时间：2022-07-06 03:07:52
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇项目式学习，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
PLC其实是一种专用的计算机，其硬件结构与PC机基本相同，包括电源、中央处理单元（CPU）、 存储器、输入输出接口电路、功能模块、通信模块等。PLC是一种可编程的控制器，执行逻辑运算、顺序控制、定时、计数与算术操作等指令，并通过输入、输出接口电路控制各类机械或生产过程。PLC可靠性高、编程简单，使用、维修方便，实践学习性较强。本文针对中职学校学生学习能力和兴趣，讨论中职学校电子专业学生如何在PLC学习中利用项目式学习方法提高自主学习能力。
一、PLC的学习基础是自主学习兴趣的开始
PLC是代替传统继电器和计数器组成的自动化系统，其名称术语来自传统的继电器和计数器名称术语。只有掌握了电工学的基本术语和原理，才能在PLC学习中找到相应的名称或含义。如PLC中的输入输出、常开常闭触点、延时等都沿用电工技能中的名称或含义，不同的是前者是看不见的称为软元件，后者是可见的像交流接触器这类的具体器件，但实现的功能是一致的，都是实现开关量的控制。PLC的控制原理也跟电工技能中电气控制原理相对应，只是在电工技能中需要大量的器件实现不同的电气控制功能，而且更改控制时电路改变烦琐；而PLC作为程序控制，接线简单，更改控制功能方便、灵活、快捷，仅需改变程序而不需要改变电路，这使得PLC的学习比电工电气控制的学习更有趣。
学生有了这些基础知识储备，就会在PLC的学习中产生积极的学习兴趣和无尽的学习投入。久而久之，智能知识与技能知识就会得到最大程度的迁移，学生的自主学习能力就会自然而然地被提高。
二、PLC的学习过程是自主学习能力的积累
PLC编程语言中的梯形图语言名称也是按电气控制原理编制，助记符语句则是将梯形图语言翻译成了机器语言，所以我们可以按梯形图语言设计控制程序，也可以按助记符语句进行编程。关键是我们要思考它是怎样的逻辑开关量关系，并建立起必要的PLC编程控制系统认识，然后进行有趣的PLC实训。PLC学习的整个过程实际上就是在这种有趣的实践训练中掌握编程语言及应用的过程。
PLC学习初期阶段的关键是将PLC的编程与简单的电工电气控制原理图进行对比，把PLC控制融入电工电气控制操作之中。在这一时期其实教师不需要讲太多，比如，完成简单程序并连接线路控制LED灯的亮、灭或组合闪烁等，只需要强调PLC的基本术语和规则，学生即可自主学习、互相帮助、动手练习。学生或教师则应重点关注电工学基本技能的迁移与再应用，学生遇到困难一般都能自行解决。经过几个简单项目实训，学生不但对PLC有了初步了解，更重要的是能体会到先前的电工学及技能知识的成功运用，领悟到一种知识与技能的迁移。对中职学生来说这就是成就感，这种成就感来自项目操作性获得，同时也是学生思考、探研、协作和解决问题的开始。
然后是PLC学习的提高阶段，这时的PLC学习继续进行项目式学习，只是教师对不同阶段的学生应进行有区别的项目分组和练习。学习项目同样可以是很简单的，也可以不急于快速完成项目，但不能半途而废，并逐级增加学生各自的学习项目内容和能力要求，以提高学生的学习兴趣。比如，可以是简单电动机控制的点动、自锁、互锁、延时以及主控等逐级增加并完成电路连接和实现控制功能。学生的项目练习操作过程也是PLC编程语言的熟悉过程，真正做到因材施教、自学互帮、分析解决问题、逐次提高。经过这一阶段的项目学习，学生的成就感、学习兴趣、自主学习能力等都与日俱增。
三、PLC的总结应用是自主学习能力的提高
经过一段时期的基本项目操作学习，再往后就是命题项目式学习，解决生产生活中的实际问题。学生按组合作找出实际问题，并寻求解决办法，不同能力的组别应有不同的实际问题和要求，但最终都要实现既定项目目标。至此，学生对PLC的学习已能学以致用，并能解决实际问题，如有必要可以以大赛的形式统一题目和要求，以检验学生的学习效果和自主学习能力。这样做实际上也是对学生自主学习能力的再一次总结和提升。
当学生从一开始不知道有PLC，到会应用它解决一些问题时，经过了不同阶段、不同程度的经验积累和学结，自然而然就有了兴趣和自主学习的习惯，就已经具备了一定的自主学习能力。其实，当学生每完成一次PLC项目就是自主学习能力的一次升华，沿着这种项目式学习方式，其自主学习能力也将被迁移到其他学习活动之中。这样学生不但体会到了学习的兴趣，还找到了成就感，有利于激发出他们的创造能力。
参考文献：
[1]张海建.PLC应用技术[M].北京：北京理工大学出版社，2013.
(江苏省无锡市江南中学,#214021)
摘要：初中劳动与技术项目式学习是通过学生自主探究，在已有知识经验的基础上设计、制作、操作，获取新知识及基本操作技能的一种学习活动。通过开展劳动与技术项目驱动式探究活动，能够培养学生的创新精神和社会综合实践能力。
关键字：劳动与技术 项目式学习 实践探索
在劳动与技术教学中， 以项目为驱动， 通过学生自主探究式的学习研究，在已有知识经验的基础上设计制作出作品，经过探究操作，获得新知识，掌握新技能，从而培养学生的创新精神和实践能力。
一、劳动与技术项目式学习的优势
项目式学习让学生依据自己的需要、动机、兴趣亲身参与、体验和研究，所涉及的问题贴近生活，实践方式多种多样。
基于项目的学习是以学科知识为核心、以学生发展为中心的教学模式，通过让学生参与复杂的新问题解决过程， 提高学生学习的质量， 促进学生高级认知能力的发展。
（一）重组教材
江苏省初中劳动与技术教材有《木工》《园艺》《营养与烹饪》《蔬菜栽培》《农作物栽培》《食用菌栽培》《养殖》《金工》《布艺》《工艺制作》《电子电工》和《现代办公技术》等。这套教材充分吸取了德国劳动与技术教育的先进经验，我们以项目式学习来重组这些教材和课程，就能产生一个全新的课程开发模式。根据实际需要重组或选取课程，它更有利于学生个性发展、学生创新意识和实践能力的培养， 也体现了项目引导的课程理念，使学生更系统更全面的发展。
（二）打破各学科界线
项目式学习作为一种让学生进行创作、实践、制作出作品的活动，强调探索式学习，这正是当前学生最需要的。
项目活动主题来源于现实生活，体现了多学科交叉的思想。学生选定项目以后，他们就是课程设计者和参与者，以小组的形式在校内外一起活动。在活动过程中需要运用多学科知识，单纯地依靠某一门学科知识是无法完成活动任务的。这种项目式活动，是最高层次的项目课程，它更具挑战性。
（三）培养学生的团队合作能力
在项目学习的共同体中， 师生和生生之间通过任务建立起合作关系， 为学生社会能力的发展创设了重要条件。合作学习是一种以小组形式组织学生学习， 最优化自己以及他人学习的教学方法。
学生的交际能力和合作意识正是在项目学习共同体的合作交往中获得发展并得到提高的。学生通过团队合作过程中的相互理解支持、合作互助，平等、宽容地与他人交往，形成合作关系，从而促进学生的合作能力、沟通能力和交往能力的发展。
二、劳动与技术项目式学习的方案设计
为了更好地培养学生的实践能力，我们根据实际情况把课程重新安排，将项目式学习渗透到课堂教学、课堂设计、课内外活动及课后反思评价等环节中，建立了三年一贯制学习方案。
初一年级学习简单的工艺制作项目，让学生分组进行选题、收集资料、写总结等，初步培养学生自主探究、团队合作的能力；初二年级则以较为复杂的木工、陶艺为开发项目，在传承传统文化的基础上进行创意， 从而培养学生的审美观念及创造能力； 初三年级以电子电工为基础，让学生创新设计，围绕项目主题，开发有价值的电子产品，通过团队协作来完成项目设计及制作， 培养学生的综合素质，同时为高中通用技术学习打下良好基础。各年级部分参考项目内容如表1 所示。
三、劳动与技术项目式学习的步骤
（一）项目的选题要有可操作性
选择项目时可根据教材做好项目的选题、设计及准备工作。选定的项目应具有可操作性、实用性、新颖性、创造性，能面向学生现实生活等， 学生可自主选择可行的项目，然后分组设计。例如，教学初中劳动与技术教材《木工》时，可以选择贴近学生生活实际的小项目，如制作便笺夹，在项目活动过程中学习木工的相关知识，避免了按照教材单纯练习锉削的枯燥。练习了小项目，才可以让学生制作稍显复杂的木工项目，如实用性较强的电脑桌， 学生可以设计成不同形状、功能齐全的小桌子。通过设计与制作这个项目，学生能掌握木工的基本技能，包括用途、方法、要领等，最终达到培养学生创造性思维、创新技能以及创新精神的目的。
（二）项目的启动要能提出驱动问题
项目启动形式可以多样，如陶艺课可以带领学生参观博物馆、观看视频等，激起学习兴趣；也可以用一个驱动问题来激发学生参与，把项目主题和学习目标整合成一个重要的、有意义的问题，好的驱动问题能够引起学生对项目的好奇心， 使项目更具挑战性。一般课堂上都是教师提出问题，让学生回答，但在项目学习中，驱动问题一般是师生共同提出，并在完成多项任务，综合不同类型的信息资料之后，才能得到答案。
（三）创设理想的项目学习氛围
项目组进入实质性操作阶段，创设和完善理想的学习氛围，是增强学生创作兴趣的一种很好的策略。比如，在陶艺创作时，可以将陶艺教室划分成几个不同区域，给不同小组提供专用空间，增强学生的项目主人翁意识。此外，可以建立校内外多种联系，带学生向校外经验丰富的手工艺人学习，这就超越了本班本组成员的合作关系，体现了项目学习的作用。
（四）项目的评估不能单一
课程评价是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。评估者可以是教师，也可以是项目小组，还可以邀请合作对象、专家、社会人士、家长等对学生进行评价。
评估关注学习，建立在理解学习的基础上，而评价关注教学，建立在衡量教学的基础上。有两种常用的评价形式：形成性评价和总结性评价。形成性评价是在课程的任何时候都能发生的持续过程， 通常被用作反馈。形成性评价可能影响着怎样设计后续课程和设计些什么，总结性评价通常凝聚课程学习要点，常常在课程结束时使用。
基于项目的学习不仅关注活动结果的科学性和有效性， 更关注学生在活动中的过程表现，无论成功与失败、错误与经验，都值得认真反思和总结， 因为本身评估的过程就是学生学习的过程， 也是他们发展的过程。所以，首先要重过程，轻结果，以学生的发展为本，注重形成性评价，同时重视个性化表现。其次，要科学综合评估结果，即总结性评价。科学的评价能对教育产生良好的正面促进作用， 项目式学习不像传统的课堂以考试试卷进行评价，放弃了“分数唯一”，更关注学生在活动过程中的真实表现和感悟，所以涉及学生态度、团队合作都是评价内容；研究报告、研究论文、辩论、演讲等都是评估学生发展水平的综合性依据。我们要采用更真实合理、更多样性、更综合的方法来评估。
参考文献：
［1］谢春风，时俊卿.新课程下的教育研究方法与策略［M］.北京:首都师范大学出版社，2004
［2］【美】巴克教育研究所.项目学习老师指南———21 世纪的中学教学法［M］.北京:教育科学出版社，2008
【关键词】项目式学习；大学英语；口语教学
一、研究设计与实施
1、研究对象
本研究采用对照实验法，拟选取德州学院2017级汽车服务工程和自动化两个高考英语入学成绩大致相同的非英语专业班级作为研究对象。实验班的92人按照基于项目式学习方式进行授课，对照班的121人按照常规的口语教学方式进行授课。
2、研究工具
为了确保实验的科学性、准确性和可信度，本研究在2017级新生入学的第一学期开始的第一周时对控制班与实验班的学生进行前测，实验结束的第二学期最后一周对实验班与控制班的学生进行后测，所有的数据收集都来源于真实的日常教学。授课教师按照大学英语四级口语的评分标准对所收集的学生口语作业文本、PPT、音频、视频进行评分。本研究利用具有较高的信、效度和较强的针对性的FLCAS五级量表和口语能力量表来测量学生的口语交际焦虑和口语能力，并用前测和后测的口语成绩进行统计分析并得出结论。
3、研究设计
基于德州学院整体人才培养目标和2017级非英语专业大学生的学期培养目标，开展基于项目式学习模式的大学英语口语教学。每个学期的跨度为20周，学生在每学期的课堂学习中需完成五项口语训练项目。新进阶大学英语视听说教程每个单元都提供一个或两个单元主题，话题涉及体育、音乐、环保、时尚、生意、教育等多各领域。授课教师在每单元的口语教学开始之前，围绕单元口语教学的相关主题，为学生提供了与教学相关的几个主题。学生根据兴趣做出选择后，需要制定详细的项目计划实施，同时，设计项目实施所需要的时间、工具、方法和手段，并考虑可能出现的问题。项目口语的训练过程如下：口语项目的选题——口语项目的准备——口语项目的实施——口语项目成果课堂展示与交流评价。实验班与控制班的口语教学模式主要有以下三点区别：第一，实验班的学生开展基于项目式的大学英语口语学习，学习的出发点和落脚点是为了提高学生的实际语言交际能力，学生在项目完成过程中需通过依托互联网进行材料的搜集与整理，进行相关调研，然后再进行依托项目的英语口头练习；控制班采用传统的以教师为中心的口语教学方式，教师在课堂上根据每个单元的教学要求布置口头训练任务，学生通过朗读、对话的形式对固定句式进行模仿练习，最后由授课教师进行课堂点评、打分。第二，实验班的项目式学习活动强调小组成员之间的分工与协作，通过项目式学习方式是把学生置于复杂的、开放式的问题情境中，通过小组合作、探究的方式寻找问题的解决方式，小组成员分工明确，互相帮助，共同进行资料的收集与整理，在此基础上完成项目式口语训练任务；而控制班的口语训练缺乏师生、学生之间的互动性和真实性，涉及思维训练、语言应用能力的更高难度的小组讨论和作业展示次数较少。第三，实验班采用过程性评价与终结性评价相结合的评价方式，授课教师和小组成员共同完成对任务的评价；控制班由授课教师进行终结性评价。
二、研究结果分析与讨论
1、问卷调查结果的相关性分析
为确定基于项目式的大学英语口语学习方式的应用与大学生口语学习焦虑的之间的关系，笔者分别对实验班和控制班的英语口语学习焦虑情况进行前测与后测。将测试结果进行整理，使用用SPSS软件进行统计分析。根据实验班和控制班的前测数据可知，两个班英语口语学习焦虑程度无显著差异(P=0.960.05)。控制班英语口语学习焦虑后测均分比实验班的英语口语学习焦虑后测均分高出4.75分，并且控制板与实验班的T值检验具有统计学上的意义(P=0.0120.05)。这表明，经过两个学期40周的教学实验，控制班与实验班的英语口语学习焦虑出现明显差异。
2、测试结果的相关性分析
控制班的口语前测的平均分比实验班英语口语的前测成绩的平均分高0.46分,两个班学生的英语口语水平大致相同。两个班的英语口语成绩T值检验结果表明二者的英语口语水平无统计学上的显著差异（p=0.820.05）。实验后，控制班的英语口语后测平均分比实验班的英语口语后测平均分低了3.54分，二者后测成绩T值检验具有统计学上的显著差异（p=0.0310.05）。相关结果表明，经过40周的教学实验，两个班学生的英语口语水平逐渐拉开差距。上述数据出现差异的原因可以归纳为以下两点：首先，项目式学习方式改变了传统的被动接受知识的教学方式，使学生处于一个能够发现、研究和探索的环境中，唤醒了学生学习的主动学习和参与意识。根据皮亚杰的“建构主义理论”，实验班学生的口语作业是通过个人积极参加与同伴交流合作共同完成的，充分发挥了学生的主观能动性，锻炼了学生对问题的分析、判断、推理能力，实现了对学生思辨能力的训练，实现了学生英语能力培养从低层次到高层次的跨越。其次，实验班的口语任务是开放性的，与社会生活和学生的专业背景紧密相连,内容方面需要具有一定的深度和广度，学生在准备相应材料的过程中时需要不断提升语言的组织和表达能力，对学生语言应用能力的提升大有裨益。控制班采用传统的口语教学方法进行授课，师生、生生之间缺少交流与互动,并且没有前期的项目资料准备过程，因而口语表达内容空洞无物，句式单调，内容缺乏深度，且缺乏思维表达缺乏条理性。最后,与课堂上单一的、被动口语训练相比，项目式学习的主动性、过程性、多样性的特点也有助于学生的自主学习能力提升。
三、结论
1、项目式的过程学习有助于学生英语口语能力的提升
项目式学习方式是以学习者为中心，教师只是课堂学习的组织者和引导者。项目式学习强调学习与现实生活的结合，所研究的问题是与学习者实际生活密切相关的一些问题，它注重学科知识与现实生活的联系，突破了课堂约束，为学生提拱了大量的交流互动机会，有助于学生口语交际能力和语言应用能力的提升。
2、项目式的过程学习有助于学生思辨能力的提升
本研究发现项目式学习方式能提高学生的问题分析能力和问题解决能力。为了完成每个项目任务，学生必须学会分析他们需要收集的信息、需要掌握的知识、以及需要选择什么样的形式来进行研究，这有利于学生思辨能力的提升。项目式学习强调师生之间的互动和心理交流，强调师生、班级、学生和学生之间的良好关系，以及及时获得学生的反馈。同时，在互动过程中，增强学生的意识、主动性和积极性，鼓励他们学会学习，从而充分发挥他们的想象力和创新能力。
3、项目式的过程学习有助于学生自主学习能力的提升
本研究发现项目式学习以学生为中心，它打破了传统的将学生置于被动学习的地位的教学模式，充分发挥学生在课前、课堂、课后的主动地位和精神，鼓励学生采用网络、图书馆、实地调研等方式收集资料，达到了激励学生自主学习的目的，有助于学生自主学习能力的提高。
1. 西游Go：游戏化自适应定制化教育项目
西游Go是一款以西游记故事为背景的增强现实（AR）社交游戏，使用AR及LBS等技术开发制作，通过AR与LBS相结合建立社交空间。游戏玩家可以通过自组织、自运营的方式，聚集开展群体社交活动。西游Go运用智能可穿戴设备、AR/VR技术与生成体感游戏硬件产品，丰富玩家体验和感受。
西游Go与玩课表（Playlist）相结合，作为游戏化的工具为项目式学习定制任务通关游戏机制，将游戏内容与相关项目学习内容相结合，将妖怪、道具、道馆作为奖励机制，增强游戏化学习体验。同时，学生得到的学习奖励――喵爪币，也可以用于购买西游Go游戏以及周边产品。
游戏化学习，让学习回归自我。游戏让人更加专注和富有兴趣，而在学习过程中增加游戏化的元素，可以消除学习过程中单调枯燥的情绪，让学习者更乐于参加，并更加专注。同时，爱“玩”是孩子们的天性。学习的过程转换为“玩”的过程，更符合人类的心理本性，从而学习的效率更高，也更容易激发创新的思维。
沃顿商学院Kevin Werbach 在For the win一书中，归纳了游戏化学习定制的六个步骤：
定义目标（Define Objectives）；
描述实施的任务内容（Delineate target behaviors）；
了解描述玩家（Describe your players）；
设计游戏回馈、奖励机制（Devise your activity loops）；
别忘了，要有趣（Don’t forget the fun）；
使用适当的工具（Deploy the appropriate tools）。
遵循这六个步骤，教师们可以尝试将项目学习中的阶段性学习任务，与游戏化基本要素紧密结合，设计出有趣且有意义的项目式学习内容。
基于这样的理念和理论基础，上海喵爪网络科技有限公司开发了基于游戏化的项目式学习。基于游戏化的项目式学习将游戏、项目式学习与科技有效融合，使学生学习更加积极、主动，并使得学习的过程变得更加有趣。喵爪项目式学习，叫做玩课表（Playlist），将运用游戏奖励机制进行基于真实生活应用场景的自适应定制化教育。
2. 喵爪玩课表 （Playlist）
喵爪玩课表将实现教育内容的个性化定制：项目任务将被设计成为一个个的Playlist，将知识技能与编程思维、设计思维有机结合，通过身边物联网生活的探究式学习，引导学生发现并解决社会痛点问题，以改变世界为情怀进行创造和创新。
与此同时，喵爪星球将结合物联网应用、3D设计、知识引擎、人工智能与真实创业团队对接，基于AR/VR的游戏社区，带给学生丰富的趣味化学习体验。学校、老师以及学生都可以利用平台开发自己的玩课表，通过平台工具邀请他人参与并寻找到所需教育资源，从而让更多的人参与到教育中来。
任何人，只要有好的创意、好的学习项目，都可以成为Playlist的定制者。可以是学校老师，配合学校课程建立playlist；可以是校外机构的培训项目；也可以是学生，为了召集更多的学习伙伴，自发地同完成项目。
（1）李守白剪纸艺术+Scratch编程创意课
首先学生们将跟守白大师学习“十二生肖”的剪纸技艺，同时，以守白艺术为项目专属打造了动物系列的成语故事，为每一个成语故事设计了相应的剪纸作品，学生们将被要求，利用成语故事和剪纸元素，通过Scratch编程语言，编撰属于自己的成语故事。喵爪星球上的玩课表空间，将鼓励所有感兴趣的同学们进入，与大师一起学习剪纸，完成任务和项目的互动交流。同时，线上玩课表空间将新的任务，让学生们参加。我们还将鼓励学生做设计师，设计自己心仪的剪纸作品，并制作成为Scratch世界丰富的美术素材，与他人分享，最终学生们的作品将集合成为内容丰富的展现成语典故的生动活泼的作品系列。
在此基础上，我们鼓励学生利用喵爪星球建立虚拟课堂，展示作品，并积极参与文化交流项目。从而将技能的学习与文化交流与传承相结合，通过互联网科技手段使之焕发新的活力。
由任务来驱动的项目式学习，以发现问题、解决问题作为出发点，让学生参与学习过程的设计，甚至是通过学生自身的探究式学习，最终以解决方案和成果来作为项目的结束。项目式学习可以有效调动学生的学习主动性、积极性，丰富学习体验，从而通过项目传授给学生有效学习的方法和策略，培养学生的洞察力、提出问题的能力、e极思考解决问题的能力，以及最终的实践力和创新力。
（2）无动力帆船环球航海：地理+AR/VR+项目式学习
海洋与航海，一直是学生们喜欢的热门话题。无动力帆船航海，这一“勇敢者的游戏”具有很多示范性、激励性和话题性。跟随勇敢的航海者近百天的航海经历，不断地克服困难，挑战大自然、挑战自我，孩子们可以通过这样的一个项目式学习，学习相关的地理、历史、海洋生物等相关学科知识，并且将会接受团队合作、成功所需优秀品质的德育教育。在线部分，可以用AR/VR等技术做更好的呈现，还原航海历程，给学生们更好的学习体验。
（3）Field trip游学项目：自然博物馆探寻之旅
博物学是一门古老的学科，许多现代科学学科都是从博物学中划分出来的。对于孩子们来说，大自然充满着神秘感和魅力。重温博物学，与大自然亲密接触，进行探究和探索，是一件充满魅力的事。
上海喵爪决定做一个大胆的尝试，利用自行开发的西游Go这样一个AR社交游戏，将其与自然博物馆等场馆相结合，通过博物学设置体验，让孩子们通过技术、网络平台或场馆资源，学习博物学，感受大自然真实世界带来的乐趣。因此，我们就有了第一个Field trip游学项目：自然博物馆探寻之旅。
这将是一个游戏化教育的典型应用。
把找到并学习辨识出相应的植物作为完成任务的一个标志，完成一项即可以通过扫二维码进入到下一轮，由此直到完成所有的任务，这就是游戏通关制。完成任务可获得奖励，完成关卡的孩子们可以领取他们的专属宠物，或其他形式的奖励。孩子们可以独自一人、亦可与班上同学或是其他学生一起去玩playlist，共同探寻目标，学习相关知识。
这将是一场开在自然博物馆的课程，也是一场社交游戏，让孩子们在兴趣的引领下，以游戏的方式，到自然界、博物馆里开展关于博物学的亲身体验，相信这将是一个无比伦比的价值体验。正如世界知名博物学家E.O.威尔逊所说，博物学“可以是从山巅上眺望的一片森林狭长的远景，可以是围绕在城市街道两旁的一片杂草，可以是一只鲸鱼跃出海面的剪影，也可以是浅塘里水藻上长出的茂盛原生物”。身边的博物学无处不在，兴趣是最好的老师。让孩子们在兴趣的指引下，带着对神秘大自然的好奇心、以游戏通关的方式，完成博物学的学习。
以上是喵爪星球上玩课表的几个学习项目介绍。在数字化、智能化的虚拟学习空间里，学生的个人信息与学习记录，将利用区块链这一分布式、加密数据库技术来完成。
3. 喵爪区块链教育系统
上海喵爪网络科技有限公司在2015年就开始了将区块链技术运用到教育当中的尝试。喵爪运用的区块链技术底层是天空区块链账本。在此基础上，研发了基于喵爪星球――在线学习系统的区块链钱包账号，作为学生承载喵爪币――学习代币的工具，同时也是学习内容、奖励证书的区块链上的记录。因此，可将区块链技术用于学校管理、教学评估、检测、学位学历认证等学籍管理。@样可以有效防止学生个人信息的泄露、成绩造假等，使得教育更加公正、公平。
喵爪教育的区块链应用将通过喵爪发行的喵爪币来实现。
每一位喵爪星球网络原住民，都将具有区块链数字身份以及数字资产――喵爪币。区块链分布式、加密、匿名账簿等特点，可以登记学生身份而不必担心身份信息的安全问题。 学生们在喵爪星球在线学习可利用区块链加密、匿名使用安全的方式记录。 区块链也可以用做考试身份的登记及成绩的录入，安全、透明而公正。
同时，利用区块链技术非常容易实现数字资产的价值转移。在线内容的提供者，可以是教育机构、学校，也可以是教师。每一位Playlist的提供者，都可以在线招收学生参加，收取喵爪币，作为收益。学生也可以成为教学设计者和使用者。学生可以通过学习本身，获得喵爪币的奖励，也可以利用喵爪币去参与更多的学习活动。喵爪币也可以用于西游Go游戏，作为游戏代币来使用。
关于区块链的应用开发和研究，正在如火如荼地进行中。作为国家信息化“十三五规划”中重点发展的新型技术，区块链在教育信息化方面的应用将会引起越来越多的重视和关注。
关键词：项目学习; 探究学习;信息技术
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）01/03-0083-04
在信息时代，各学科之间的界限已经被打破，所有学科都趋向于贴近生活和现实问题，而基于项目的学习和我们长久以来提倡的“情境教学”、“学生主体”、“做中学”等思想在本质上是一脉相承的。2001年4月，教育部印发《普通高中“研究性学习”实施指南试行》的通知（教基（2001）6号），该通知不仅在理论上为研究性学习提供了指导，而且在实施层面上将“项目活动设计”作为研究性学习课程内容之一，倡导操作和实践活动。项目学习作为研究性学习方式之一逐步引人我国中小学的教学实践。
一、基于项目的探究式学习
基于项目的网络探究学习活动就是以学科的概念和原理为中心，确定学习项目并以此为主线，运用网络科技的资源，如：软件和平台，在教学中创设各类情境，搭建支架，通过学生和教师共同制定学习项目、进行活动探究，制作作品并分享等探索活动，获得知识和应用的能力。
基于项目的探究学习模式体现了学生“做中学”的思想，强调了知识建构中的学生的主体地位，教师作为指导、引导者，主要是为学生提供引导策略，组织探究性学习过程，用各种网络资源，认知工具、沟通交流工具等为学习者建立一个良好的探究性学习环境，以支持学习者的自主探究、协商交流和知识建构。
二、基于项目的探究学习特点
基于项目的网络学习这一模式是将项目学习的特征与互联网在教育教学中的优势结合起来，通过学生探究获得解决问题和应用知识的能力。强调学生因需而学，鼓励学生相互合作，以信息技术为工具，探索真实世界的问题。它具有以下几个特点。
1.以项目作为探究学习的主要内容
项目是依据学科知识教学大纲和学生能力、技能和培养目标及知识的实际应用进行设置，是多学科交叉的综合性内容。以项目为导向设计探究主题，学习内容项目化，通过项目式的引导，提升学生知识的应用水平和解决问题的能力。
2.具有丰富的网络资源和良好的学习环境
探究性学习强调真实学习情境下的有意义的学习的发生。而基于网络环境的信息技术与课程相融合，能为学生提供多姿多彩的学习资源，通过真实、形象化教学情境的创设，多媒体、多样化学习资源的呈现及学习工具的合理使用和多重交互等，为探究学习营造丰富多彩的学习环境，能够促进学习者有意义的学习。
3.有效的管理
计算机网络技术可以实现对学习过程诸要素的有效管理，包括对网络资源、学生档案、学科专家档案的管理以及对学习过程的控制和评价等。
三、基于项目的探究学习模式的流程
基于项目的探究性学习模式包括以下几个环节：学习分析―学习项目设计―制定计划―探究学习活动开展―成果展示―评价与反思（如图1）。
<E：＼2015电＼2015.01＼031.jpg>[网络信息技术环境下：呈现形象化情境 提供多样性资源
沟通多重互 促进协作探究][教师指导、引导][学习分析][学习项目设计][制定计划][探究学习活动][成果展示][评价与反思][学生学习主体]
图1 基于项目的探究学习的基本流程图
1.学习分析
学习分析主要包括学习者分析和学习目标分析两部分，学习者分析主要是了解学习者的认知能力、具备哪些与探究学习项目相关的知识技能。目标分析是为了保证学习活动有的放失。学习活动要有恰当的学习目标定向，将与其背后的领域知识（如基本原理、概念、方法）联系起来，促使学习者对目标的聚集，而不是盲目尝试。目标可以从以下三个方面考虑：（1）知识技能目标，就是学习者能动学习到哪些知识、发展哪些技能;（2）方法策略目标，就是学习者能学到哪些解决问题的方法、学习的方法及其它信息素养等;（3）情感态度目标，就是学习者在学习中获得的情感体验。通过这三方面目标的分析，合理有效地设计探究活动。
2.设计学习项目，注重创设学习情境
学习项目就是探究活动的问题。首先，项目的设计要符合教学大纲和课程内容，也要符合学生的认知发展能力。其次，项目尽可能地以真实的工作世界为基础，来自于真实的工作情景中的典型的职业工作任务，能将课程的理论知识和实践技能相结合，培养学习者综合知识应用的能力。在学习项目的设计中，要强调学习情境的合理设计，在信息技术多种媒体和工具的辅助下，创设真实的、虚拟学习情境及问题性情境引发学习者的兴趣。各类教学情境的交叉、组合、重构有利于学习者开拓思路，使学生的认知技能得到重组和优化。
3.小组分工，组建学习共同体，开展探究学习活动
教师在分析学生的认知水平、学习风格基础上，根据学习者的学习兴趣将知识水平相近、兴趣爱好相同、课题内容相关的学生组成学习小组，和教师共同组成学习共同体。小组确立以后，各小组要根据课题内容分工，进行任务协商讨论完成整个探究活动。主要是两个阶段：一是学习小组制定整个学习任务的框架，明确分工，每个小组成员各有任务又需协作完成;二是在小组各成员对自己的问题有一定的成果后，需要汇总交流沟通，形成小组合作成果。必要时根据任务的完成进度可进行再次的分工，直至最后完成任务。教师在适当时给予指导和帮助。
4.成果展示，汇报，分享
学生根据各小组的探究学习形成结论，根据教师设定的结果形式形成作品、报告或者学习心得，所有小组进行汇报交流。通过多媒体、PPT、视频、实物等形式分享成果。分享过程中可进行质疑与答辩，以加深知识内化。在课内各小组既学习了本组的探究学习课题内容，同时也分享了其他小组的成果。也可通过网络学习平台把学习成果共享，以便其它小组进行深入学习。
5.开展评价，形成评价结果，总结反思
探究式学习的评价是过程和结果评价相结合。要注重学生在学习过程的知识水平、综合实践能力是否提高。评价的方式有学生评价和导师评价。学生互评包括生生互评，小组间互评及小组内成员互评等。评价的依据材料可根据各小组的总结汇报成果、各小组成员配合情况、学习目标是否达成等。在多层次、多手段的评价基础上进行，全方位地检验学习成果，客观而真实地给予评价。在结束一个探究项目之后，要及时开展教学反思。通过反思加强项目探究学习活动设计的科学性及有效性。
三、案例的应用分析
《汽车电气设备构造与维修》是汽车专业的核心课程，掌握汽车整车的电气结构、工作原理、电路和检修知识。而简单直流电动机的认知与搭建是为了学习起动机这一章节而专门设计的学习项目。
1.学习分析
学习者分析：学生对物理的磁、电及之间的相互转换等知识已经有一定的基础，但是如何通过结构的搭建形成可以运动的电动机还不清楚，不知道电动机的工作原理。通过这个内容的学习，学生用提供的材料能自己动手搭建直流电动机，掌握直流电动机的工作原理，为学习汽车起动机打下基础。
学习目标分析：
[技能
目标＼&通过与小组队员合作，用提供的材料动手搭建和制作直流电动机，掌握直流电动机工作原理。＼&知识
目标＼&1.能说出直流电动机的基本组成部分和各部分作用。＼&2.能画出直流电动机的电路图，详细复述是如何工作的。＼&情感
目标＼&激励学生要发扬多动手，多思考的作风，理论结合实践，拓展思维。同时让学生体会成功的喜悦以提高自信心，激发学生的学习热情。＼&]
2.设计学习项目，注重创设学习情境
选取搭建直流电动机的项目，并且通过视频起动机在汽车上运转而导出本节课的教学任务，通过问题引发：为什么起动机可以给汽车提供转矩？
3.小组分工，组建学习共同体，开展探究学习活动
（1）分组，组建学习共同体。从教学形式上采取分小组教学，每个小组4个学生合作完成任务 （各组设立组长一名，另有各小组的明确分工），强调小组合作学习，分组要兼顾学习不同程度的学生合理搭配。
（2）开展探究学习活动过程设计。
4.成果展示，汇报，分享
项目学习的最终成果是直流电动机的作品，让学习者对学习成果进行相互学习、交流讨论，从而促进学习者对学习过程的反思。
[成果
汇报＼&教师活动＼&学生活动＼&组织学生根据本小组工作的开展情况，进行文档的填写，拟派小组队员作好教学展示的准备。＼&学生对本小组所进行的任务状况，记录文档，组织队员做好教学展示准备。＼&对整个学习行为过程和学习效果进行全面评价＼&教师活动＼&学生活动＼&介绍评价表，并组织学生进行成果展示演讲。＼&各小组准备好学习文档，进行成果展示演讲。＼&]
5.开展评价，形成评价结果，总结反思
设计课堂行为表现评价表（由学习小组讨论填写），这是对各小组在课堂的学习行为及过程进行评价。另外，还设计了汇报的展示评价表，通过对小组的作品从四个方面进行评价，使得评价多样化，注重过程与结果评价相结合，使之客观公正。
在现代信息技术支持下，基于项目的探究性学习作为重要的学习模式之一，具有独特的优越性。它既能体现综合知识的应用能力要求，又能为学习活动的开展开拓渠道。结合其它的教学方式，适度地运用到学习课堂中，发挥教学的最佳效果。
参考文献：
[1] 刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式的研究[J].外国教育
研究，2002，（11）：18-22.
[2] 胡俊.网络环境下学生自主探究学习及教学模式研究[J].电化教
育研究，2005，（1）：76-80.
[3] 邬彤.基于项目的学习在信息技术教学中的应用[J].中国电化教
【关键词】基础教育 项目学习 学教方式
当前，信息技术发展水平不断提高，知识更新速度不断加快，这对变革教育领域的学教方式而言，机遇与挑战并存。世界各国都在积极探索适应现代信息社会发展需要的学教方式。项目学习作为一种新的学教方式，在欧美各国中小学和职业院校已得到广泛运用。在国内，项目学习在理论与实践领域仍处于逐步发展阶段。结合我国当下的教育实际，梳理项目学习的特点与优势，探索项目学习的实践体系，实现项目学习的本土化，对于变革学教方式具有重要的意义。
学教过程中“知识壁垒”现象严重
在信息技术高速发展的21世纪，知识本身在不断地从综合走向分化，又从分化走向新的整合。这对受教育者的知识接受能力、信息整合能力提出了更高的要求。而在当前教学实践的现实背景下，学生学习的自主性和积极性不高，被动地接收老师讲授的知识，即所谓“填鸭式”的教学方式普遍存在；学生虽接受了各个学科知识的系统性学习，但缺乏多视角、跨学科的知识整合能力，“知识壁垒”现象严重；学生虽基础知识掌握扎实，但独立思考和合作能力是软肋。面对国内教学实践中存在的这些现实困境，如何提高学生自主学习的积极性，培养学生多视角对问题进行研究和总结，从而提升学生的综合思维能力和合作能力，是教学方式变革过程中需要重点关注并着力解决的问题。
基于“项目学习”变革学教方式
基于项目的学习（Project-based Learning，简称PBL），在教育领域的应用最初出现在美国。1918年，著名教育家克伯屈在《项目教学法：在教育过程中有目的活动的应用》一文中，明确提出了项目学习的概念。项目学习是指学生在学习过程中，围绕某个具体的学习项目，在已有知识经验的基础上，以解决任务为目标，充分选择和运用最优化的学习资源，独立或借助师长及同伴的支持，来自主建构学习意义的过程。
为突破我国教育领域教学过程中存在的现实困境，实现新课程改革强调提高学生学习积极性和学科知识整合能力等目标，笔者所在的教学单位自2009年起开展了全国教科规划课题“基于‘项目学习’变革学教方式”的教改实践。我们根据项目学习特点与优势，探索了项目学习在基础教育中的实践体系。
首先，根据学习情境的不同和实践操作的方便，我们把项目学习分为基于学科（虚拟情境）的项目学习和基于真实情境的项目学习两大类。基于学科的项目学习主要依托学科知识来提炼，学习内容可以是单学科的，也可以是多学科的，还可以是跨学科的。基于真实情境的项目学习则注重知识能力的综合和迁移，着力培养解决实际问题的能力，需要学生走出课堂、深入社区，在真实的生活情境中完成项目。在实践中又可分为：主题式、开放式、结构式、体裁式和模板式项目学习等。
其次，根据小学生的年龄特点、认知规律，我们探索了适合他们的项目学习基本流程：
第一，选定项目：教师紧扣课程标准和学科目标等设计可供学生选择的项目，学生根据自己的兴趣和特长，自主选择或自行设计难度适当的项目并制定相应的学习目标。
第二，制定计划：学生根据项目制订详细的任务规划与实施方案，教师在项目学习进度、内容以及成员分工的安排上予以必要的指导。
第三，活动探究：学生根据项目方案，通过观察实验、实地考察或调查访问等多种方式进行探究学习，并在活动中实现自我管理。
第四，制作作品：学生对项目学习成果进行归纳和整理，通过讨论、演示、讲座等多种方式进行交流与分享。
第五，评估反思：师生根据评价方法对项目学习成效进行定量和定性分析，形成和总结对自我、对他人的评价。比如，在对《制作一个保温杯》项目学习的评价中，不仅对项目学习的结果“保温杯”进行评价，而且对设计保温杯的过程进行评价；既有教师、家长的评价，又有学生之间的评价；在项目实施整个过程中，对学生的评价是连续的、多元的。
为更扎实地开展项目学习活动，还在每周三下午开设了项目学习选修课，学校提供时间、场地、设备、指导老师等项目支持，开展各种各样的社团。如：黄宾虹书画社、黄文虎少年科学院等。另外，利用春游、秋游组织全校学生到金华各县市开展项目学习。学习之前，指导学生了解当地风土人情、历史典故、厂矿企业等，并制定项目方案，做好项目学习记录，形成项目学习成果。
最后，因为项目学习是以典型产品为载体展开的知识与技能的学习，注重培养学生自主探究能力，指引学生终身学习、自我发展，所以常规学教评价方式已不能适应项目学习的需要。鉴于此，我们研制了《项目学习等级评定标准》《项目学习完成后自我评价表》《成果展示演讲能力评价表》《小组互动与合作的能力评价表》等相关评价量表。
项目学习是变革学教方式的有效途径
项目学习变“听中学”为“做中学”、“玩中学”；变单一向书本学习为多渠道、立体式学习；变被动式学习为主动参与式学习，变机械、模仿式学习为探究、创造性学习。学生的学习兴趣从之前的70.2%提高到87.3%，学习主动参与度从之前的71.3%提高到92.1%。实践证明，项目学习确实是推进学教方式变革的有效途径。具体体现在以下几个方面：
首先，项目学习调动了学生自主学习的积极性，增强了学生对所学知识的融会贯通的能力。相较于传统的学生处于被动学习的学教方式，即教师在课堂上讲，学生听，教师写，学生抄，教师问，学生答。在项目学习中，教师将相应的知识点设计成一个研究项目，学生以小组为单位对此展开探究。学生围绕项目的主题，自主地提出感兴趣的问题，进行深入地探究，在探究过程中学生不断主动地获取知识并解决问题。在这一过程中，学生由被动的知识接受者变成了积极的问题提出者、决策者、解决者，教师则由知识的传授者变为项目指导者，师生角色的转变和学生获取知识的模式改变，提升了学生的自主学习的积极性，同时也对教师的综合素质提出了更高的要求，实是换一种方式唤醒教师专业成长的需求。
另外，在项目学习中，学生需要大量时间用于探究、交流和总结等方面。除利用有限的课堂时间之外，还会在课后去图书馆或实地调查等方式进行探究，可能会产生一些不可预见的新问题。这些问题丰富了项目学习的内容，学生在尝试解决问题的过程中，无形地扩大了探究的范围，锻炼动手能力的同时，也获得更丰富的知识。学生在提出问题、探究问题、解决问题的过程中，所获取的知识点，不再是课堂教学中零散的知识点，而是围绕如何解决问题建构的知识网。通过将已有的知识和新获取的知识进行整合，学生可以打通各个学科间的“知识壁垒”，将所学知识融会贯通。
其次，项目学习提升了学生的参与度，锻炼了合作能力。“合作”是21世纪进行学习和工作的基本技能之一。而在多数以课时为单位的课堂教学中，由于时间限制和场地束缚，很难保证每个学生都能参与其中。项目学习通过围绕一个主题，以小组协作的方式展开丰富的探究活动，使每个学生都能够参与到项目学习的各个环节中来。学生从选定“项目”研究问题、制定计划，到深入探究、提出解决方案，最后交流研讨、汇总成果等，无一不在分工合作中完成。可以说，项目学习在提升参与度的同时，也锻炼了学生分工协作的能力。
最后，项目学习提升了学生思维能力，强化了应用意识。相较于传统教学中对课本中某一知识点寻求解决方法的单一思维方式，项目学习鼓励学生从多角度思考问题，并运用多种途径解决问题，如调查、上网、实验、讨论、查阅书籍等等。从有价值、有探究性问题的提出，到研究问题、解决问题的整个过程，都需要学生从全局角度来进行详细计划和逐步解决，锻炼了学生综合思维能力。
另外，一直以来，中外著名的教育学家都非常注重教育与实际生活的联系。如美国教育学家杜威提出教育即生活的理论，中国教育学家陶行知也持有生活即教育的观点。脱胎于现代教育的项目学习，自觉贯彻了这一主张，所开展的项目活动内容贴近学生的生活，并具有一定的探究价值。学生可以通过对现实生活中的事物进行感性观察或从生活经历中获得知识经验。这激发了学生进行学习和探究的兴趣，同时也避免了教条式的向学生灌输现成的理论知识。项目学习拉近了理论知识与现实生活的距离，使学生能够切身感受到学以致用的快乐。
总之，项目学习激发了学生的学习兴趣，提高了学生的知识整合能力、综合思维能力和合作探究能力。项目学习在变革了学教方式的同时，有效地转换了育人模式。当然，每种学习方式都有其优势与缺陷，项目学习作为一种学教方式也不例外。为此，我们将根据学科特点、教学内容、学生实际等进一步整合各类学习方式，从而更好地适应我国教育教学中的现实需要，实现学教方式的最优化。
一、教学主张的内涵及其特征
人们对教学主张有着自己的理解：教学主张是对教育教学深刻思考后所形成的一种见解、一种思想，不仅表达了对事业、对学生热爱的情感上的自愿，也表达了理智上的自觉（成尚荣2009）；教学主张是教育思想的具体化和个性化，教学主张的血液里流淌着思想；教学主张是对教学、对教学改革的一种坚定的见解，而且这种见解是个性化的、独特的、稳定的，指向行动，坚持在教学实践中运用，并被证明与发展；教学主张表现为人们从学生内心渴望和经验建构的角度来理解学习。所以，教学主张具有个人性、行动性、价值性、生成性。广大教师可以通过教学主张的建构，促进自己从经验型教师向智慧型教师发展，促进教学的个性化和风格化。因此，根据人们对教学主张内涵的界定及其特征，专业课程项目式课例开发，是教师撑开自己教学主张的平台，为开展更优质的课堂教学设计规划路线图。因为，从学习内容的容量来看，专业课项目式课例应是对介于整个课程和某一课时之间的小型化学习项目的系统、立体、全景式的教学设计，主要包括学习项目确定、课例背景介绍、学习目标设定、学习任务描述、学习内容组织、教学情境创设、教学资源准备、教学过程实施、教学评价设计等组成部分。[1]在此，我们将以中等职业教育会计专业课程为例，谈谈如何以项目式课例开发，撑开教师自己的教学主张。
二、以项目式课例开发撑开自己教学主张的方法与途径
专业课项目式课例开发是一项系统工程，人们开发项目式课例已经从单个项目的开发设计，到一门课程的多个项目的系统性的、整体性的课例开发。在项目式课例开发过程中，我们可以紧紧围绕项目式课例开发的环节顺序，建构自己的教学主张展开。比如如何进行学习项目确定、学习目标设定、学习内容组织、教学情境创设、教学资源准备、教学过程实施、教学评价设计等。通过教学主张的建构，努力提高项目式课例的开发质量。1.以学习项目确定撑开自己的教学主张项目课程中一般由若干个项目组成，一个项目由若干模块组成，每个模块由若干工作任务组成，每个工作任务中又由若干实践操作步骤组成。人们在确定学习项目时，要难度适宜、容量适当，具有典型价值与意义。而每个项目式课例的模块、工作任务一般都要具有典型性、系统性、规范性、创新性和适用性。我们虽然知道学习项目确定的基本原则，但是在实践中如何确定学习项目呢？教师要对一个专业的人才培养目标比较熟悉，对一门专业课程的课程目标、内容结构要比较清楚，结合自身从事职业教育的经验积累和课堂教学实践的全面反思，科学合理地确定学习项目，才能真正符合确定学习项目的基本原则，否则只能是纸上谈兵，空洞泛化。[2]对课堂教学实践，达不到工作过程导向、项目教学的预期目标。比如，中职会计专业的“基础会计”课程，主要介绍会计核算的基本方法和基本流程，因此，我们一般应按照会计核算的基本方法和基本流程的结构，选择确定学习项目。如按“原始凭证的识别与填制”、“会计分录的编制与记账凭证的填制”、“日记账、明细账和总账的登记”、“对账、结账和错账的更正”、“财务报表的编制”和“会计凭证的装订与会计档案的保管”设计学习项目和具体模块，把其他相关知识合理地接续、串联到相关学习项目中去，比如“筹集资金的核算”、“供应过程的核算”、“生产过程的核算”和“销售过程的核算”等主要是确认、计量有关经济业务，以编制会计凭证为主要工作内容，可以接续到“会计分录的编制与记账凭证的填制”学习项目中去，将其作为相应学习项目中的学习模块。中职会计专业的“财务会计”课程，主要学习有关经济业务或会计事项的确认、计量工作，我们可以按照企业会计岗位设置的基本特征，设计学习项目，整合学习内容，对接职业岗位实际。虽然，有些学习项目的内容容量，从专业知识全面性的角度看，量大面广，但实际工作中，这些经济业务往往发生的可能性比较小，核算的业务量并不大，我们可以进行有效整合。因为，如果再考虑企业是执行《小企业会计准则》，有些内容就根本不会涉及。只是在教学实践中，适当考虑了企业执行《企业会计准则》的情况，而对那些难度比较大，中职生不容易掌握的内容，又不得不省略去。因此，“财务会计”课程的学习项目一般包括“项目一：出纳岗位的业务核算”，“项目二：财产物资岗位的业务核算”，“项目三：往来结算岗位的业务核算”，“项目四：成本费用岗位的业务核算”，“项目五：财务成果岗位的业务核算”，“项目六：资金岗位的业务核算”，“项目七：总账报表岗位的业务核算”。2.以学习目标设定撑开自己的教学主张当前，人们关于课程的教学目标研究，已经形成了比较系统的研究成果，既有理论层面的系统阐述，也有实践层面的实际应用。但值得注意的是，《江苏省职业学校专业项目课程课例研发指南》设计的课例开发模板中，运用了“学习目标”一词，而不是“教学目标”。而《江苏省职业学校专业项目课程课例研发指南》中关于“学习目标设定”的内涵理解与研发要求中，将“学习目标”解读为“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度价值观”三个维度，这与我国现行的“教学目标”的三维设定是一致的，而表述的要求也是从学生的角度进行表述。因此，针对项目式课例的“学习目标设定”，可以在此基础上撑开自己的教学主张。但学习目标的表述中使用的动词必须具体、精确、可测量和可评价，避免使用模糊不清，不具备可观察、可测量的动词，为教学效果评价奠定基础。当前，人们在职业教育课堂教学的“学习目标”设定时，往往机械地设计“学习目标”，主要表现在：一是认为每堂课的三维学习目标都必须有，否则不完整，而忽视了具体学习内容的具体情况。教师应从学习项目内容实际出发，科学地设计学习目标，有时可能只有一维目标、两维目标可以实现。二是认为对待实现三维学习目标，要平均花费时间去努力，而忽视了根据具体学习内容有所侧重。教师应从学习项目实际出发，根据学习项目内容，重点突出相关学习目标，当然也可根据实际情况将学习目标的三个维度都作为重点。我们在项目式课例开发过程中，对学习项目设定学习目标时，首先要进一步深刻领会学习目标三个维度的内涵，结合学习内容，进行正确的设定。比如“知识与技能”目标，是指基础知识和基本技能的获得。“过程与方法”目标，是指使学生在获得基础知识和基本技能的过程中学会学习的方法，培养自己各方面能力，强调“学会学习”。“过程”是指应答性学习环境和交往、体验。“方法”包括基本的学习方式（如合作学习、自主学习、探究学习）和具体的学习方式（如小组式学习、交往式学习、发现式学习）。“情感态度价值观”目标指学习不但促进人的理性发展，更应致力于学习的终极目的，即自己人格的完善。“情感”不仅是学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。“价值观”不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一。因此，在项目式课例开发过程中，我们可以认真按照学习目标的内涵，以学习目标的设定撑开自己的教学主张。3.以学习任务描述撑开自己的教学主张学习任务描述要重点描述需解决的问题、生产的产品或提供的服务及其达到的要求。在项目式课例开发过程中，教师如何通过系统的设计规划去实施一个个学习项目中的学习任务？诚然，学习任务的描述，是教师教学经验、课程标准、学生学习能力基础等诸多方面因素叠加的结果，有效的学习任务描述，是贴近学生实际的，适应教学情境创设的，符合课程标准要求的，满足学习目标实现的。所以学习任务的描述，是教师进一步撑开项目式课例的教学主张的行动。按照项目式课例开发模板，学习任务描述一般按照“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六大步骤进行描述，要求突出学习项目任务的情境性、直观性、完整性、激励性。“资讯”一般包括教师对学生的学习能力进行分析，根据学生的具体情况进行分组，布置相关任务；学生根据分配的相关任务，通过教科书、学习资料、网络查找所需要信息。“计划”一般包括教师制订实施项目的计划，学生根据分配的任务，进一步制订小组、个人的计划。“决策”一般是教师进行疑难问题点拨，学生以小组为单位进行讨论、分析计划的可行性，并适当进行计划修订。“实施”一般是教师巡视点拨、学法指导、释疑纠错，及时给予正面口头评价，学生以小组为单位根据明确的任务具体实施。“检查”主要是小组内学生之间进行互查，组与组之间进行互查以及教师的巡视检查。“评估”主要是指小组内、小组间互相评价以及教师的评价。教师要评价学生对知识与技能的掌握程度，要评价学生的学习态度、团队合作精神和学习结果。因此，通过系列的学习任务描述，可以进一步撑开教师对项目式课例的教学主张。4.以学习内容组织撑开自己的教学主张项目式课例开发过程中，如何确定学习内容，是教师撑开自己教学主张的又一个重要途径。从知识的角度看，专业课教材中知识已经比较全面，而且按照一定的逻辑顺序有条理地进行组织，呈现在学生面前。而如何把这些学习内容变成学生自己的知识，并以知识为基础形成一定的技能，这完全是交给我们教师的任务。比如先教什么，后教什么，每部分知识的深浅程度把握等等。现在，我们以工作项目组织学习内容，将知识、技能进行序化呈现。序化的方法包括递进式、并列式、循环式等等。这需要根据学习项目的具体内容进行确定。比如中职会计专业“财务会计”课程中“财务成果岗位的业务核算”项目中“收入的核算”模块学习内容，可以按表1组织学习内容。这里先将收入的形式进行序化，分为“销售商品收入”、“提供劳务收入”、“让渡资产使用权收入”，然后再将每类收入进一步序化，区分不同的具体情形，由简单到复杂，由常见到鲜见，以“简单”“常见”类型为重点。5.以教学情境创设撑开自己的教学主张教学情境是引起学生积极的学习情感反应的环境氛围。我们在项目式课例开发过程中，可以通过创设教学情境的设计规划，撑开自己的教学主张。项目式课例的教学情境一般包括“理实一体”、“模拟仿真”、“任务与问题引导”、“小组合作”、“角色扮演”、“技能竞赛”、“考证情境”等形式。[3]但对于具体的、实际的项目式课例，选择什么类型的教学情境或教学情境组合，以及如何实施教学情境的创设，不是简单的事情，也是我们教学主张体现的重要方面。教学情境创设的总体原则是有利于学生知识的学习、技能的培养、道德情操的陶冶的学习情境，促进学生职业能力的有效提升与综合素质的全面提高。比如中职会计专业的“基础会计”课程，可以选择采用“模拟仿真”、“小组合作”教学情境，教师可以将学生分成小组，以小组合作的形式进行学习。如将学生分成8个组，每组5名学生，并使每组好、中、差的学生搭配合理，以利于学生之间取长补短，互相学习，共同发展。每个组模拟一家企业。角色扮演：小组：会计科；小组成员：会计主管、出纳、总账、制单、稽核；小组组长：会计主管。另外，教师还可以在课程资源准备、教学过程实施、教学评价设计等方面撑开自己的教学主张。
作者：葛锦林 单位：江苏省通州中等专业学校
翻转课堂作为国内外教育改革的新思潮，为大学英语教学改革提供了新思路。本文结合与翻转课堂相关的项目式学习、“输出驱动—输入促成假设”理论，构建出适合大学英语教学的项目式翻转课堂模型，并根据该模型实施了教学实践和实验设计，最后对实验的结果进行了分析。实验数据表明项目式翻转课堂能够有效地促进大学英语教学，但也存在一定的不足。
［关键词］
翻转；项目；教学；设计
翻转课堂是一种将传统学习过程翻转过来的教学模式，又被称为“流程的变革”，其特点就是将知识传授提前和注重知识的内化。将过去需要老师讲解的知识放到课前让学生主动学习,将课后需要学生通过大量练习的知识内化过程放到课中并在教师和学生的互动讨论活动中进行深化。随着教学流程翻转，整个教学模式也发生了翻转，过去我们强调知识的传递，教师作为知识的权威传播者，以教师的“教”带动学生的“学”，这种知识传授模式在翻转课堂上发生了质的变化。
一、项目式翻转课堂的相关理论
（一）项目式学习项目式学习（Project-basedlearning，PBL。），是管理学在教育学中的延伸和应用。项目式学习强调学习的自主性，学习不再是教师传授知识的过程，而是学生主动通过完成项目的方式获取知识。学习者在教师的指导下通过“项目的实施”开展教学。项目式学习用于英语学习课堂的一个重要原因是学习者围绕项目而运用语言（如磋商项目计划、分析项目信息、交流思想等）皆出于真实的交流目的。依托项目的二语学习能使学生学习并运用真实语言材料，强调以学生为中心的体验，弱化教师统领的学习，并可同时关注学习过程和语言产出，产生明确的成果，提升学生的语言应用能力和学习满意度。PBL在世界范围内已经成为外语教学实践的一个重要模式，PBL在国内外的研究实践中，展示了其在外语教学中的潜力和优势，为依托项目的外语教学和研究提供了理论和实践基础。
（二）“输出驱动—输入促成假设”的大学英语课堂教学理论“输出驱动—输入促成假设”主要针对中高级英语学习者，其主要内容是（:1）输出比输入对语言学习的驱动力更大；（2）把输出作为学习目标更符合学生就业需要，允许学生根据自身需求侧重培养自己的部分表达能力，即说、写、译的一种或两种能力。在这一假设中，输出被认定为既是语言习得动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。这一理论为我国外语教学提供了理论基础和教学改革发展的契机，我们可以从学生需求、社会需求、学科发展出发，把项目式学习、翻转课堂结合起来，强调学习者“用英语做事”。
二、翻转课堂在项目式教学中的应用
项目式翻转课堂的设计笔者以大学英语综合课程为例，初步构建了大学英语翻转课堂教学模型。
三、大学英语项目式翻转课堂的教学实证研究及分析
（一）研究方法本研究主要采用问卷调查与访谈两种研究方法。问卷调查和访谈的对象为2014级中西医结合（3）、（4）班的92名同学。本研究以《新视野大学英语》第二册第一，二，三，四单元为例，教师根据该单元的主题设计教学项目，实验历时4周，每周4个学时。研究将采取定性分析结合定量数据的研究方法对研究结果进行测评，定性数据主要来自访谈报告，定量数据的收集采用liker五级量表(5=完全符合,4=基本符合,3=不确定,2=不符合,1=完全不符合)，答案ABCDE从低到高分别赋值1，2，3，4，5分。量表将调查学习者对项目式翻转课堂态度和看法。问卷设计参考了高艳的《项目学习在大英英语教学中的应用研究》以及王素敏的《大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究》。问卷的设计包括20个问题，涵盖以下两部分的内容：了解学习者对项目式翻转课堂的看法和态度、语言应用能力、合作学习和综合能力。学生在填写问卷之前，已经了解了翻转课堂的基本概念以及教学模式设计的相关知识，并完成了四周的项目式翻转课堂的学习实践，以确保搜集到的实验数据的客观真实性。同时，研究人员还对部分同学进行了访谈，以便更深入和具体地了解学生对项目式翻转课堂的态度和接受程度。进行测试后，我们利用SPSS软件对量表进行了信度和效度检验，保留了其中的17个问题。修改后的问卷CronbachAlpha信度分析的结果显示各公因子的Alpha统计值均大于0.8，结果非常好；对内容效度分析表明17个调查选项显著水平小于0.05，与总分显著相关，说明量表能准确地反映学习者对项目式翻转课堂的接受度，具有较高的内容效度。
（二）实验结果及分析我们对修改后的量表使用SPSS16.0进行了数据分析，分析结果如上表所示。从上表看出，4个因子均值分别为4.03、4.10、4.20、4.19，均超过4，这表明项目式翻转课堂得到了大部分学习者的接受和认可。下面将从问卷调查的四个维度分别分析研究数据。1.学习者对项目式翻转课堂的看法和态度这个部分因子均值达到了4.03，这说明学习者对项目式翻转课堂总体上持接受和积极的态度。原来需要教师费时费劲的课堂讲解提前到了课前让学生主动学习，将学生通过练习和讨论进行的知识内化的训练放到了课堂中，并在进行的过程中加入了与同学教师的互动，优化了语言知识的内化。项目式翻转课堂在翻转课堂的流程中加入了项目式学习的要素，为学习者提供了语言交流的机会，而且这种交流是基于具备使用价值和交际价值的项目，培养了学习者使用语言交流的自信，也让他们感受到了语言交流的成就感，这也是符合文秋芳老师（2014）提出的让学习者学会“用语言做事”的理念。2.语言应用能力的提高最新修订的《大学英语教学指南》提出了三个级别的教学要求（《大学英语教学指南（征求意见稿）》），其中单项技能则从听、说、读、写、译五个方面对三个等级的教学目标做了进一步的说明。根据我校及学生的具体情况，我们将“提高目标”作为了目前的参考标准。采用项目式翻转课堂的目的是为更好、更有效地培养和提高学生的语言应用能力。从表1可以看出，多数学生认同项目式翻转课堂使他们的语言应用能力得到了提高。需要注意的是，项目式翻转课堂并不擅长教授学习者基本知识技能，学习者在词汇、语法的准确性和意思表达的确切性方面仍然有所欠缺，我们虽然在项目实施步骤中加入了语言点强化和课堂小测验的环节，短期来看收效不甚明显。3.促进合作学习项目式翻转课堂的一大特点就是合作学习。表1的统计数据也证明了学生的认可程度还是很高的（均值4.19）。合作学习来源于社会互动理论，语言学习是以学习者的交流和互动为基础的，与传统课堂相比，项目式翻转课堂更强调学习者之间的互动和交流，学习者之间互助互惠，彼此合作。
四、反思和启示
一、翻转课堂的由来
翻转课堂（Flipped Classroom）起源于美国科罗拉多州的一个名为林地公园高中的山区学校。可汗学院（Khan Academy）的创始人萨尔曼？可汗2011年在TED大会上做了关于翻转课堂的演讲，使翻转课堂在全世界得以传播和流行，从而引爆了教育界的“翻转课堂教学的革命”。翻转课堂是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在翻转课堂的教学模式下，教师可使用课堂内与课外的时间来传递知识，教师提供教学视频、音频、电子书等学习材料，学生利用现代信息技术条件在课外完成对学习材料的自主学习。课堂内的教学时间是教师与学生的共同探究和互动交流等过程。学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决从而获得更深层次的理解[1]。
二、项目式教学实施面临的困难
项目式教学法尝试通过实施一系列完整的教学项目，将理论和实践有机地结合，以任务为导向进行教学活动，以培养学生的专业技能为教学首要任务[1]。项目式教学法以项目为载体，将所要讲授的知识、技能等教学内容进行新的整合，将学生要掌握的知识、技能等内容分解成若干个教学项目，每个教学项目都有一定的工作任务，不是以项目最终的结果为考核目的，而是通过实施每一个项目的教学过程使学生获取知识、技能及解决问题的方法。在完成项目的过程中培养学生的工作责任感及团队合作能力，培养学生跨学科、跨领域完成复杂工作的能力，培养学生对知识进行自主深化与拓展的能力[1]。
（一）教学内容多，课程容量大，课堂时间不够用
项目式教学中需要涉猎大量教学内容，如果教师在课堂内既要讲解每个项目的所有知识点，又要确保学生课堂实践操作时间，这样课堂时间严重不足。
（二）小组学习进度与项目进展不一，课堂教学内容难以调整
在每个项目的实施过程中各个小组的工作难以达到步调一致，课堂的教学进度实施需要综合考虑每小组学生的学习能力情况，适时调整课堂教学内容。
（三）难以模仿真实的生产情境，大大提高了项目教学成本
项目式教学实施过程中需要学生真正参与项目实施过程来掌握每一个知识点，必要时需要模仿企业真实的工作场景。因此，在某种程度上说项目式教学是一种高成本的教学方式。
（四）项目教学材料编写量大，且重复率高
项目式教学以项目为单位来编排教学内容，许多教学内容是融合了多门专业课，许多知识点在多个项目中重复出现，因此，项目化教学材料的编写量大且重复率高。
（五）小组学习过程中的成果多，教师的过程监控与评价负担过重
项目教学中，随着项目的学习与开展，各学习小组完成一系列的课前学习作业、课中展示成果、课后总结报告。然而，这庞大的成果给教师的监控、保留与评价带来极大的负担。
三、将翻转课堂融入项目式教学的必要性
（一）翻转式项目教学使课堂从知识传授到知识内化转变
融入了翻转课堂的项目式教学大大延长了学生的学习时间，解决课堂时间不够用的问题，学生可以在课下根据自身情况，通过资源的共享选择阅读相关学习资料，通过充分的师生互动、小组协作以及项目机制运作等知识内化实现课堂将重心的转移，提高课堂教学实效，解决课堂容量大、时间不够用的问题。
（二）翻转式项目教学开拓了学生学习空间和延伸了学生学习进度
为提高学习效率，学生根据自己对知识、技能的掌握程度适时调整学习进度，灵活安排学习时间和学习地点。在课堂教学中，学生与教师面对面交流讨论学生参与项目实践的过程中观看的视频和实践操作中遇到的理论问题实际操作问题。
（三）翻转式项目教学可以利用各种先进的教学手段来增强教学实境
教师用各种媒体工具对课堂教学内容进行加工处理，形成图文并茂的数字化教学资源，使学生能够获得教学项目的情境体验，激发学生的学习兴趣[4]。对于项目式教?W中不容易模仿的工作场景和工作过程，可以通过现场录像视频向学生立体、全方位地再现真实的工作环境、设备构造、工作过程，这可以让学生在课前直接了解项目式教学的内容，节省课堂上教师解释的时间，增强教学的直观感、真实感与实境感。
四、基于电子学档的翻转式项目教学的可行性
电子学档（E-learning Portfolio，ELP）是纸质档案袋信息化的产物[2]。学生可以利用电子学档获取丰富的课前导入资源，再根据一定的标准，有意识地整理和收集自己学习后的“电子产品”，并自主评价与反思自己的学习成果以及学习过程，既能辅助了学生预习和展示自己的学习成果，又能记录学生自己学习的全过程。保留了大量的课前导入的素材、课前检测实施的过程、以及课堂交流的成果和归档，这些困扰翻转课堂实施者的难题，在基于电子学档的翻转式项目教学中将得到解决。
（一）增强教学互动性
翻转式项目教学中，教师提供课下学习资源，搭建课上、课下双重交流平台，学生在课前根据自己的习惯通过自主学习完成知识的传授过程，在课堂上，教师根据具体情况了解和回答学生在学习过程中遇到的实际问题，有更多的时间参与学生的小组学习与讨论。提升学生学习积极性和参与度，实现教学互动。
（二）增强教育个性化
翻转式项目教学中，所依赖的教学资源是一种可控制的媒体形式[4]，学生可以在课下根据自己的兴趣、习惯与接受程度选择学习内容与学习速度，实现个性化学习。在课上或课下学生通过答疑、讨论、项目合作等教学活动得到个性化的指导，完成知识的构建，从而使教学收益最大化。
（三）增强学习主动性
翻转式项目教学中，学生需要在课前完成学习资源的学习过程，在课中带着质疑通过课堂上师生互动展开学习，在课后根据学生自己掌握的情况进行知识的再次学习或根据兴趣与能力进行拓展性学习。在翻转式项目教学中，学生充分发挥学习的主动性与积极性，学习上的自我管理意识大大加强，变成学习上的主体。
五、ELP的翻转式项目教学创新实践效果
以翻转课堂这一新型教学模式为基础，结合项目式学习、电子学档的应用，探究信息技术领域的前沿成果对翻转式项目教学效果起到的支撑作用[2]，以《涉外商务谈判》课程为例展开基于电子学档的翻转式项目教学实践，基于电子学档的翻转式项目课堂教学方法。促进学生的主动性学习，提高课堂教学效果，构建翻转课堂教学模型，重构高职教学新模式，为“翻转课堂”教学提供数据与经验。
（一）丰富的课前素材的导入
课前素材的导入、收集和制作替代备课以及讲课成为其工作新的重心之一，这些素材一般是以文本、音?l和视频等形式保存下来，教师需要花费较长的时间精心制作一次，此后仍需适时更新其内容[2]。
（二）顺畅的素材获取渠道
互联网既是一个知识宝库又是邮件快递，既可以查找素材又可以将教师准备好的素材及时准确地“投递”。即使是世界上最优秀的教师也难以提供面面俱到的课前导入的素材，尤其是在学生对知识、技能等的需求各不相同的情况下。翻转课堂是鼓励学生自主地学习，互联网又能够帮助学生及时获取到足够的素材而筛选出可用的材料[6]。
（三）富有成效的课堂交流
翻转课堂是以学生为中心的课堂交流，通过学生之间互相交流向他人展示讲解加深对知识、技能的理解和掌握情况，学生之间相互解决问题，教师解决学生的共性问题或者极其个性的问题。这种交流机制能否建立起来是翻转课堂能够顺利实施的决定因素[7]。
（四）有效的学习管理
翻转课堂用视频、互联网等替代了课堂教学，意味着教师失去了对学生的课堂约束力。运用翻转课堂模式必须解决学生在课下也能够坐下来、听进去的问题，使学生保持高度的注意力，因此对学生的课下学习效果给出更加有效且高效的评估才是约束学生主动学习的根本方法。
关键词 高等职业教育;翻转课堂;任务驱动;教学模式
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）29-0037-04
作者简介
胡雷（1983- ），男，广州康大职业技术学院经济系高级工程师，讲师（广州，511363）
一、高职项目教学实施面临的难题
《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》指出：“利用信息技术开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，鼓励发展性评价，探索建立以学习者为中心的教学新模式。”项目是“课程教学项目”的简称，指的是一项具体的工作，该工作内容来源于企业的真实项目。例如，某某企业网站建设，是一件独一无二非重复的具体工作，相对于传统的课堂中的一些教学元素，更具挑战性、趣味性、可行性、综合性。这是以实际职业活动、企业工作为背景，按照认识论改造过的一项具体工作[1]。一个大的项目可以由多个小的项目组成，而一个小项目可以分解成多个连续的任务。任务是相对较小，内容单纯的工作，用于训练更小的单项能力。在项目式教学过程中往往把一个个任务称为情境。
教师在项目式任务驱动教学中不再是“主角”，而是由“幕前”转移到“幕后”，取而代之的是学生成为了“主角”。教师选择合适的教学项目，把教学项目分解成为粒度合适的教学任务情境，提出任务，监控、鼓励学生思考，使其持续参与任务中。而学生接受任务，积极主动和小组成员配合完成任务。高职院校实施项目式任务驱动教学面临的难题主要包括以下几点。
一是需要教师做好充分的准备。学期开始前由于课程教学需要，需要教师通过企业调研和走访，获得企业真实的项目资料，且通过组织分配，把项目分解成合适的教学任务和情境。
二是进行分组教学及实时监控管理。在课程实施期间，由一个项目分解成为了多个任务情境，很多任务情境需要一个团队合作完成，这需要把一个班级分成若干个小组进行任务情境训练。在小组实施任务过程中，教师必须实时监控任务完成情况，不仅是在课堂上，在课前和课后都必须了解项目进度情况，还要对任务完成的结果进行科学合理的评价，保证项目任务按照教学计划顺利实施，完成这些工作不仅消耗精力而且存在一定难度。
三是生产环节难以模拟成情境。由于学校教学条件和实训室设备的制约，有些任务情境的真实生产环境不能很好的改造成课堂的教学过程，使得生产环节无法真正的体现到任务情境中，为项目式任务驱动教学带来了难题和挑战。
四是课堂时间少，内容多。项目式教学过程中，大部分项目是贯穿项目，是一个大型的综合项目，从学期开始到学期结束都是在实施这个项目，主要用于训练学生的综合能力，这些项目需要的时间相对比较多，而课堂的40～45分钟，无法达到教学的目的。
二、翻转课堂教学的优势及在项目教学中实施的可行性
基于上述问题，结合高职院校开展项目式任务驱动教学的实际困难，在现代教育技术不断发展的契机下，通过基于翻转课堂的形式来开展项目式任务驱动教学，可以很好的解决上述困难。
在翻转课堂教学过程中，课堂外教师通过信息技术手段，如录制短小精悍的教学视频，存放在学习管理系统平台上，学生可以通过互联网，利用PC或者移动终端等进行学习，学生根据教师规定和自己实际情况自由的安排学习地点和时间，营造了学生积极主动的学习环境，针对同一个班不同学生的基础，差异水平大的问题可以得到很好的解决。在课外学习时，学生记录自己困惑的知识和内容，然后通过讨论社区和教师学生进行交流讨论，也可以把没有解决的问题放在课堂中和老师同学讨论学习，实现了一对一的辅导。这种方式使学生从被动地听教师讲课的接受者，转变成可以主动地提出问题并与他人共同解决问题的研究者。学生在必要的时候能够得到老师的个别指导，真正做到了个性化教育[2]。传统课堂中学生学习协作的力度不够，在翻转课堂中，学生可以随时随地针对学习内容进行反复讨论，达到彻底理解知识的目的。以学习小组的形式进行学习可以更好的增强学生的交互合作，使其在反复的交流合作中完成学习任务和作业，达到相互学习、借鉴和帮助的目的，从而培养他们的学习协作精神。
根据职业院校的培养目标，其基本原则有，以人为本的原则、课程体系内容的职业活动导向、工作过程导向原则、能力本位原则等。项目式教学中的每个项目所涉及的问题不论大小，都具有综合性和开放性的特点[3]。在项目式任务驱动教学过程中，更要体现能力本位原则，相对于传统普通高校“知识本位”的课程体系而言，职业院校突出的是能力目标，加之课堂时间的局限性，而仅仅依靠传统的教学方式已经远远无法达到培养目标，而翻转课堂重新构建了教学流程，利用先进的信息技术手段增强了教学效果，对于比较难于模拟的任务情境，可以很好的利用各种多媒体技术生动具体的展现出来。同时，利用重新调整的教学方式节省的课堂时间，可以很好的在课上和师生进行项目实战，通过面对面的交流，可以更好的解决实战中的各种困惑。
项目式任务驱动教学是以学生为主体，以教师为主导，在此过程中学生必须充分行动起来。可以通过翻转课堂知识传授过程，即通过网络及学习管理系统了解学习任务预备知识，为任务实施打下基础;接下来的任务分析实施过程中是在课堂中完成的，是通过面对面的交流学习进行知识内化的过程，其中复杂的工作过程是可以通过教师直接现场演示，也可以通过微视频等方式自主播放学习，保证了学习能够发挥能动性和学生的学习兴趣。
三、基于翻转课堂的高职项目驱动教学模式的构建
翻转课堂的结构模型，是在课前完成知识传授而在课中完成知识内化的过程。根据翻转课堂的教学结构，针对项目式任务驱动教学过程中的不足，结合翻转课堂的优点，可以考虑将翻转课堂应用到任务驱动教学实践中去，构建出一种高效的以“学生为主”的教学模式。笔者在翻转课堂模式的基础上，尝试构建一种新型的项目式任务驱动教学模式，如图1所示。其步骤如下：
一是告知。教师首先通过网络学习管理系统上传前期准备好的任务信息，如任务的预备知识，把这些相关的信息通过流媒体的形式上传上去，如可以录制成微课、PPT等多种形式，全方位的展现任务信息。而学生则根据需要，通过互联网随时随地的进行学习，了解本次任务的目标和任务信息，掌握预备知识，对困惑的问题可以通过论坛和同学交流讨论。
二是引入分析。教师在课堂上导入新的任务，且对任务重点难点进行提示，或者进行现场操作示范，而学生则通过课前对任务的了解，对任务和人员情况进行分析，然后项目小组组长根据教师要求和任务目标，制定切实可行的实施计划。
三是任务实施。学生分组展开实施，对发现的问题在小组内讨论解决，如果无法解决的可以通过小组交流进行相互学习，也可以通过和老师讨论咨询进行学习，此时教师需要实时观察各个小组完成任务的动态和进程，随时回答学生提出的相关问题，和学生讨论任务的相关内容，真正的实现了教学做一体化教学。
四是展示评价。通过任务实施，可以展示任务的成果，如果成果是实体的，可以轮流进行展示，如果成果是无形的电子化的，可以通过网络平台进行展示，通过学习管理系统进行互评以及教师评价相结合，得出总评。由于课堂时间有限，有些部分可以通过网络在课堂外来实现，充分利用课外时间。
五是拓展训练。教师通过网络学习管理系统本次任务的拓展训练内容，来加强本次任务训练，以达到本次任务的目标，学生通过网络系统平台获得拓展任务训练信息，和小组成员通过实时在线聊天工具或者交流学习论坛协作完成任务，且可以做到举一反三。
翻转课堂以独特的视角在项目式任务驱动教学过程中起到教学过程，在课堂上下协调教师和学生之间的关系，调结学生学习节奏和激发学生学习兴趣，使学习不再“孤独”和“乏味”，能够充分的发挥项目式任务驱动教学的优点，充分实施任务导向情景教学，很好的提高学生学习效率和学习成绩。重构传统的教学过程，建立新的符合项目式任务教学的模式，在基于翻转课堂的高职项目驱动教学模式中，把自主学习、创新学习和交互式学习发挥到极致。学生作品通过自我评价，小组长评价和教师评价综合得分，很客观的给出来学生该阶段的得分成绩，通过对作品多纬度、多层次的客观评价，提高学生创新能动性，激发学生参与热情和学生学习兴趣。
四、基于翻转课堂的高职项目驱动教学模式的实践应用
（一）研究对象
本研究以学习《网页设计与制作》专业课的2013-2014上学期两个班的64名高职学生为研究对象，共分为A、B两组学习者。本课程是高等职业技术学院计算机专业开设的一门专业核心课程，课程的特点要求学生动手能力极强，是一般工学学科的代表课程，人才培养目标使学生能够综合运用HTML、CSS、DIV、Javascript等技术独立完成设计制作网站，掌握规划、开发和管理维护静态网站技能，培养学生的团队协作精神和责任感。以《网页设计与制作》实训教学中的任务6“使用CSS布局与美化‘黄山游’网页”为例实施基于翻转课堂的高职项目驱动教学过程。其中，A组和B组分别是一班和二班，都是32名学生。A组采用传统的教学模式，而B组则采用基于翻转课堂的高职项目驱动教学方式。从过程和结果两个方面来进行实证研究，以检测基于翻转课堂的高职项目驱动教学模式的实施效果。
（二）实施过程
开始试验前，即在课前就为B组学生提供了相关任务的实训手册、相关的教学网站资源以及实训指导、常见问题和相关的教学视频短片等，让学生课前必须通过网络教学平台获得任务6的预备知识，而没有为A组学生在课前提供相应的网络教学资源，以及相应的要求。针对B组学生，教师在课堂中通过对课前学生的反馈结果的整理，针对任务的重点和难点进行相应的讲解和提示。学生根据分组对任务进行实施，教师在小组间走动监控任务实施动态，对发现问题的小组进行一对一的指导。学生完成任务后进行展示且得到其他组员和教师的点评。在课后，学生通过网络教学平台开展拓展任务训练，和同学教师在网络上进行互动。而A组学生则按照以前的教学方式完成课堂教学。通过实验，发现A组学生集中存在的问题是课堂时间不够用。
（三）效果分析
1.教学模式对学习过程的影响分析
对于基于翻转课堂的高职项目驱动教学模式是否有助于激发学习者的兴趣、帮助提高学习者的动手能力和解决实际问题的能力等方面，调查结果显示，16.98%的学习者认为此教学方式非常帮助激发学习者的兴趣，56.62%的学习者认为有帮助;10.15%的学习者认为非常有助于提高学生实践能力，60.02%的学习者认为有帮助;7.25%的学习者认为对提高解决实际问题的能力非常有帮助，25.15%的学习者认为有帮助，而有20.20%的学习者认为没有帮助。可见，基于翻转课堂的高职项目教学模式能够显著激发学生的学习兴趣，提高学生的实践动手能力，但是对于在解决实际问题能力方面还需要教师进一步引导。
2.学习者作品成绩分析
在本次任务6完成后，A、B两组学习者通过学习，然后分别提交任务作品，由教师打分，评价量规如表1所示。用曼-惠特尼U非参数检验方法，对于网页设计任务6作品成绩差异是否由不同实验的教学方式引起进行检验。提出原假设Ho：采用传统课堂教学模式与基于翻转课堂的高职项目驱动教学模式，两个班的作品成绩没有显著性的差异。提出假设Hi： 采用传统课堂教学模式与基于翻转课堂的高职项目驱动教学模式，两组学习者的网页设计作品成绩存在显著性的差异。通过利用统计分析软件对学习者完成任务6的网页设计成绩进行分析，分析结果如表2所示，曼-惠特尼U检验的概率值是0.005，拒绝原假设Ho，接受备选假设，可见不同的教学方式对学习者成绩有显著性的影响，可以看出来基于翻转课堂的高职项目驱动教学模式确实提高了学习者的网页设计作品成绩。
参 考 文 献
[1]戴士弘.职教院校整体教改[M]. 北京：清华大学出版社，2012.
[2] Bergmann J. & Sams A. （March，2012）. The Flipped Class：What it is and What it is Not. http：///articles/the-flipped-class-conversa-tion-689.php
[3]胡舟涛. 英语项目式教学的探索与实践[J]. 教育探索，2008（2）：70-71.
Construction and the Application of Project-oriented Teaching Method Based on Reversal of Class in Higher Vocational schools
Hu Lei
Abstract The project-oriented， task-driven and ability-based teaching method is a feasible way of practical teaching in higher vocational school， in which task situation is the carrier ， students are the main body ， teachers are the guiding roles. The troubles of controlling class time and simulating the real situation fully lead to the difficulty of implementing the task-driven teaching method. Class-reversal teaching method can make students study independently according to their own situation by re-distributing of the class time， and greatly integrate the characteristics of reversal of class into the task-driven teaching， which can solve the above mentioned difficulties， improve learning effects and achieve teaching goals.
体验式学习是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及罗杰斯等人的理论而形成的学习框架。归纳诸多理论可知，体验式学习是让学习者从某活动中得到体验，并与他人交流反思从而提炼经验(概念体系)，以此来指导未来活动的一种学习方式。其中大卫库伯于20世纪80年代初提出的“体验式学习圈”对体验式学习进行了解释。学习圈的第一步体验，即是学习者亲历某一项活动。第二步发表，即是体验该活动后学习者发表看法。第三步反思，即是学习者对自己或其他参与者的行为和看法加以思考，将“现有的经验”进行归类、拷贝和系统化。第四步理论，即是学习者将反思所得的汇集成概念体系。第五步应用，即学习者将概念体系应用到实际活动中。
2高职高专旅游管理教学中的运用体验式学习模式的必要性
旅游业是我国国民经济中重要的组成部分，当前，中国全面推进旅游业转型升级、加快世界旅游强国建设，核心在旅游人才，关键在旅游教育。因此，寻找提高中国旅游教育的路径和方略，培养出高素质的旅游管理人才，对今后我国旅游教育以及旅游业的发展意义重大。显然，从高职高专旅游管理教学的角度去解读，运用体验式学习模式将成为解决当前困局的一个重要指导思想。首先，旅游业所提供的产品是“游客体验”，旅游业管理的重点和难点是员工与游客的互动过程，偏重情境管理和情感管理，这是纯粹的书本知识传授所不能达到的。其次，旅游管理属于综合应用性的学科，实践性很强，比如旅游规划、酒店管理等等。仅停留在传统的“知识传授”教育模式，那不可能培养出应用型管理人才。同时，体验学习是一种新的重要学习模式，具有比传统学习方式更多的优点，它弥补了传统教学模式的缺陷与不足。因此，要摆脱中国旅游教育的困境，培养出高素质的旅游管理人才，倡导体验学习不愧为重要的路径之一。
3高职高专旅游管理教学中的运用体验式学习模式的现状及不足
3.1高职高专旅游管理教学中的运用体验式学习模式的现状
3.1.1校内课堂的体验式学习的模式
(1)主题式体验教学。即围绕教学内容，结合书本知识和实际情况，以专题讲座形式展示给学生。(2)案例式体验教学。即在学生掌握相关知识的基础上，对典型的旅游事件进行具体分析，提高学生的分析和解决问题的能力。(3)讨论式体验教学。即让学生对某一具体论题进行思考和讨论，以此来运用所学分析和解决问题。(4)情景模拟式体验教学。即设定情景，通过学生的角色扮演，模拟具体事件的演变，使学生从中得到学习和积累。
3.1.2校外社会的体验式学习的模式
(1)项目式体验教学。即事先设计的项目交由学生处理，信息收集、方案设计、项目实施及最终评价，都由学生自己负责。目的是让学生在过程中得到学习和锻炼。(2)社会调查和访问。即设计调查题目，让学生深入到旅游企业内部或市场环境中去调查，最终将调查结果写成调查报告，使得学生有针对性的接触企业和市场。(3)专业技能活动。即让学生到企业实地进行专业技能观摩，旨在为学生创造复合型的教学活动体验。(4)专业实习活动。即学生到与专业相关的企业中实习，获得思想上、业务上的锻炼，并进一步掌握专业技术的实践教学活动。
3.2高职高专旅游管理教学中的运用体验式学习模式的不足
3.2.1教师素质导致体验式学习模式的效用低
在实际操作中因教师对课程认知和积累的不同，和对体验式学习模式的认识差别，易造成体验式学习模式变成填鸭式教学的另一种变形，或变成一种单纯的游戏，使得教学效果的大打折扣。
3.2.2教学目标与体验式学习模式不吻合
在教学目标设置中，由于未能真正契合体验式学习模式，导致教学目标只是提留在文字上，在教学模式、教学环节和考核环节等上得不到真正的体现。
3.2.3课程设计(项目)不具有启发性
启发性表现在三方面：一方面是让学生对自身的心态、能力和行为等有反思，二方面是让学生对其他人的发表有客观的分析和理论的升华，三方面将所得到的反思及理论巧妙地应用到以后的实践或生活中。但实际中体验式学习模式的课程项目，却往往体现不出启发性。
3.2.4课程规划片面化，未能形成集成式体验式学习模式
旅游教学的许多课程是相关的，例如《旅游美学》《旅游资源学》《景区规划》等，在旅游管理工作中是相互作用的。而在实际规划体验式学习模式的课程时，因各自独立没有使课程形成网络型系统型综合型集成课程，降低了学习效果。
3.2.5未形成团队学习氛围
在实际操作中，忽略了体验式学习模式是团队形态完成的，取而代之的是松散的不负责的氛围，严重的干扰了体验式学习模式的实施。3.2.6回顾环节的诸多问题在实际教学中，对于项目结束后的回顾环节主要存在教师引导不力、学生发表不充分和团队反思提炼的理论深度浅薄三大不足。
4高职高专旅游管理教学中的运用体验式学习模式的改进性建议
4.1建设具有“体验式”的旅游管理教学团队
体验式学习模式在旅游管理教学中的运用，需要具备体验式意识的旅游管理专业教学团队。该团队是一支兼备旅游管理理论知识、旅游行业相关经验和体验教学场景设计的跨学科教师合作团队。团队中的成员最好具有工商管理多专业学科背景、多专业教学经历和丰富的社会实践技能。团队成员的构成应以旅游管理专业专职教师为主，旅游相关企事业单位管理者为辅，包括在编专职教师、政府官员、公司管理者等人员。只能在拥有“体验式”教学团队后，旅游管理专业人才体验式培养才能够实现。
4.2构建旅游管理专业“体验式”集成教学项目
“体验式”的旅游管理教学团队以一个具体旅游项目作为载体，对各个旅游课程进行整合，让各个旅游课程知识在其中得到更多运用，让学生真正做到发现问题分析问题直至解决问题的要求。例如对某一个县城的旅游资源进行规划的项目，涉及到《旅游资源学》《旅游美学》《景区规划与开发》《旅游市场学》等相关课程，则旅游管理教学团队分层次分步骤地把旅游规划项目分解为各个对应不同相关课程的小项目。以完成旅游规划项目为前提，小项目活动时间跨度、工作难易、流程梳理必须符合旅游规划项目的流程安排，且要避免各个小项目之间出现内容重复和相互干扰的情况。顺序安排上先易后难，渐入佳境，凸显体验式学习模式的目的。制订项目应注意五个原则。第一安全原则，即整个活动过程中，要尽量避免各种可能发生的意外。第二考核原则，即学生在体验项目期间的表现和成果将作为该科期末的考核成绩。第三监控原则，教师在活动中对学生实施监控，以此避免意外且为回顾环节做准备。第四启发原则，项目设计应重视关联到实际，使学生在体验中受启发。第五趣味原则，项目呈现的形式在符合教学要求的前提下，运用学生感兴趣的方式诠释，激发学生体验的兴趣。
4.3学生团队参与体验式教学项目，通过竞赛机制激发参与积极性和学习趣味性
高职高专的学生，具有专业知识积累少，主动学习能力差，团队意识淡薄，实践动手能力强，思维较活跃，竞争意识强烈等特征。体验式学习模式是要求以团队学习的形态进行的，重在培养主动学习和团队意识。所以要求学生自行组建团队(人数是十至十五人)，且推选出领导班子，并完成团队名称、口号、队歌等团队文化建设工作，让成员之间形成良好的团队意识。在旅游项目的各环节设立竞赛机制，客观记录各团队的表现和成果，采取多方权重评分判定各团队的比赛排名，以此计入各课程的期末的考核成绩。
4.4教师应加强项目实施过程中的监控
项目实施过程中，由于学生的行为会存在盲目性和危险性，因此教师必要过程中实施监控，确保学生的行为不偏离项目要求，以及所有人员的安全。教师的监控有以下注意，一是教师的监控不能干扰学生的行为，除非涉及到安全原则，或者与项目的主旨存在重大的偏离。二是客观记录学生的行为表现，作为回顾环节反思的素材，并以此为依据评定最终期末成绩。三是以监控所得到材料进行分析总结，对下一次的项目设计进行完善和升级。
关键字：项目学习；探究学习；小学科学；学习方式
中图分类号：G623.9 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）34-0275-02
随着新课程改革的不断深入，“项目学习”慢慢得到了比较普遍的应用，也取得了不错的教学效果。笔者一年前参加了一个“项目学习”的教育培训班，之后也开展了项目学习在小学“科学”教学中的实践，现将自己的教学实践与体会介绍如下。
项目学习通过围绕一个主题以小组协作的方式展开丰富的探究活动，让每个学生都能够参与到项目学习的各个环节中来。在整个项目探究的过程中，教师仅能以“助手”的身份参与其中。项目学习与研究性学习有许多类似的地方，都是以探究的形式开展活动，但是项目学习要比研究性学习的要求更高、内容更丰富。小学科学教育比起其他学科学生拥有了更多的自主性，学生才能够激发学习的兴趣。在开展完《魔术墨水中的秘密》这个项目后发现，将项目学习引入到科学教学中优越性十分突出。
一、项目学习吸引力更强
小学生的兴趣与爱好，对于他的一生都有深远的影响，小学生对外界事物充满着好奇，小学科学课堂上的实验对学生也具有一定的吸引力。但是，目前的科学探究还是摆脱不了课堂教学的束缚，学生很少有机会能够用上自己想的方法、自己找的器材来做探究，更多的是用老师所设计的方法和准备的器材做些简单的探究活动。久而久之，学生就会对科学课没了兴趣，对探究实验没了兴趣。而项目学习，教师只要把相应的知识点作为一个研究的项目，学生以小组为单位开展各自的探究。围绕项目的主题，将已有知识和生活实际联系起来，提出各自小组将要探究的相关问题，探究的乐趣不断吸引着学生主动地发现更多新问题，激励着学生深入地探究下去。例如开展《魔术墨水中的秘密》这个项目时，提出项目的主题“魔术墨水为什么褪色”，学生很感兴趣地交流自己遇到过的“整蛊”经历，非常想知道这种墨水为什么会褪色？怎么褪得更快？怎么来制作这种墨水……这些问题都是孩子们所关心的，学习的欲望也因此而变得十分强烈，在项目学习中自然而然地就变得积极主动了。
二、项目学习的探究性更突出
科学探究活动就是让学生能够参与到探究的过程中去，激发探究的欲望与兴趣。但是在课堂教学中，不可避免的是探究不能够让学生完全参与进来。相比之下，开展项目学习就能够让学生像科学家那样开展探究学习，体验学习的快乐，还能获取到更多的知识。在项目学习的过程中，学生围绕主题进行探究活动，在探究中提出问题，解决问题。在《魔术墨水中的秘密》项目学习中，当孩子们发现了这种墨水褪色是因为和空气接触造成的，这时候就有孩子提出：是空气中什么成分的气体使得墨水褪色的？原本看似结束了的项目学习这时却又有了新的问题，渐渐地孩子们又开始研究氧气、氮气、二氧化碳等气体对这种墨水褪色的影响，在探究中孩子们会模仿前面探究的方式，自己制定方案，开展研究了，最终发现魔术墨水褪色的真正原因是空气中的二氧化碳。
三、项目学习的系统性更好
目前的小学科学课堂教学几乎都是以课时为单位，课堂上的中心仍然是教师，学生获取知识是被动的。而且获取的知识是不成体系的、零散的。可是在项目学习中，学习就是开展项目，学生处在学习的核心位置。通过项目学习获取的知识不再是一个一个的点，而是一个学生自己建构的知识网，学生可以将已有的知识和新获取的知识重新整合联系起来，成为一个完整的系统。同时，学生利用自己建构的知识体系在应用时进行迁移。在《魔术墨水中的秘密》项目学习后，孩子们对对比实验的设计有了更全面的认识，他们也能够熟练地设计一个对比实验。同时对物质的变化有了更深的认识，构建了世界是物质构成的，物质在不停的变化这一知识体系。
四、项目学习的开放性更大
在开展项目学习的过程中，学生需要的时间更多。学生会将大量的时间花在探究、交流、汇报、总结等方面。在课堂时间内是不可能来得及完成的。在项目学习中，学生会将大部分的时间安排在课后，使得在项目的选择、时间的安排、研究的方法、材料的准备、项目的总结等方面都有更大的自由度。在课外的探究中，可能会出现一些不可预见的新问题。这些新问题丰富了项目学习的内容，学生在尝试解决的过程中会在无形中扩大了探究的范围，因此所能获取的知识将更多、更丰富，动手能力也得到更好的培养。在《魔术墨水中的秘密》项目学习中，孩子们不仅仅只在实验室里做实验，他们利用课余时间，进图书馆、进计算机教室查询各种有关的资料。在课堂上，孩子们更多的是在讨论探究的过程和方法，讨论探究的现象和数据，讨论探究的结论和应用。更多的活动被安排在课后进行，也就是课外探究。项目学习将孩子们的课外探究活动变得十分丰富。
