时间：2023-05-30 09:35:46
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇我的伯父鲁迅先生教学设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
“研究性学习”理念的“研究性阅读”教学方式，重在培养学生的自主阅读、自主感悟、自主探究、自主发展的语文综合素养。《我的伯父鲁迅先生》一文，无论是从课文的主题、人物的形象看，都是实施“研究性阅读”教学方式的极好载体。正由于本教材具有这一特色，教师在教学设计及教学中，学生的主动研究在阅读活动之中得到了充分的体现。
一、读通课文，把握研究主题。
在学生初读课文、整体感知全部到位的基础上，引导学生找出课文中最有研究价值的问题。经研究后学生认定“为什么伯父会得到各色各样的人的爱戴？”这一问题是“研究”的关键所在。教师在教学中以此突破重点，集中了“研究”的主题，并以此辐射全文。
二、精读课文，领悟研究策略。
教师引入：“请同学们用自己喜欢的方式学习第一件事（板书：谈《水浒传》）。你觉得哪些句子值得研究？”然后让学生自主学习，不管是小组学习，还是自己独立思考，或者在感情朗读中体会。最后得出两个句子值得研究：“哈哈！还是我的记性好。”“听了伯父这句话，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨骂还难受。”接着教师巧妙地引导学生研究阅读这两个句子，通过反复感情朗读和研究性地讨论，让学生在读中体会，在读中感悟。使学生品味出鲁迅先生在夸自己“记性好”时，实际上是在批评“我”读书“囫囵吞枣”。虽然伯父没有直接批评“我”，但“我”知道，伯父是在教育“我”要认真读书，在这同时，伯父不愿伤“我”的自尊心，这是伯父对“我”的关心和爱护。因此使我感受到“听了伯父这句话，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨骂还难受。”
当学生在研究中遇到困难时，教师又为学生提供了鲁迅先生关爱青少年的有关资料，还有目的地设计了这样一个填空：“因为伯父关心爱护青少年，所以得到的爱戴。”使学生真切地感悟到了鲁迅先生为什么得到青少年的爱戴。
三、回读课文，类化研究体验。
在学习第二件事（谈“碰壁”）时，着重研究了“你想，四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”这句话。学生以前一件事的学习方式，来研究阅读这一件事。学生研读，教师巡视，读后组织交流对这句话的理解。因这句话比较难理解，教师就作了巧妙地引导和点拨。使学生真正懂得了鲁迅先生说这句话的含义，并且对鲁迅先生有了更深的了解，知道鲁迅先生敢于与黑暗势力作斗争，因此得到了许许多多爱国人士的爱戴。
教师在教学设计中，抓住“研究”主题：“为什么伯父会得到各色各样的人的爱戴？”突出重点，辐射全文，收以一当十之效，摆脱了“多余的情节分析、繁琐的提问设计、僵化的章法讲解”的传统模式，培养了学生的研究实践能力和创新精神。在实施研究的过程中，又充分体现了“反复诵读、情感熏陶、自由感悟”的语文学科个性，从根本上有别于其他学科的研究方式，充满了人文精神。
关键词：六年级语文；课堂提问；技巧；研究
清代学者陈说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”它能够启发学生的思维，促进学生互相交流讨论。但由于各种原因，教师在教学过程中设计的提问在范围以及轻重、深浅上把握得不够好，有些问题不够明确，阻碍了学习质量和效率的提高。现就小学语文教学中的提问技巧，谈一谈自己的几点见解。
一、提问要针对教学重点，加深学生对教材的理解
课堂上的提问要讲究科学和艺术。由于课堂环境的多变性，设计提问时要注意问题的灵活性和独特性。怎样才能设计出精炼的提问呢?教师要努力更新观念和提高教学艺术水平，针对教学中的重点、难点，根据学生的知识结构，为课堂教学设计灵活、巧妙的问题，提高教学效率。如在《我的伯父鲁迅先生》一文的教学中，学生对于课文中描写作者明白了鲁迅的鼻子是被黑洞洞的四周碰扁了的一处非常不理解。为了解决这个难点，教师可以设计这样的问题：“恍然大悟”的意思是什么?作者是不是真的明白了?鲁迅先生是因为碰到墙壁所以把鼻子碰扁了吗?文中要用“四周黑洞洞”与“碰壁”表达什么样的含义?以上的问题引导学生在仔细阅读课文之后进行了由浅到深的思考，从而明白了“四周黑洞洞”是暗示当时的黑暗社会，剥夺了人身自由，使人民看不到一丝光明。“碰壁”则指在与黑暗势力抗争中所遭受的失败和迫害。针对课文难点设计提问，可以促进学生对文章中所蕴含的思想内容的理解和感悟。
二、提问要层层推进，为中心问题做好铺垫
对于一些比较有难度的问题，教师需要设计一些问题作为铺垫，帮忙学生“接通”思维。如在《穷人》的教学中，有教师会直接问：“你们认为作者为什么用‘穷人’作为文章的题目?”有的学生说是因为桑娜很穷，又有的说是因为西蒙很穷……说明学生对课文理解不够透彻，需要教师的引导。于是教师提出了几个问题来辅助学生思考：“这篇文章主要是写桑娜，但为什么是用‘穷人’作题，而不是用‘桑娜’呢?大家联系一下课文中的人物和事件，认真思考一下原因。”经过思考之后，学生会发现：文章中介绍的三个人物都是穷人，发生的事情也都是关于穷人的。教师进一步提示：“作者为什么以穷人及他们之间的事情为题材呢?”学生认识到是为了表现穷人的宝贵品质，当学生的认识逐渐接近目标时，教师再次要求学生思考文章为什么用“穷人”作为题目，学生自然会说出答案来了。当学生的思考陷入困境时，教师要善于“穿针引线”，为学生铺设跨过障碍的桥梁，拓展思维的角度，开阔思维的空间。设计这类辅的问题要注意把握力度，做到引而不发，既能起到铺垫的作用，又能让学生实现自主的思考。
三、提问要清晰、明确，有启发性，能够激发学生的思维
提问是了激发学生的主动思考。设计的问题清晰、明确，能够引导学生朝着正确的方向思维。设计有启发性的提问，能够提高学生主动思考的兴趣，形成良好的思考习惯，从而增强学生的思维能力。如在课文《凡卡》的教学中，针对爷爷能不能收到凡卡的信，可以提出这样的问题：爷爷能收到凡卡的信吗?原因是什么?想想爷爷的处境，即使爷爷看到了凡卡写的信，他能帮助凡卡摆脱困境么?为什么?这一切说明什么问题?很明显，以上的问题能够激发学生的思维，并能加深学生对课文的理解。再如《草船借箭》一文，主要表现了诸葛亮这个故事主人公的神机妙算，如果教师不是直接问：“从哪些地方能够表现他的神机妙算?”而是逆向提问：“如果诸葛亮借不到箭，情况会怎么样呢?而诸葛亮成功借到了箭又能说明什么呢?”学生对上面的提问从正反方面进行思考，能够加深对主人公神机妙算的理解。逆向式提问能够锻炼学生的逆向思维能力，而且能使学生养成全面看问题的正确态度。
四、引导学生学会并善于提问，加深学生的理解
由于问题所处的环境不同，所以提出问题的方法和形式也需要做相应的调整。只有问得恰到好处，才能引出问题的实质。但如果提的问题不合适，不仅不能切中要点，反而会引起人的反感和厌恶情绪。所以，教师要指点学生—些提问的基本方法，使学生善于并乐于提问，在提高提问能力的同时，加深对课文的理解。
总而言之，在六年级语文教学中，课堂提问要注重问题的启发性，在发挥教师主导作用的同时，坚持学生的主体地位。学生在经过一定时期的锻炼之后，会逐渐养成边读边问的习惯，提出更多有价值、深度、创意的问题，逐渐掌握一套启发思维的提问方法，养成良好的习惯，提高学生自身的学习能力。
参考文献：
[1]何琼.关于如何提高学生提问能力问题的几点漫谈[J].时代教育，2007(Z1).
一、在运用中感受词语教学的温度
文字平铺在纸上，既无色彩又无动感，可是经过老师的一读一点，文字便从纸上鲜活了起来，学生便看到了生活的本来样子。如一位老师在课文《我的伯父鲁迅先生》中“饱经风霜”一词的教学是这样设计的。
师：请大家把眼睛闭上，回忆在生活中看到过的“饱经风霜”的脸，回忆起了的话，请举手。
师：谁能用自己的话来形容一下车夫的这张脸。
生：额头布满皱纹。
生：眼眶深深地陷了进去。
生：头发枯黄枯黄的。
师：从这张脸上你还能不能看出点别的来？
生：这位车夫家里很穷，吃了上顿没有下顿。
生：车夫的身体不好，体弱多病，拉车的活对他来说是很累很累的。
师：是啊！同学们，就是这样一位车夫，光着脚在寒冷的大街上拉车，玻璃深深地扎进了他的脚底，地上流了一大摊血。他想站起来，可是，脚底的剧痛，使得他只能蹲在地上。假如你看到了，你会怎么做？
（生纷纷发言）
师：你们都有一颗善良的心，我们来看看鲁迅是怎么做的……
该教师联系了学生的生活积累，唤起了学生对车夫的怜悯和同情，与文本的情感强烈共鸣，借助自己的生活体验去品味作品的言外之意、弦外之音。
二、在情境中把握词语教学的深度
在给学生讲解“流利”一词时，有这么一位老师是这样做的。
师：看看“流利”这个词语在哪句话里？找出来读读，看看说的是什么？
生：（读）“那位同学读得很流利，很有感情，不住地点头。”
师：你知道流利是什么意思吗？
生：流利就是背得不结巴。
生：流利就是读书读得很熟练。
师：请小朋友看我在干什么，然后用“流利”说一句话。（老师拿出钢笔在纸上作写字状，笔不出水，甩不出水，甩了甩再写。）谁来说一说？
生：曹老师在纸上写字，钢笔有时不出水，写字很不流利。
师：我换一支笔，看看怎么样？（老师用另一支笔流利地写出了“高山流水”四个草书。）
生：曹老师这支笔写字很流利。
“流利”一词，意思抽象，学生理解或造句都较为困难。这位老师精心设计情境，沟通词语与生活情境的联系，词语的意思便化为具体的形象，进而运用词语描述情境，既生动地理解了词义，又给造句赋予了情趣。
三、在联想中拓展词语教学的广度
一位老师在《搭石》一课中，是这样引导学生理解“人影绰绰”一词的。
师：想一想，“人影绰绰”的“绰”是什么意思？
生：我认为是“姿态柔美”的意思。
师：不错，还有一个词语叫“绰绰有余”，“绰”又是什么意思？
生：是“宽”的意思。
师：是吗？你知道“绰绰有余”这个词语的意思吗？
生：就是很宽。
师（微笑地）：老师告诉你，“绰绰有余”不是“很宽”，而是“很宽裕，用不完”的意思，知道是什么意思吗？
生：我觉得是“宽裕、富裕”。
师：理解了吗？（生点头）那么“清波漾漾 人影绰绰”在文中描绘的是怎样的画面？想一想。
生1：我好象看到水清得可以看见水底的石头，一阵风吹来，水面漾起了波纹，人影倒映在水面上，美丽极了。
师：体会得真形象，你是在用想像来丰富，用心来体会这两个词语，这种方法值得大家学习。
师：你还想来描绘一下，说吧。
生2：我仿佛看见清清的溪水漾起了粼粼的波纹，姿态柔美的人影倒映在水中，像画一样。
师：听你这么一描述，我感受到水光、人影两相和的美！像画一样――（打开手势）请读读这两个词语。
生2：清波漾漾 人影绰绰
师：你的朗读把我带到了画前，谁能把大家带进画里呢？
师：（指举手的生3）你来读。其他同学闭上眼睛，想像画面。
生3（声情并茂地）：清波漾漾 人影绰绰
师：身临其境吧？
（生点头）
师：还有想读的，全班一齐读。
（全班读）
师：水波在轻轻地荡漾呀，再读。
（全班再读）
师：真美！这既像是一幅美丽的画，又像是一首清丽的小诗，你看――（点击变成诗的语段，音乐起）。
关键词：记叙文 人物描写 外貌描写
在我们小学的语文教科书中， 有相当一部分课文是记叙文， 其中有不少是直接写人的记叙文。这些写人的记叙文， 不仅可以让学生们了解古今中外的一些名人及各行各业的普通人，更重要的是通过阅读这些写人的记叙文， 让学生们知道了我们应该怎样去学习、去工作、去生活、去与人相处……这些文质兼美的文章， 让学生们在学习语言的同时， 也受到了心灵的启迪和情感的熏陶。那么， 我们的老师该如何用好这些文本， 让那些沉睡在文本之中的一个个人物都鲜活起来， 并逐步感染、影响我们的学生， 进而全面提高学生的语文素养呢？下面， 想结合人教版教材， 谈谈如何教学写人的记叙文。
一、关于对教材的一些理解
人教版教材有一个非常显著的特点， 那就是选文的精美。在这些精美的文章中， 呈现给学生的有许多形态各异、个性鲜明的人物。这些人物， 有的出现在记事的文章中， 也有的就直接出现在写人的记叙文中。无论是一年级， 还是六年级， 每学期教材中都有一些专门写人的文章。这些文章中， 有写历史人物的《司马光》中的司马光、《李时珍》中的李时珍、《王冕学画》中的王冕、《西门豹》中的西门豹； 有写老一辈无产阶级革命家的《诚实的孩子》中的列宁、《飞机遇险的时候》中的、《军神》中的； 有写英雄人物的《王二小》中的王二小、《》中的、《丰碑》中的军需处长、《我的战友》中的、《倔强的小》中的小； 有写中外名人的《爱迪生》中的爱迪生、《我的伯父鲁迅先生》中的鲁迅、《小摄影师》中的高尔基、《向命运挑战》中的霍金、《詹天佑》中的詹天佑； 还有写生活中的普普通通人物的《小珊迪》中的小珊迪、《挑山工》中的挑山工、《少年闰土》中的闰土、《小抄写员》中的小抄写员、《卖火柴的小女孩》中的小女孩。
二、课标对这类文本的教学
要求《语文课程标准》对写人的记叙文虽然没有一个直接、具体的教学目标要求， 但在阅读教学的目标要求中， 对叙事性一类的文章提出了明确的要求： 在低年级段， 能阅读浅近的故事， 对感兴趣的人物有自己的感受和想法。在中年级段， 能复述叙事性作品的大意， 初步感受作品中生动的形象和优美的语言， 关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。在高年级段， 阅读叙事性作品， 了解事件梗概， 简单描述自己印象最深的场景、人物、细节， 说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受； 在阅读中揣摩文章的表达顺序， 体会作者的思想感情， 初步领悟文章基本的表达方法。无论是低年级段的故事， 还是中、高年级段的叙事性作品，都包含着写人的记叙文这类文本。因此， 写人的记叙文这类文本的教学同样应达到以上的教学目标要求。
三、作文教学的几点建议
1. 引导学生观察身边人物，试图找出身边人物的“招牌”动作或者话语：
生活是一切写作的现实源泉。尤其是记叙文，尤其是写人记叙文，不能脱离现实生活。如果学生只会闭门造车，就不能刻画一个鲜活的人物形象。所以，引导学生花一周的时间去观察父母、身边的同学，仔细看看他们的样子，他们独特的动作和语言，并选择性记录下来。
2. 写人常用描法指导
人是社会生活的中心，因而也就常常成为人们说话、写文章的内容。要揭示出人物的精神面貌和内心世界，刻画出人物的鲜明性格特征，就要对人物各方面有意义的特征进行细腻、逼真的描绘。
（1）肖像描写。这是对人物外形的描述，包括人物的身姿、容貌、神情、服饰以及随身器物（如孙悟空的金箍棒、张飞的丈八蛇矛）等。描述肖像，是为了使人能由表及里地看出人物的生活经历、身份境遇、性格特征、内心世界，所以要抓住最具个性特征、最能表现人物内在特点的地方，切忌面面俱到，同时还要注意描写顺序及所发生的变化，最终只画出一个“人”的标准像。如《卖火柴的小女孩》中对主人公的描写，都十分生动。
（2）动作描写。判断一个人，主要不是看他的声明，他自称如何如何，而是要看他的行为，看他做什么，怎样做。“做什么”，“怎样做”，这就构成了一个人在具体条件下的具体行动。描述行动是人物描述最有力的手段，因为这最能显示人物的思想和个性。如果没有“大闹天官”，没有“景阳岗打虎”，没有“三拳打死镇关西”，孙悟空、武松、鲁智深的形象恐怕要大为逊色。这虽是文学创作的经验，但描写现实生活的人物时也可借鉴。描述行动，尊特别注意动词的选择。作者不仅注意到人物“做什么”，还特别注意到人物“怎样做”，这样，通过描述行动展示人物的性格和心灵，把人物写得栩栩如生。茅盾说：“人物的性格必须通过行动来表现。”又说：“既然人物的行动（作品的情节）是表现人物性格的主要手段，那么，人物性格是不是典型的，也就要取决于这些行动的有没有典型性。作者支使人物行动的时候，就要尽量剔除那些虽然生动，有趣，但并不能表现典型性格的情节。”（《关于艺术的技巧》）行动描写应掌握两个原则：一、人物性格应当从他自己的行动里流露出来；二、人物的行动应当经过选择，足以表现人物的性格；三、要注意人物行动的生动性和典型性。所谓生动性，指的是作者不仅要写出人物在做什么，而且要写出他怎样做。所谓典型性，则指的是作者要写出人物为什么这样做，而不那样做。
四、结束语
总之，在小学作文教学中，要使小学生写好人的记叙文，除了要做到以上所提到的几点教学建议外，还要注意日常的积累。
参考文献：
[1]蒋成云.立足整体 关注细节 有机整合——例谈写人记叙文教学人物形象把握的误区及对策[J].小学教学设计，2007，（Z1） .
【关键词】交际；工具；人文；成功；语言教育
《语文课程标准》明确提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。” 语文课程的工具性和人文性，犹如硬币的两个面，无法分割；犹如一个人的左右手，紧密相连。工具性是人文性的基础，人文性是工具性的“精、气、神”之所在，它们之间相辅相成、相互渗透。离开“工具性”来谈“人文性”，有舟无水，寸步难行；同样，只有工具性，没有人文性，有水无舟，亦无法欣赏到“小小竹筏江中游，悠悠青山两岸走”的绝妙景致。
我们曾经过于追求工具性，教学活动始终围绕着工具性组织、展开，强调对字词、语法、修辞、阅读技巧、写作方法等的抽象分析，并靠“迁移”这块敲门砖去实现应试的目的。机械、单调的语言文字训练使本应鲜活的语文教学变得枯燥、乏味；文质兼美的名篇佳作被支解得支离破碎――催人泪下的人物，震颤人心的场面，触发灵感的对话，引发异想的讨论，勾通现实的镜头，引人入胜的美景等等，被淡化、被湮没。学生收获的不是语文的整体，而是一个个关联不大的零部件。
案例一：《桂林山水》第二自然段教学片断
师：默读课文，思考：这一段主要写什么？第一句与下面几句是什么关系？
生：这一段主要写漓江水的特点。第一句与下面几句是总分关系。
师：第一句是采用什么方法写的？第二句里有哪些修辞手法？
生：第一句是用对比的方法写的，作者用波澜壮阔的大海、水平如镜的西湖与漓江的水作比较。
生：在第二句里，作者用了排比、比喻的修辞方法。
师：同学们理解得非常正确，现在请大家齐读第一、二句，读后想想“水平如镜”这个词的特点，然后照样子说出几个这样的词。
生：红叶似火、对答如流、骨瘦如柴……
案例一的教学重心就明显地偏向了工具性。“桂林山水甲天下”多美的漓江水啊！学生没能用心去感受、体验漓江水的美，没有受到应有的人文关怀，“人文性”严重失落。教师的教学始终没有跳出语言文字这个框框，也就是没有从语言出发走向人文，然后再回归语言，而是在语言文字中兜圈圈，这样学生就不可能品味到美的文字，领略到美的景色，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”也就成了一句空话。正是在这种“唯工具性”的大背景下，新课程改革“拨乱反正，痛改前非”，提出了“弘扬人文性”的口号，倡导以人为本，关注学生的生命成长。于是乎语文的工具性似乎又成了千古罪人，许多语文教师避之尤嫌不及，课堂上该讲的不敢讲，该练的不去练，大兴人文之风，每篇文章都想让学生受到“超级震撼”。
案例二：《只有一个地球》主要教学环节及时间（第二课时）
1.朗读课文，思考：你由只有一个地球想到了什么？（10分钟）
2.以“地球与环境”为主题，实话实说：我们应该怎样保护环境，爱护地球？（30分钟）案例二的教学设计，重心又明显地落在了人文性上。也就是只从语言出发走向了人文，却没有回归语言。学生的人文关怀不是在语文工具价值的实现过程中得以体现，而是脱离了文本的空头说教。教学流程中，人文关怀受到了高度重视，学生的环保意识得到了前所未有的增强。可是我们不禁要问：《只有一个地球》这篇文章不是成了摆设？教学过程中学生对语言的感悟、体验、探究、积累、运用体现在哪儿？这种脱离文本，舍弃语言文字的人文关怀对培养学生的语文素养究竟又有多大作用呢？
笔者认为，语文教学中要实现工具性与人文性的统一，就应该让学生在语言人文的互逆中，对话、交流、感悟、体验、品味、积累、运用，就是让人文性在语文工具价值的实现过程中体现，就能使学生在语文学习中既做到得“意”，又做到了得“言”，“意”“言”兼备，得“意”而不忘“言”。
案例三：我执教的课文《我的伯父鲁迅先生》
其中有这样一个环节：默读课文，看看哪些词句最让你感动，边默读边圈划，并请学生将标出来的词语写在黑板上。学生把词语写在黑板上之后，我便引导学生对这些词语进行讨论：首先看正误，然后看书写是否美观，最后讨论这些词为什么使你感动。
课后有老师觉得这个环节较好地体现了语文的“工具性”。但我认为，这个环节在体现“工具性”的同时也体现了“人文性”：
首先，从学生这个层面来看。第一，黑板上的词语是学生阅读课文后写上去的，他之所以写上“这个词”而不是“那个词”，是经过了一番思考和选择的，因为“这个词”让他“感动”，而“那个词”没有让他“感动”，这里面就有“价值观”的判断；其次，讨论“书写是否美观”，“哪个字书写美观”以及“谁的书写美观”，这又是一种审美的判断，说到底还是一种“价值观”的体现；第三，讨论“这些词为什么使你感动”，这更是学生从词语引发的一种内心深处的感受，无疑也是“工具性”与“人文性”的“统一”。
接着，我们从教师这个层面来看。教师设计这个环节本身就蕴含了教师对语文教学的“理念”，蕴含了教师对这篇文章的理解，也就是说，教师之所以是“这样设计”而不是“那样设计”，是有他自己的理由和思考的，是教师根据自己的教学理念和对文章的把握而设计的，体现了教师特定的“情感”、“思想”和关于语文教学的“理念”、“态度”，决不不仅仅是“工具性”的体现。
工具性可以训练，但人文性是依靠工具性这个载体去感悟积累的。自基础教育新课程改革以来，人们对语文教学究竟要不要对知识和能力进行训练产生了怀疑，比如：语文教学还能不能教学生分段、归纳段意、总结中心思想？因为有人在比较中发现，课程标准里找不到“训练”二字了，于是就衍生出新课程否定“训练”，淡化知识的结论。这是对新课程理念的一种误解。我们认为，要培养学生的语文素养，要形成能力，养成习惯，不靠反复地运用、历练，何以生成？古人云：“书读百遍，其义自现”“读万卷书，行万里路”“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，这里的“百”、“千”、“万”哪一个又少得了一个“练”字，没有量的积累，何谈质的升华？不训练，工具都没了，又哪来的人文？就是三维目标不是也把知识和能力作为第一目标吗？所以语文教学不存在要不要训练的问题，而是训练什么，怎么训练的问题。
那么，如何在语文教学中使工具性和人文性二者更好地统一起来呢？我认为必须掌握两点：
第一、工具性与人文性要统一兼顾，不能偏重某一方面。语文教学不仅仅同各科一样完成思想教育的共同任务，而进行人文教育是语文学科本质属性决定的个性任务。通过语文教学培育学生的人格是不能忽视的。但是语言的性质既有语言形式，又有语言内涵，语言形式和文化、思想、情感内涵是一个统一体，所以语文教学历来讲求文道统一，即语言形式和内容的统一。
第二，工具性与人文性的统一，必须寓教于文。凡是语言规范、内容科学的文字表述材料，都可以作为语文教材。教学时，其着眼点是在语文形式；而其他学科如社会、思品等，教学的着眼点是在语言内容。语文教学着眼于语文形式，但是并不是抛弃内容，语言所载负的人文、思想、情感内涵，是寓于语言之中的，也就是必须寓教于文；在理解、感悟语言的同时接受文化。情感的陶冶，体现语文教学特色。
总而言之，在语文课程中落实工具性与人文性的统一是语文教育迈向成功的关键。这就要求我们的语文教学在工具性与人文性的天平上，找准支点，摆平砝码，才能维持平衡，换言之，就是在整个语文教学中，一方面要注重具体的字、词、句、章等语文基本知识和基本能力的积累，一方面要加强学生情感、态度和价值观的教育，将实践与体会融为一体。
参考文献：
