预测与规划"、"管理决策理论与技术"、"教育管理史"、"基础教育督导"、"微机应用软件"、"管理信息系统设计"、"教育未来学与发展战略"、"国外中小学教育"、"教育哲学"等。可以看出，课程设置存在一些问题。
2.1课程内容重理论轻实践，存在重复现象。长期以来，我国教师培养在课程设置的指导思想上始终存在着重"学术性"轻"师范性"，重"理论性"轻"实践性"的现象，例如上述课程中"教育学原理"、"教育管理学"、"教育心理学" "教育社会学"、"教育法学"等都是理论类课程。并且一些学员在本科阶段已经学习过相关课程，这就造成了学习内容的重复。
2.2公共课比重太大，必修课、选修课未能体现专业差异。在教育硕士课程设置中，政治、英语课所占的比重很大，大概占了整个课时数的20%。作为研究生教育，要求具备一定的外语水平是无可厚非的，但在课程教学实施中，并没有突显出这门课程的应用性，更难以体现对学员提出的"能比较熟练地阅读本专业的外文资料"的要求。并且对于英语之外的其他专业，如数学、物理，学习综合英语对他们的教学实践没有实质帮助。从目前的课程设置看,对所有研究方向的教育硕士生来说, 必修公共课程的课内学时数占到整个课程体系课内总学时数的65、9%,具体到某一研究方向的专业课程课时数仅占总课时数的34、1%。尤其是必修公共课程也相似，没有体现差异性，选修课相对国外来说也相对较少，学生的选择余地小。
2.3课程内容陈旧枯燥，教学形式单一。教育硕士的课程内容缺乏来自中小学教育教学第一线的生鲜实例，缺乏对学校实际运作的深入分析与研究，过多关注概念、原则的灌输，而对诸于如何设计课程导入、如何控制课堂教学、如何了解和评价学生、如何反馈等贴近教学实际的专业技能方面的知识涉及较少或蜻蜓点水式一掠而过，不能有效指导实践。
教学方法方面，受课程内容、学时安排、教师资质和教学条件等多重影响，目前的课程教学方法主要体现为传统的教授方式，即使运用到多媒体授课，但学员需要在较短时间内接受大段的理论灌输，师生间受时空条件限制难以进行有效交流，案例教学缺乏教师亲身实践的鲜活素材而显得陈旧呆板等。
3.对免费师范教育硕士课程设置的建议
教师教育对于我国教育事业的发展有重足轻重的作用，免费师范教育硕士的培养需要合理的课程体系。展望未来，应作如下调整。
3.1切实加强实践课程，在必修课程中减少理论性较强的课程,增加教学实践课程,把现实中的教育活动的具体案例作为授课的案例,真正的突出实、新，以增强教育硕士研究生的实践技能和提高其运用理论分析实际问题的能力。
3.2 合理调整公共必修课程的比例与课程内容,适当降低政治、外语课程在整个教学体系中的比重。开设与本专业有关的专业英语,使用国外学者的文章作为教材,吸收国外的先进的教育理念，方便教师之后的自主学习。调整纯理论的教育类课程的比例与内容,增设与时代和历史发展趋势紧密结合的专业课程。
3.3增加专业选修类课程，提供给学生更多的课程选择机会,满足学生向多方向发展的需要。可以让各个方向的教育硕士选择不同专业的专业选修课程,满足他们各自兴趣和专业发展的需要。
目前，我国教育正面临着一场深刻的革命，这就是全面推行素质教育，在教育思想、教育方法以及教育评价等方面要有一个根本的转变。要全面推行素质教育，就必须在教师充分理解的基础上使之贯彻到日常教学工作中去。而真正能够承担这种探索工作的教师，必须是科研型、具有创新思想的教师。因此，免费师范教育硕士的课程设置要以先进的教育思想为先导，以提高教育教学能力和教育科研能力为重点，使教师能够在已经观察和积累的大量感性经验的基础上，予以理性的升华，提炼出更具普遍性和指导性的教育思想，形成自己独特的教学风格，促使教师由教书匠向教育家移位。参考文献
[1]闫苹，关于教育硕士课程设置现存问题的分析与建议[J]，中国教师.2006(4)
[2] 杨明全、时花玲、王艳玲,我国教育硕士专业学位教育课程设置的调查研究[J]，全球教育展望. 2010(7)
[3] 李章泉、王洪松，突出专业学位特色优化教育硕士的课程设置[J]，学位与研究生教育.2000年(5)
关键词：大学理念；学术自由；大学教育；民族精神；市场
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-8122(2011)01-0113-02
改革开放以来，我国的大学教育取得了飞速的发展，一方面办学规模迅速扩大，进入高等教育大众化阶段；另一方面，社会发展对太学的需求提出了更新更高的要求，人们对大学的期望值在不断地提高……于是，在全面建设小康社会的宏伟目标、实现中华民族的伟大复兴这一最为重要的时代背景下，大学又面临着一系列前所未有的新问题。大学与社会的关系不仅出现了在近代和现代历史条件下完全不同的模式，而且这一关系对我国的总体发展也显得日益重要，也是我们需要认真思考、重新认识并努力解决的重要问题。青年学者孙冰红选取了“大学教育与社会发展”这一重大课题来进行研究与探讨，显然是具有积极的理论意义和实践价值的。
大学是什么?大学教育与社会发展的关系又是怎样?知识与社会、知识分子与社会、学历与社会以及大学、政府与市场的关系又是如何?面对社会发展的强烈需求，大学应该坚持什么样的价值取向，既能够满足社会发展的需求，又可以不断地促进自身的发展?大学应该通过什么样的政策选择，以期在政府与大学之间寻求良性的互动和尽可能的平衡?大学怎样成为高新产业的“孵化器”、社会发展的“服务站”，承载起将亿万人力资源转化为人才资源，实现建设人力资源强国的使命与担当?凡此等等，正是我国大学所面临并且需要研究解决的重要问题。 《大学教育与社会发展论》的作者，准确地抓住了这些重要问题，并就这些问题深入研究，做出了自己的回答。
搞清楚什么是大学，这是解决我国大学问题的基础。为此，作者首先探讨“大学理念”。这一章中，作者从“大学理念的内涵”、“大学精神”、“学术自由”几个主要观点谈起，进而讨论大学理念的形成与发展。在详细检讨了“英国模式”、“德国模式”和“美国模式”，并经过分析、对比之后，作者指出：“大学是社会发展的产物，不同历史时期具有不同的大学理念，大学理念具有很强的时代烙印。”基于这一发展变化的认识观，根据我国的大学既借鉴了西方的大学模式，又承载了中华民族文化的传统，从而形成了中国的高等教育体系这一特点，作者提出了建构现代大学理念的几个原则：一是要消解大学理念普适主义追求的倾向，二是既要恪守大学象牙塔精神，又要有务实的入世求存策略，三是实现科学精神与人文精神的有机结合，四是塑造大学精神，必须从制度安排着手。我们以为，这些原则是科学合理的，是符合当前大学现实的。这里，需要特别指出的是，在大学的制度安排中，作者还明确提出，要将学术自由精神体现在制度层面，要强化大学的独立办学意识，要正确处理行政权力与学术权力的关系。作者说：“在大学中，要少一些对个体过多的无关学术的限制约束和功利化的侵扰，多一些对思想的宽容和对学者独立人格的尊重，建立以质量为本而非以数量取胜、以长期的而非以频繁的短期的考核与评价体系。”这些观点，皆能切中当前大学管理所存在的问题和弊端，对症处方。
关系大学的“学术自由”问题，作者也予以了较多的讨论。西方大学的古老传统，是将自由作为大学的首要原则。但是，作者认为：一方面，“学术自由是大学的基本理念，是完成大学使命和保持大学活力的必要条件”，“没有学术自由，大学就无法完成自己的使命”；因此，大学必须“坚守学术自由”，“大学教育必须昭示和养护知识分子的精神”，只有这样，学术才能兴旺。另一方面，作为知识分子的个体，也应该认识到，世界上“没有绝对的学术自由”，“学术自由不能超越公民权，学术自由并不意味着学者有超越普遍公民以外的任何特权。”大学作为一个整体来说，为了学校的发展，也必然会对教师的选聘、晋升、授课等做出一些制度性的规定，没有规矩不成方圆。因此，如果大学和教师二者都追求自身意义上的绝对自由，那么势必会造成一定的矛盾。所以，作为教育管理工作者，应该尽量处理好大学自身的利益和教师的学术自由之间的关系，尽量营造一种宽松、自由的氛围。通过立法、制度等手段来保障教师的各种权利，保障教师的学术自由。大学教师也应该在考虑自身学术自由的同时考虑到学校整体、乃至整个社会的利益，把自己的学术自由规范在合乎法律、合乎道德的范围内。这些论述，对于大学管理者和广大教师，都有着认识和教育作用。
在搞清楚了“大学理念”的基础上，作者又进而探讨“大学理念与大学教育”的问题。这里着重讨论了三个问题：1．“追求科学和学术是大学的主要目标”：2．“大学教育是弘扬和培育民族精神的高地”；3．“大学教育引领时代精神的方向”。这三个问题，是对大学理念的进一步拓展。将“追求科学和学术”确定为大学的主要目标，这个定位是确切的。为了落实这个目标，作者还就大学的科研管理与学术管理，就科研队伍的建设与学术道德的建设、科研成果的转化以及大学科研核心能力的形成与科技创新体系的建立等问题，提出了很好的意见。
民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支柱，中华民族经历了五千年的历史发展和新时期的巨大变革，既孕育了具有中国特色的民族精神，又形成了新时期的时代精神。大学是传授知识的殿堂，历来被看作是人类文明成果的散播地，具备着弘扬和培育民族精神的优越条件，因此，弘扬和培育民族精神是大学教育责无旁贷的任务。在分析、论述了上述问题之后，作者又水到渠成地讨论了弘扬和培育民族精神的“具体途径”和“具体措施”。文章的结构合理，层次清晰，层层深入，引人入胜。
在以经济建设为核心的时代，如何处理好大学、政府和市场的关系，这也是目前需要探讨的一个重要问题。作者仔细考察了我国的大学与政府的关系，分析了我国大学管理权力模式的现状，进而指出这种外部权力模式的弊端是：“高校的举办者、管理者、办学者之间的责、权、利没有明确划分和规范，学校缺乏面向社会自主办学的应有和自我约束机制；管理权内容的不确定性，有悖于法治精神；中央与地方权力分配不清，造成教育资源的浪费。”同时，作者又认为：“在大学与政府的关系中，单方面强调大学本位而否定政府本位，或单方面强调政府本位而否定大学本位都是不可取的。”这一观点是符合我国国情的，是从现实的考察中得出的合乎情理与逻辑的结论。
为了搞清楚大学和市场的关系问题，作者分析了西方的教育市场化观点，探究了大学市场化的内涵以及大学教育与
市场化的“价值目标”。在分析论证过程中，能从利弊两方面来说明问题：一方面，大学教育市场化的行为促进了大学发展，另一方面，却也带来不可忽视的负面影响，“这种负面影响是因为市场价值观念造成的行为扭曲”。其主要表现就是：容易导致人们将大学与其他社会机构、大学与大学生之间的关系理解为简单的“买卖关系”，易于助长大学办学过程中的国立中央大学功利主义倾向，使大学行为染上浓厚的功利主义色彩。面对大学、政府、市场这样一个“三位一体的复杂系统”，应当怎样来处理呢?作者提出的“理想的关系”是：“政府应该是有限的，市场应该是动态开放的，大学应该是独立自主的。也就是说，大学离不开政府的扶持，但大学绝不是政府的附庸、下属机构，大学不能以改变自己的性质、品格和属性为代价换取政府的支持；大学应该根据教育规律顺应市场的规律，服务社会发展，但绝不是市场的奴仆。”这些观点和论述，能够抓住大学教育的本质，深得要领。对于正确处理三者的关系，对我国大学的发展，具有积极的指导意义和促进作用。
值得一提的是，研究方法的独特性，也是本书的一个鲜明特色。这主要表现在以下几点。一是作者将教育学与社会学结合起来，进行了跨学科的研究。细读全书，可以清楚地看到，作者既运用了教育学的原理、理论与方法，又运用了社会学的原理、理论与方法；既从大学教育的视角分析社会发展的动因，又从社会学视角剖析社会发展的生成与变迁对大学教育的要求。二是采用历史与逻辑相结合的方法，既尊重社会历史发展与大学教育自身的发展规律，又强调当前中国社会转型期的特殊性，以及当前大学教育的改革与发展对中国社会变革的紧迫性。三是运用了宏观与微观社会学研究的重要视角。本论著的宏观研究偏重于社会发展与变迁的分析，属于面的研究；微观偏重于大学教育的具体分析，属于点的研究。作者很重视点与面的结合，能够兼顾宏观研究与微观分析，这在某种程度上既结合了大学教育研究的特点，又结合了社会学研究的特点，构成了教育社会学的学科特点。
关键词 西北地区；残疾人职业教育；城乡差异；甘肃省
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）19-0028-05
职业教育是为取得某种职业资格而接受的教育类型，包括各种职业资格教育与培训[1]。在教育制度转型与变革的时代，职业教育是社会产业结构和职业结构变迁的重要体现。残疾人职业教育作为针对弱势残疾群体的特殊教育，是提高残疾人就业技能，改善其生存发展状况，促进其平等参与社会生活的关键。基于2007年在甘肃省19个“第二次全国残疾人抽样调查”调查点进行的问卷调查数据，旨在探讨甘肃省残疾人职业教育现状及存在问题，揭示影响残疾人群体职业教育的结构性因素，为残疾人群体的职业教育改革提供一定的理论依据和指导，为政府部门制定职业教育政策提供参考。
一、残疾人职业教育的研究现状
国际上对职业教育的研究主要集中在教育学、企业经济学、心理学和社会学等领域，研究的主题十分丰富。就社会学领域而言，学者们的研究主要涉及职业教育的现状与趋势[2]、功能[3]、公平[4]、阶层差异[5] 以及职业教育与高等教育的关系[6] 等问题。Toni Cavallaro等对澳大利亚残疾人职业教育与培训的统计分析表明：1998～2003年间，残疾人参加职业教育的数量大幅增长；男性残疾人参与职业教育的比例高于女性残疾人；残疾类别不同，人们获得的职业教育有所不同，视力残疾者获得职业教育资格证书的比例最高，占14.6%，其次为肢体残疾者，占14.2%，最后为智力残疾者，占7.5%[7]。James W. Ainsworth等从地位获得与再生产的理论视角出发，考察了社会分层与高等职业教育的关系，研究表明，高等职业教育存在显著的社会经济地位、种族和性别差异，即使考虑学业成绩和教育期望，上述差异也仍然存在。人们的社会经济地位越高，越不可能参与职业教育。就人们参与的职业教育课程而言，白人和男性更有可能参与农业职业教育，黑人和女性则更有可能参与蓝领职业教育。无论是哪种类型的职业教育，学业成绩好和教育期望高的学生都更不可能参与职业教育[8]。Karmel等发现，残疾类别与职业教育的参与之间存在关联，精神残疾和肢体残疾者更不可能参与职业教育[9]。Cain Polidano等通过对澳大利亚家庭、收入与劳动力调查数据的分析发现，残疾人参与职业教育的可能性随着残疾等级的增加而降低[10]。
与国外学者的研究相比，国内学者更注重残疾人职业教育的地位、作用[11]与发展[12][13][14] 等宏观层面的问题，强调其对和谐社会建设的意义，极少数研究关注残疾人职业教育的模式[15]、现状与对策[16] 等微观层次的问题。笔者以“职业教育”、“残疾人职业教育”为检索词，对《中国期刊全文数据库》中收录的1979～2012年所发表的论文进行了检索。结果发现，1979～2012年间，以“职业教育”为篇名的论文共计26067篇，而以“残疾人职业教育”为篇名的论文仅有30篇（以上结果均为“精确匹配”结果）。就微观层面的职业教育研究而言，甘昭良分析了残疾人职业教育的模式，认为残疾人职业教育可采取“学校—工作单位”、“学校—自由培训机构—工作单位”、“学校—双元培训体系—工作单位”、 “学校—职业教育机构—工作单位”等四种模式[17]；邢淑琴对大连市残疾人的职业教育状况进行了探讨，认为其中存在残疾人对职业教育有所倾向且认知度低、工作体系不健全、资金扶持力度小、农村残疾人职业教育力量薄弱等亟待解决的问题[18]。显然，国内学者对残疾人职业教育的研究尚处于起步阶段。总体来说，残疾人职业教育研究的欠缺，既与残疾人群体本身的弱势地位直接相关，也与中国社会长期以来对职业教育的重视不足间接相关。本文以实证调查的经验资料为基础，对残疾人的职业教育现状及影响因素进行量化分析。
二、研究策略与指标选择
（一）研究策略
根据以往研究，残疾人的职业教育受到性别、社会经济地位、残疾类别、残疾等级等因素的影响。在中国，农村残疾人的职业教育力量薄弱。在以往学者研究的基础上，本文所关注的核心问题是：在处于西北欠发达地区的甘肃省，残疾人职业教育的现状如何，是否存在城乡差异，影响残疾人职业教育的因素有哪些，各因素的影响力如何？
为回答以上问题，本研究主要通过二分类logit嵌套模型，考察了社会人口特征、教育期望、家庭人均年收入、是否知道家庭所在地有无职业学校和城乡地域等因素对残疾人职业教育的影响。
（二）指标选择
1.因变量
本研究的因变量是残疾人是否接受过职业教育，这是一个只有0（没接受过）和1（接受过）两种选择的二分类变量。
2.自变量
自变量是性别、年龄、残疾类别、残疾等级、在业状况、教育期望、家庭人均年收入、是否知道家庭所在地有无职业学校和城乡地域。变量描述的详细信息见表1。
表1 研究变量的定义
三、数据分析
（一）甘肃省残疾人职业教育现状及城乡差异
1.近半数残疾人不知道其家庭所在地有无职业学校
是否知道家庭所在地有无职业教育学校体现了残疾人对职业教育的认知状况。在被访的1117位残疾人中，知道家庭所在地有职业学校者占27.44%，没有者占30.92%，不知道者占41.64%。从X2检验结果来看，残疾人家庭所在地有无职业学校存在显著的城乡差异（p
表2 残疾人家庭所在地有无职业学校及城乡差异（单位：人，%）
2.大多数残疾人没有接受过职业教育
关于是否接受过职业教育，在被访的1117位残疾人中，接受过职业教育者仅占17.19%，没有接受过者占82.81%。从X2检验结果来看，残疾人是否接受过职业教育存在显著的城乡差异（p
表3 残疾人有无接受职业教育及城乡差异（单位：人，%）
3.残疾人没有接受职业教育多因经济条件不允许
在被访的920位没有接受过职业教育的残疾人中，因经济条件不允许而没有接受职业教育者最多，占29.67%，其次为不知道有职业学校者，占18.37%。从X2检验结果来看，残疾人没有接受职业教育的原因不存在显著的城乡差异（p>0.05），详见表4。
表4 残疾人没有接受职业教育的原因及城乡差异（单位：人，%）
4.接受的职业教育类型多为维修、电气焊、服装裁剪等技术教育
在192位受过职业教育的残疾人中，接受维修、电气焊、服装裁剪等技术教育者最多，有88人次，占应答总次数的44.2%，应答总人数的45.8%；财会、工艺美术等专业技术教育居第二位，有46人次，占应答总次数的23.0%，应答总人数的24.0%；美容美发、按摩保健等服务性工作教育居第三位，有43人次，占应答总次数的21.5%，应答总人数的22.5%，详见表5。
表5 残疾人接受的职业教育类型及城乡差异（单位：人、%）
（二）甘肃省残疾人职业教育的影响因素
表6的模型给出了对被访残疾人职业教育进行Logit回归分析的结果。模型1和模型2之间具有嵌套关系，与模型1相比，模型2的主要目的在于检验城乡地域对残疾人职业教育的影响力。模型2中，自变量城乡地域的纳入使得在业状况和家庭人均年收入对残疾人职业教育的影响变得不显著。从两个嵌套模型的卡方统计量（LR chi2）来看，模型2的卡方值（226.27）远大于模型1（170.68），说明模型2中纳入城乡地域改善了模型的适应性，城乡地域是预测残疾人职业教育的一个有效因素。
模型2中，从各自变量回归系数的显著度来看，对被访残疾人接受职业教育有显著影响的自变量（含预测变量和控制变量）有性别、残疾类别、教育期望、家庭所在地有无职业学校和城乡地域等因素。
性别不同，被访残疾人接受职业教育的情况不同。在其他情况不变的条件下，女性残疾者接受过职业教育的发生比男性残疾者下降65.82%（1-e-1.073）。
残疾类别不同，被访残疾人接受职业教育的情况不同。在其他情况不变的条件下，言语残疾者接受过职业教育的发生比视力残疾者下降75.67%（1-e-1.413）；智力残疾者接受过职业教育的发生比视力残疾者下降74.29%（1-e-1.358）；精神残疾者接受过职业教育的发生比视力残疾者下降70.39%（1-e-1.217）；多重残疾者接受过职业教育的发生比视力残疾者下降76.49%（1-e-1.447）。
教育期望不同，被访残疾人接受职业教育的情况不同。在其他情况不变的条件下，教育期望为高中的残疾者接受过职业教育的发生比是文盲者的3.27倍（e1.184）；教育期望为大专及以上的残疾者接受过职业教育的发生比是文盲者的4.94倍（e1.596）。
家庭所在地有无职业学校不同，被访残疾人接受职业教育的情况不同。在其他情况不变的条件下，家庭所在地有职业学校的残疾者接受过职业教育的发生比是不知道者的1.48倍（e0.392）；家庭所在地没有职业学校的残疾者接受过职业教育的发生比是不知道者的1.71倍（e0.535）。
城乡地域不同，被访残疾人接受职业教育的情况不同。在其他情况不变的条件下，城市残疾者接受过职业教育的发生比是乡村者的5.57倍（e1.717）。
四、结论与讨论
总体而言，甘肃省残疾人接受过职业教育的比例偏低，且存在明显的城乡差异。这既与残疾人对职业学校的认知度较低（近半数残疾人不知道家庭所在地有无职业学校）有关，也与中国社会的二元体制造成的城乡经济失衡，乡村职业教育力量薄弱直接相关。
就残疾人职业教育的影响因素而言，除了城乡地域，性别、残疾类别、教育期望和家庭所在地有无职业学校等因素也对残疾人接受职业教育具有一定影响。年龄和残疾等级对残疾人职业教育没有显著影响。在不考虑城乡地域的情况下，在业状况和家庭人均年收入对残疾人的职业教育有显著影响；考虑城乡地域后，二者的影响消失了。说明在业状况和家庭人均年收入对残疾人职业教育的影响是由城乡差异引起的。
James W. Ainsworth等的研究表明，女性在职业教育中处于劣势，这与本文的研究结果具有一致性，说明性别不平等在残疾人职业教育中产生了重要影响。在James W. Ainsworth等的研究中，教育期望对职业教育有显著的负效应，学生的教育期望越高，越不可能参与职业教育，这与本文的研究结果相矛盾。本研究表明，教育期望高的残疾人更有可能参与职业教育。对此，这可能与残疾人这一群体自身的特殊性相关。对家庭所在地有无职业学校的认知部分解释了残疾人对职业教育的参与情况，说明对职业学校的低度认知已经成为影响残疾人接受职业教育的明显障碍。Karmel等认为，精神残疾和肢体残疾者更不可能参与职业教育，这与本文的研究结果不完全一致。本研究发现，与视力残疾者相比，言语残疾、智力残疾、精神残疾和多重残疾者参与职业教育的可能性更小。本研究还发现，残疾等级对残疾人职业教育没有显著效应，这与Cain Polidano等提出的残疾等级与残疾人职业教育之间存在负相关的观点相矛盾。这可能与文化和制度因素有关，有待于进一步深入探讨。
针对上述发现，本文认为，提高残疾人的职业技能，促进其就业，首先需要强化残疾人对职业教育及其机构的认知。为此，政府有关部门应加强残疾人职业教育宣传，加大对残疾人职业教育的经费投入，着力将残疾人职业教育与残疾类别结合起来，举办各种类型的特殊学校，引导不同类别的残疾人接受适合的职业技能培训，并重点倾向农村。
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On the Urban-rural Difference of Vocational Education for Disabled
in Northwest China
——A Quantitative Analysis on Disabled Group in Gansu Province
FENG Xue-lan
（College of Society and Population， China People University， Beijing 100872， China）
Abstract Vocational education indicates various forms of education and training that the individual accepts for obtaining certain vocational qualification credentials. Vocational education for the disabled group is conductive to raising their skills for new jobs， promoting their equal participation in social life and is important foundation for building harmonious society. The paper is based on the data from the author’s survey on the second national disabled samples in 19 situations in Gansu province in 2007， using contingency table and logit regression， the author comparatively investigates the disabled group’s vocational education and its major influential factors. The results show that vocational education of the disabled are differentiated by gender， disabled type， education expectation， vocational school and urban-rural area.
Key words northwest region； vocational education for disabled； urban-rural difference； Gansu province
