时间：2023-05-30 09:39:28
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇普罗米修斯教学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
要想实现有效的教学对话，教师的话题设计很重要。教师作为对话教学的主导者，一定要精心设置话题，在平等的对话中与学生进行心与心的触击、情与情的融合，让学生走进文本的情境，受到熏陶，实现自身的价值。在实践中，教者如何巧妙设置话题，为学生构建一个有效和谐的对话平台呢？我就《普罗米修斯盗火》的教学谈谈几点思考。
一、中心话题——课堂对话之抓手
一堂课是否成功在于课堂的话题是否有效。中心话题是核心，是抓手，是课堂教学的一条主线，能牵一发而动全身。
《普罗米修斯盗火》是根据古希腊神话故事改编的，描写了普罗米修斯为了把人类从没有火种的困苦中解救出来，不惜与主神宙斯为敌，盗取天火的故事，赞扬了他坚强不屈、无私奉献的精神。在此，我设置了中心话题——感悟神话故事中的人物形象，然后围绕“普罗米修斯是一个什么样的神”展开教学，牵住文章的主要脉络，进一步感知课文的内容。
二、推进话题——课堂对话之桥梁
在这篇课文的教学中，我围绕中心话题设置了一些推进话题：“为什么说普罗米修斯很机智？你们是从什么地方看出来的？普罗米修斯为人类盗取了只有神才会拥有的火种，给人类带来了光明和幸福，然而触犯了天规，被主神宙斯惩罚，他受到了什么惩罚？除了火种，普罗米修斯还把什么带到了人间？普罗米修斯是一个什么样的神？”这样引导学生发现问题、探究问题，能使学生的知识经验更丰富，学习能力得到提高。
三、追问话题——课堂对话之支柱
有效的追问能使语文课堂有节奏，有重点，有逻辑，更好地为实现教学目标服务，让学生从感性认识发展到理性认识，真正达到激励、唤醒和鼓舞的作用。
1.在对比处追问
课文的第六自然段描写了普罗米修斯为人类盗取天火后所经受的残酷折磨，这种折磨是宙斯造成的，而赫拉克勒斯路见不平，拔刀相助，这三个神的形象形成了鲜明的对比。
师：普罗米修斯到底忍受着怎样巨大的痛苦呢？课文共描述了两个画面。现在让我们的目光锁定第一个画面，看看哪一个字最刺痛你？透过这个字，你看到了怎样的情景？
师：尽管如此，宙斯还觉得不解恨，又派了一只凶恶的鹫鹰，每天啄食普罗米修斯的肝脏。在第二个画面中，哪个字刺痛了你？（生答略）
师：这两个画面的顺序能不能颠倒？
生1：不能颠倒。
师：宙斯是一个什么样的神？
生2：自私自利、冷酷无情、心狠手辣。
师：在宙斯的折磨下，普罗米修斯的表现怎样？他是一个怎样的神？
生3：他坚强不屈、无私奉献。
师：普罗米修斯的英雄壮举感动了我们，也感动了希腊大英雄赫拉克勒斯。（出示第七自然段）赫拉克勒斯又是一个怎样的神？
课文以反面人物——专制、暴戾、残忍的宙斯和正面人物——见义勇为的赫拉克勒斯来衬托普罗米修斯的光辉形象。普罗米修斯在悬崖上经历的艰难险阻和人类得到火种后的欢欣鼓舞形成鲜明的对比，这让学生进一步感受了普罗米修斯惊天地泣鬼神的伟大壮举以及普罗米修斯不畏、不惜牺牲一切为民造福的伟大精神。
2.在空白处追问
学习课文第四自然段时，为了启发学生想象人们得到火种后欣喜若狂的情景，我精心设置话题：大英雄普罗米修斯获救后最想干什么？他来到人间后看到了什么？听到了什么？请以“普罗米修斯悄悄来到了人间”为开头，写一段话。从课文的第六自然段的“烈日暴雨”这个词入手，想象画面：烈日炎炎、暴雨如注、地冻天寒。这一系列追问，有助于树立英雄典型，使普罗米修斯的形象更丰满。
3.在细节处追问
教学鹫鹰每天啄食普罗米修斯的肝脏的片断时，我先出示鹫鹰的图片，让学生认识鹫鹰，指导学生观察这种凶猛的鸟，问：“它的嘴是什么样的？”“手上蹭破了皮，疼不疼？被小刀划道口子呢？而普罗米修斯呢？”“鹫鹰每天扎进去，扯出来，再扎进去，再扯出来，连着肉带着血。这种痛苦怎么形容？”“这样的痛苦，只需忍受一次，忍受一天吗？”这样在细节处追问，加深了学生对课文内容的理解，对英雄人物形象的感悟。
一、课堂容量――薄了
设计一：
1.激趣导入，走近神话。从解名字到神话人物，叫一叫几个名字，并说说自己对几位神话人物的了解，最后揭题。
2.初读课文，积累词语。（1）自由地朗读课文，不懂的地方在有限的时间内，用最有效的方法学习。（2）分批出示词语并弄清两组词语涉及的分别是哪两个故事人物？
3.再读课文，理清脉络了解课文。
4.走进神话，读文感悟。（1）体会“没有火”的悲惨 。（2）感受普罗米修斯毅然盗火的决心。（3）感受“有了火”的幸福。
5.设疑铺垫，期待下文。
本设计最主要的是感悟“没有火”时人间的悲惨与“有了火”之后人间的幸福。这两点来自文中的一、二两段，从两句话中挖掘出“悲惨”与“幸福”，“挖”得越“深”就越能体现出普罗米修斯对人类的贡献之大，教师运用了相当多的补白。在“没有火”时教师抓住了“生的”、“黑暗”让学生想象吃生的时候是怎样的情景，在想象黑暗时运用了多媒体渲染。但是神话中的情景与孩子们的生活实在相差太大，很难真正感觉到。最终学生们只是说了一些文中提到的与多媒体渲染所感受到的“吃生的”、“看不见”、“有野兽”、“取暖”……说不出更多的东西了，也许神话毕竟是虚无的，本不该深究吧？
二、挖掘文本――过了
设计二：
1.课前谈话，揭示课题。课始教师通过谈话，交流课前搜集的有关普罗米修斯的资料并且揭示了课题。
2.初读课文，了解内容。初读课文，自由朗读课文，要求：在自然段前标上序号，读准生字新词，读通课文。划出文中神的名字，思考神之间发生了什么事？
3.读课文，抓住重点词句体会普罗米修斯的勇敢和献身精神（1）普罗米修斯为什么要去取火呢？默读课文找出来。（2）品读“忍受痛苦”交流：失去自由之痛、肉体的痛苦、肉体与精神双重之苦、忍受痛苦的时间长、感受不屈服……
4.对普罗米修斯的做法和遭遇，火神、大力神又是什么态度呢？下节课继续学习。
本设计第三个环节是：读课文，抓住重点词句体会普罗米修斯的勇敢和献身精神。老师先请学生默读课文找出普罗米修斯为什么要去取火的相关语句。而后做了交流，最后是品读“忍受痛苦”。在品读时学生似乎并未走进文本，只是找出了相关词句。俗话说“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”应该把词句的理解放在整篇课文的教学过程中进行，仅仅只是找出词句而又没有很好的把握关键字词的含义与作用，显然没读透。到后来更多的是在交流“痛苦”：失去自由之痛、肉体的痛苦、肉体与精神双重之苦……著名的特级教师于永正老师说过，“书不读熟不开讲”。而此时老师却“开讲”了，在第一课时的初读几次文章后开始感悟“忍受痛苦”，所以学生的回答就显得有些“浮在表面”最后不管教师怎样的组织与引导也只能笼统地说出一些牵强的答案。
三、感悟文本――妙了
设计三：
1.出示课题，齐读。
2.检查自学，初知大意（1）分批出示词语（2）默读课文，思考课文主要写了一件什么事？
3.研读课文，感受惩罚之严厉。课文哪几段具体写他遭受的惩罚？快速默读课文，找出相应的段落。（1）指导写“锁”字。（2）锁住了什么？锁住了手脚。指导朗读。（3）小练笔。“锁”――①做动作，看资料理解“啄”，并指导朗读。②还是怎样的“啄”？指导多种方式朗读。许多年到底是多少年？现在你认为可怕的仅仅是悬崖本身吗？指导理解“惩罚”。
4.多元解读，探究不屈之根本。
5.小结升华。
关键词：探讨 神话故事 内蕴 展现给学生 《普罗米修斯盗火》
中图分类号： G623.2 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012）09-0188-02
我们纵观小学语文教辅，神话故事占有一定的比重，比如《哪吒闹海》、《开天辟地》、《普罗米修斯盗火》等等，这些神话故事都各有特色，各尽风头，被学生津津乐道。而且，对于神话故事来说，它不仅仅只是单纯地情节波折的故事，在文字交织的故事下面还包含着深刻的内蕴，这恰恰是教师要呈现给学生的。那么对于教师来说，该如何将这种神话故事当中所包含的内蕴呈现给学生呢？本文就从《普罗米修斯盗火》说起，探讨教师如何将神话故事内蕴展现给学生。
1 “导”题、“懂”题、“入”题三部曲
1.1“导”题
课堂就像一本书，人在看书的内容之前，要先读前言或者目录，抑或楔子。前言、目录、楔子是否能吸引人们的眼球，直接影响人对这本书的第一印象。对于语文课堂教学来说也是如此，教师要精彩导入课题，这样，学生才能对接下来的课堂内容产生好奇感，从而专注，饶有期待地继续往下听。教师要为接下来的课题做一个精彩的引子。让学生的眼球及思维都锁定在自己教学过程中。对于神话故事来说，是很容易产生精彩的效果的。
以《普罗米修斯盗火》为例，教师可以问学生：“大家知道普罗米修斯是谁吗？”“在我们日常生活当中，你看到或是听到有谁盗火吗？”学生自然会对这些内容感到陌生，在好奇心的牵引下，必定会对课堂内容有所期待。
1.2“懂”题
要想切入文章，就必须要懂“题”，所谓“题”，就是指课文的题目。一般来说，课文的题目是对课文内容或者思想主题的总结。对于绝大多数神话故事来说，其题目总是包含两个方面，一是人物，二是和人物相关的事件。如《哪吒闹海》，哪吒是神话故事中所涉及到的中心人物，闹海是指和人物有关的具体事件。当然还有一些神话故事的题目单单指人活着事件，如《开天辟地》等。
以《普罗米修斯盗火》为例，教师在教学的过程中，首先要引导学生“懂”题。对于这篇课文来说，教师可以运用提问的方式，让学生回答：我们从这一题目中可以知道些什么？然后教师再给予引导：课文涉及到的人物是普罗米修斯，涉及的事件是盗火。进行到这一点之后，教师还要设置问题：普罗米修斯是谁？他为何盗火？他为何偏偏只盗火，而不盗其他？在课文中火又象征什么？教师通过对课文题目的分解，提出了诸多问题，这些问题恰恰也是学生想要迫切知道的。在求知欲和好奇心的支配下，学生自然而然就会深入课文。
1.3“入”题
“入”题是最主要的环节，它主要针对的是整篇的文章内容，教师应该采取有效的教学方法，引导学生很好地“入”题。在这里就需要教师具有创新的能力，以课文本身的特点为依据，采取有效的教学方法。
以《普罗米修斯盗火》这篇课文为例，全文围绕普罗米修斯这一伟大英雄人物展开情节，情节主要分为四大部分：无火、盗火、受罚、解救。教师可以让学生有感情地通读课文，将这四部分总结出来，然后再分部分找同学有感情地朗读。在反复朗读中感受普罗米修斯这一伟大的英雄人物的精神特点，并且弄懂课文中所涉及的问题。
2 揣摩人物形象，揭示神话内蕴
对于神话来说，故事情节是第一要素，而构成故事情节的核心元素是人物，人物的性格、感情、行为贯穿了故事的始终，使故事更加血肉饱满地展现在读者的眼前。可以说，人物形象描绘是神话内蕴的密码，人物形象的演绎统领着故事的开端、发展、、尾端，而神话的内蕴就存在在故事的展开情节当中，所以人物的塑造与神话内蕴的形成有着必然的联系。再从神话内蕴本身来看，它是指神话故事的思想精髓，这是贯穿在神话故事始终的灵魂，是最精华的一部分。那么教师如何以人物形象的塑造为线索，完美揭示神话的内蕴呢？
以《普罗米修斯盗火》为例，这篇课文塑造了一个勇敢、善良、不屈、敢于用自己的生命去造福人类的英雄的形象。教师要运用提问的方式，让学生自主地谈谈在这一英雄人物身上都有哪些闪光点，你在这些闪光点上得到了哪些启示？同学们各抒己见，自主地挖掘神话故事的内蕴及精神内涵。教师作为课堂的引导者，要对其加以总结，将神话故事的内蕴升华。这样一来，学生既通过自主地探究完成对神话故事内蕴的挖掘，又通过教师饶有成效的引导，加深了对神话故事的理解。
3 借助电教和表演，升华对神话内蕴的认知
语言文字的传输效果不及声像的传输效果，基于这一点，语文教师可以获得这样的启示，在教学过程中，要想更完美地将作品的内涵移交给学生，最有效的办法就是利用多媒体的教学方式，将作品内容以声像的形式展现给学生的面前，学生通过声像这一媒介的传送，可以直观地看到文章作品中人物形象、感情特点，而且还会对文章中所发生的具体事件进行清晰记忆，此外，文章中所渗透的强烈感情还会直接以声像的传播方式带给学生以情感、感官的冲击力。让学生一目了然地对文章的内蕴形成自己的理解，升华对神话内蕴的感知。
对于神话来说，它的故事性较强，教师可以利用这一点，让学生将其改变成剧本，并分角色表演。在演练的过程中，学生就会站在当事人的立场去观望神话中的世界，同时也会深刻地了解当事人的感情变化，心路历程。这样一来，就增强了学生对神话人物的理解以及神话故事情节这样发展的缘由，继而对神话的内蕴有所感知。
以《普罗米修斯盗火》这一神话故事为例，教师可以利用多媒体，将有关这个故事的图片或影片动画呈现给学生，并用有感染力的语言对其进行描述：在高加索山脉之巅，有一个名叫普罗米修斯的英雄袒露着胸脯，被锁链紧紧地捆绑，一只雄鹰向他扑来，啄食他的肝脏，他在天地之间，承受着巨大的痛苦与煎熬。学生通过影像，会对这一神话故事进行更深入地理解和感知。而且影像直观性的呈现，更能带给学生深刻的感触，让学生对神话内蕴的挖掘有所升华。为了更好地融入神话，挖掘其精神内涵，教师还可以让学生自分角色将神话故事演绎出来。这既可以让语文课堂变得丰富，又使得学生更加近距离地观望了神话故事的内蕴精神内涵。
语文学习中，朗读理应成为课堂上悦耳、动听的乐章。在教学实践中，笔者发现除了通过朗读形式的改变及对朗读的技巧进行训练，以提高朗读技巧外，在激发学生个体情感，促进朗读上也有方法可循。下面将结合教材举例。
1 抓重点词、句朗读
（1）联系词义人情。抓住一个或一连串的词.通过解析词义达到读得人情人境。例：“他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。”（人教版第八册《鱼游到了纸上》）朗读时先标出重音符号，这样孩子就注意了“老是、呆呆地、静静地，从来”几个词，再来朗读时，学生就容易将青年观察金鱼的入神着迷读出来了。
（2）拆字形品意蕴。借助会意字的造字特点，帮助学生对字、词有更深入的理解，引起共鸣，促动情感上的升华。例读“她是我的朋友”这一课题时（人教版第七册），教师先板书“月”，问学生：“当它作为一个部首时有什么含义？”学生谈到部首月与人的身体一部分有关；再板书另一个“月”，缎成一个“朋”，问学生：“根据部首月的特点，现在你认为什么是‘朋’，什么是‘朋友’？”这样，学生对“朋友”包含的胆肝与共、患难相知有了更深的感受。当再请学生读“她是我的朋友”的时候，情感自然充沛了许多。
2 体验朗读
（1）换位体验朗读。转换角色，体验他人情感，读出情感。“小鸟讥笑它，猎狗追赶它。”（人教版《丑小鸭》）教师问：“假如你是丑小鸭，你会有什么感受？”把学生带人丑小鸭的境遇之中，当学生真正把自己当成丑小鸭时，恐惧与无助的悲悯就读出来了。
（2）唤起生活体验朗读。以生活的感受为牵引，读出感情。再以《丑小鸭》为例，文中讲丑小鸭被“冻僵”了。因为这个词是学生不太理解的，所以教师可以问：“冬天时你的手有没有特别冷的时候？”“那是什么滋味？”当学生回忆到自己被冻的感受后，再体会“冻僵”时感受就更为深切，读“冻僵”的语气也便不一样了。
（3）表情、动作朗读。做表情、动作是小学阶段的孩子们喜爱的形式，游戏形式的朗读更容易使孩子读出感情。“罗丹左右端详一阵，却皱着眉头”“只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵”（人教版第八册《全神贯注》）朗读这样的段落时让孩子配上动作、表情，容易在孩子内心激起共鸣，罗丹全神贯注就读出神韵了。
3 想象朗读
激发想象，丰富文本。可以引导学生从被朗读主体的动作、神态、语言，从耳听、鼻嗅、口尝、手摸等方面多角度想象，体味文字背后的画面、蕴涵的不同情感。以人教版《三个儿子》为例：“一桶水可重啦！水直晃荡。”想要二年级的学生把这两句话读出效果，教师就要引导他们从不同角度进行想象：“你们仿佛看到什么？听到什么？”想象后，学生脑海中自然会浮现出三位母亲提着沉沉的水桶大汗淋漓、气喘吁吁，连走路的脚步都不稳的画面，朗读时“可重啦！”“直”的语气就读出来了。
4 看画面朗读
画面展示鲜活的形象，借助画面通过视觉给人以内心的深深震撼。“狠心的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰，每天站在普罗米修斯的双膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝脏。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。这样，普罗米修斯所承受的痛苦，永远没有尽头了。”（人教版第八册《普罗米修斯》）当学生自由读，有一定感情基垫后，出示普罗米修斯肝脏被鹫鹰啄得浑身鲜血淋淋的画面，学生一下子被普罗米修斯所忍受的残酷惩罚、不畏、勇敢牺牲的精神所震撼。在学习这一课中，学生读这一段落读得最动隋。
5 辨别标点符号朗读
不同的标点符号有着不同含义，包蕴着不同情感，通过分析标点符号，可以正确把握句段，从而读得更准确、更有感情。“为人类造福，有什么错？我可忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”（人教版《普罗米修斯》）读之前，问学生这段话中有什么符号？该怎么读？这样当学生朗读时就注意了反问句和感叹句的语气，普罗米修斯的大义凛然、坚定便通过读展现出来。
6 点评促进朗读
法国著名雕刻家罗丹说：“生活中从不缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”眼睛是心灵的窗口，是内心活动生动呈现的“摄影机”。外在世界也许是乏味的，但是经过人对美的挖掘以及想象，我们的内心能看到世界的鲜活生动。尤其是小学生，对美的洞察是敏锐的，想象是丰富的。他们在想象的基础上进行大胆天真的创造，生活对于他们来说，妙趣横生，充满欢乐。作为教师，要尽可能地提供这样一个为学生想象力发展的平台，让学生享受到创造想象乐趣。
一、主观与客观结合，生成想象空间
客观存在物因主观的原因而变得丰富多彩，而主观的想象要以客观存在的事物作为基础。在创造想象的过程中，人们常将客观事物进行具有主观色彩的升华。由此，客观事物被赋予了主观的色彩，被赋予了我们的情感和思想，生成了想象的空间，世界也因想象变得妙趣横生。可以说，想象需要主观与客观的双重作用才能生成。例如，春天的小草刚刚萌发，张目远眺一片青绿，但是当走到近处，显而易见的却是去年枯败的茅草。于是，韩愈先生吟起“春街小雨润如酥，草色遥看近却无”的诗句。主观层面的涓涓诗意与客观美好事物的两相偶合，使诗人诗兴大发，于是产生了绝妙的诗句。所以教师要让学生的主观世界与客观存在物相遇，互为依托和基础。
下面以《普罗米修斯盗火》这篇神话故事为例进行说明。普罗米修斯的英雄形象、崇高的献身精神通过无火、盗火、被罚、解救这四个方面体现得淋漓尽致，其中受罚的部分是本课最重要的地方，突出普罗米修斯的英雄本质。教师要引导学生将主观与客观相结合，驰骋想象。例如，教师可以将普罗米修斯所承受的雷轰电击、日照雨淋、鹰啄心脏之苦用幻灯片播放出来，让学生插上想象的翅膀，将自己主观的想法倾吐出来。这时，学生的主观想法既包含了他们的真挚情感，又是想象力的生发地。学生将主观想法说出来的同时，其想象力也得到发展。
二、学与思的结合，生成想象空间
孔子说:“学而不思则罔，思而不学则怠。”“学”与“思”是必须统筹兼顾的两种活动，它们互为彼此的起跑线，站在“思”的起跑线上，“学”才能致远；同样，站在“学”的起跑线上，“思”才有目的和价值。没有思考的学习就如同飘在水上的浮萍，肤浅，不扎实;而没有学习的思考更像是轻飘飘的烟雾，虚幻，易随风而散。在思考与学习之间，学生以不同的角度来审视遇到的知识点，知识的空间得到拓展，学生的想象能力得以发展。所以，教师要引导学生将思考与学习结合起来，延展知识的空间容量，使想象有一席之地。
还以《普罗米修斯盗火》这篇感人涕泪的神话故事为例。可以说，人类是一个类别，互相之间总有某些相似之处，所以有时候我们会从别人的遭遇上看到或是想到自己。对普罗米修斯来说，他的身上闪烁着英雄的光芒，是这类人的一个代表。在学习本课的时候，教师可以让学生将学习与思考这两种活动联系起来，分析普罗米修斯这种伟大的英雄主义精神，并能超越书本，超越神话，进入现实世界，思考生活当中的具有这种英雄精神的人物有哪些。这时学生就会联系自己的知识、经验，畅谈古今中外。此外，教师还可以让学生描绘自己心目中的英雄人物形象，虚构与自己心目中的英雄有关的事迹。这既可以深化学生的思考，又可以为学生提供想象空间，为自己的英雄人物代言。
三、学与行的结合，生成想象空间
有诗言:“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”知识是以书本作为媒介传递给学生的，但是不付诸行动的知识总不会给我们深刻的印象，我们也总无法透过现象看到知识的内层。对于语文知识更是如此，单纯地学习书本会使得学生变成“两脚书柜”。而学习与行动的结合一方面让学习更深刻、更丰富，另一方面也有利于学生想象能力的发展。因为，行动是对学习这一活动的升华和检验。在行动的过程中，学生所涉猎的空间变得广阔，想象也无任何的羁绊，在灵感的涓涓细流中冲破道道关隘，自由驰骋。那该如何进行呢？这要以课文的特点为基础。
仍然以《普罗米修斯盗火》这篇感情浓烈的课文为例。在学习此文的时候，学生内心的情感是跌宕起伏的。在感情的牵引下，学生会潜意识地对感人泣泪的故事有感而发。教师要为学生提供诉说的空间，让学生插上想象的翅膀，写一写读后感，或是在原课文的基础上续写、更改结局等。在对原文有了具体深刻的认识的基础上，学生由学习到行动，两相结合，在语言形成并表达的过程中，生成想象空间，学生的思维能力也得到锻炼。另外，学与行的结合也为语文教学课堂添光增辉，学生在亲身参与的过程中体验到了学习语文的乐趣，并沉浸其中，语文教学更加有效。
精彩语言模仿
朱熹说：古人作文作诗，多是模仿前人而作之。教材中所选的课文大多数是名篇佳作，教师要就选材立意、布局谋篇、语言运用、表达方式等在课内给予点拨，课外阅读给予指导，鼓励学生进行仿写。
例如：在教学《父亲的菜园》一文时，笔者让学生仿写它的结尾。课文的结尾是这样写的：“直到现在，那一块坡地，仍然是我家的菜园。春有菠菜、莴笋，夏有黄瓜、茄子，秋有辣椒、南瓜，冬有萝卜、白菜。一年四季，都是一片诱人的翠绿。”这个结尾，有总结之意，有自豪之情，还有“文学”之味。教师可以让学生仿照课文中的这段话，也写一段能够表达“多种作用”的话，或者写一段模仿形式（“总―分―总”结构）的话。仿写是读写结合的好形式，只要教师给学生留下课文表达的方法，有了这种方法，学生很自然地会投入到情感的表达之中。
空白悬念补笔
课文中往往有许多“空白”点，或者有“概写”之处，教师应就此引导学生展开思维想象的翅膀。其中，“随文练笔”是阅读教学进程中的一种“短、平、快”的写作训练，抓住文中的空白处，让学生补一补，既降低了写作难度，又提升了写作趣味。只要教师有心、用心、精心，一定会收到很好的写作实效。
例如：在教学《鱼游到了纸上》一文时，当学到“围观的人越来越多，大家赞叹着，议论着，唯一没有任何反应的是他自己”这句话和“就在金鱼缸边，我认识了一位举止特别的青年”时，笔者就根据课后练习“我好像看到了围观的人议论的情景，我想把它写下来”这一设计引导学生练笔，即发挥想象：这些人会怎样议论这个青年呢？他哪些举止与众不同呢？这样，学生就会自然地展开想象翅膀，具体地写写这个青年到底是如何“特别”就成了“易事”了。
迁移运用练习
课文无非是个例子，让学生举一反三、触类旁通、活学活用，才是语文教学的成功之所在。在阅读教学中，教师要重视读写的有效结合，引导学生进行迁移运用，有意识地设计小练笔，这有助于学生掌握写作方法，学以致用。
例如：人教版四年级上册第四单元是让学生感受不同动物栩栩如生的形象，并试着比较一下课文在表达上的不同特点。单元学习后，笔者引导学生以老舍的《猫》和《母鸡》为例，展开讨论：这两篇课文都是写动物的，在写作方法上各有什么特点？首先从结构上看：《猫》写了猫的性格古怪和淘气可爱，由两部分构成，并以“小猫满月的时候更可爱”为过渡句，将两部分内容紧密地联系在一起；《母鸡》可以明显分为母鸡孵鸡雏以前和孵出鸡雏以后两部分，以过渡段使文章浑然一体。在叙述动物的特点时，作者善于用总―分方式，如写猫，先写“猫的性格实在有些古怪”，再具体写它的表现。写母鸡时，先写“我一向讨厌母鸡”，再写它令人讨厌的三个方面。
这样，学生在领悟了课文内容、体会了作者的表达方法以后，就可以进行迁移训练。教师可以让学生说说自己喜欢的小动物的特点，要求从不同角度去说，拓展学生的思路。在充分交流的基础上，学生写写自己喜欢的小动物，抓住动物的特点，用上先总后分的写作方法，表达自己的真情实感。
拓展与延伸
续写也是“补白”的一种有效形式，许多精彩的课文令人回味无穷，可以在此安排一些适当的练笔，延伸情节，引导学生根据文章的线索，合理地虚构续写课文，让课文中的人物形象在学生的笔下进一步完善和丰满起来。
例如：教学《普罗米修斯》第6自然段至第8自然段时，笔者引导学生抓住重点词句如“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环……日夜遭受着风吹雨淋的痛苦”“狠心的宙斯又派了一只凶恶的……这样，普罗米修斯所承受的痛苦，永远没有尽头了”“许多年来，普罗米修斯一直被锁在那个可怕的悬崖上”，通过品读、感悟，体会普罗米修斯的痛苦和坚强。此时此刻，学生心里一定感触很深，教师顺势让学生运用角色体验，假如你就是这位遭受种种苦难折磨的英雄，你会对宙斯说些什么？会对自己说些什么？会对普罗米修斯说什么？那就快快拿起笔，将蓄积的感情宣泄于纸笔。在此进行拓展练笔，使学生再次感受普罗米修斯的坚强不屈，丰满了人物形象，语言能力也得到了训练。
结束语
关键词：小学语文； 生成性教学； 构建
中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）01-0136-01
生成性教学是一种新的教学形态，它反对教师的固化预设，提倡富有弹性的教学设计，是一种互动的、多元的、动态的、开放的教学形式。生成性教学并不是一种教学方法，也不是一种教学模式，它是一种高度关注人的教学思想。关注生成就是更深切地关注人，关注人的生命的完整性、丰富性、自主性。对人的关注，是生成性教学思想的核心所在。那么，如何提高小学语文教学质量、构建动态生成课堂呢？
1.当前，小学语文生成性教学中存在的误区
1.1生成性教学的相关概念模糊不清。对有关生成性教学方面的概念模糊不清，是造成教学实践中认识泛化的重要原因。在对"生成"认识的理解上，有的人是从教学意义上来理解"生成"，有的人是从心理层面来认识"性成"，还有的人是立足于生命的高度来谈人的"生成"。又如，从教学资源的角度来看，有的人认为，"生成"是基于个体内部的思维活动；有的人认为，"生成"是源自师生、生生对话与交流中，也有的人甚至把外部环境的意外"干扰"当作是"生成"性因素，如此"生成"导致课堂教学中只注重形式上的互动，而不注意互动的内涵和效果；只注重形式上的花哨，而不顾基本内容是否被学生接纳，甚至大刀阔斧，肆意删节文本，置文本于不顾。总之，由于对"生成"本质的认识含混不清，缺乏明晰一致的看法，导致教学实践中认识的"泛化"。
1.2为生成而迷失教案。"只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。"因而只有激发不同学生的思维，使其思维的智慧之花尽情绽放，才能在课堂上诞生出有意义的正确观念。然而，在许多课堂教学中，教师为讨论而讨论，或者讨论流于形式，或者有讨论而没有结论，或者有结论而没有评价，或者有评价但评价单一，结果导致一堂课结束之后，学生根本不清楚这堂课的学习目标和学习任务。这种迷失目标、迷失文本的课堂交往与互动在表面上看似繁荣，实际上是教师有条不紊地问，学生亦步亦趋地答，教师的思维代替甚至压制了学生的思维。
1.3语文学科的特点淡化。在具体的课堂教学实践中，就出现了这样那样的偏差，老师被"生成"牵着鼻子在走，语文教学没有了边界，语文课没有了"语文味"。语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。即工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。而工具性和人文性的统一关键在于立足文本，可见若不能真正把握新课标的精髓，语文生成性教学也只能是走过场，搞形式主义了。
2.小学语文老师实施生成性教学的思考和建议
2.1增大预设教案的弹性进行生成性教学。教师在依据教材对教学教案进行预设时，不应把教案安排的太过紧凑，应刻意留出一定空间，增大教学弹性。在教学的过程中，要留心学生的学习反应，尽量注意与学生进行交流，通过对学生们对于课堂内容的反馈的把握，了解学习障碍，对其进行反复强调与练习，提高学习效率，但是要想达到这种效果就必须增大预设教案的弹性，进行生成性教学。如在教授人教版小学三年级语文教材《古诗两首》一课时，首先应考虑到小学课堂一般为四十分钟，如果在预设时设置环节过多，那么预设环节就进行不完，同时也没有时间与精力再考虑学习者的接受能力，因此教师在预设时应留出一定空间，在课堂中交由教师与学生自由发挥。
2.2活用争论资源，快乐对话。在课堂教学中，常常会出现学生面对某一问题纷纷发表不同意见的情况。面对学生的争论，教师应牢牢把握良机，让学生充分阐述自己的观点，让各种不同的声音在争论中彼此交锋、碰撞、融合。 教学《将相和》中"渑池会"一段时，我组织学生就"渑池会上的斗争，是打成平局还是决出了胜负"这一问题展开争论。有的学生认为打成了平局，理由是赵王为秦王鼓瑟，秦王也为赵王击缶，一比一。也有的认为分出了胜负，理由是赵王是小国的王，秦王是大国的王，虽然都为对方演奏了乐器，但比较起来秦王更难堪；赵王鼓瑟是秦王叫鼓的，而秦王击缶是蔺相如叫击的，蔺相如只是赵王的一位大臣，比较起来，还是秦王更难堪。这样的争论，学生不但提高了阅读的能力，而且提出了富有创造性的见解，学习的主动性也得到极大发挥。
课堂争论应是情境使然，情到而发，环境促之。要想让学生们在课堂上各抒己见，披露灵性，充分展示个性，培养学生的自主、创新能力，教师还真得要下一番功夫。
2.3捕捉错误资源，因势利导。课堂教学应当允许学生犯错，错误往往也是宝贵的教学资源。只有珍视并合理开发日常教学中的错误资源，给学生"识错"、"思错"、"纠错"的机会，才能化"错"为"对"，因势利导。
在一次温州优质课评比中，一位教师教学《普罗米修斯》一文，当学生读到"普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。"这句话，学生与文本的距离相差甚远，几次出现了笑声。这位教师没有批评斥责，而是利用教学过程中出现的"笑声"，引导点拨，观看描写恶劣环境的3个场景，"烈日炙烤着普罗米修斯"、"冰雪狂打着普罗米修斯"、"鹫鹰啄食着普罗米修斯"，接着教师让学生选择其中一个场面，读写结合，"生1：强烈的阳光把捆绑普罗米修斯的铁链烤得滚烫，灼伤了他全身每一寸皮肤，可普罗米修斯仍然默默地忍受着。生2：狂风把悬崖上的普罗米修斯吹得左右摇晃，可普罗米修斯仍然紧紧地抓着铁链，不屈服，不求饶。生3：凶狠的鹫鹰残忍地啄食着普罗米修斯的肝脏，啄得他鲜血淋淋，可普罗米修斯紧抿着嘴唇，不叫一声疼。"这样得出合乎逻辑的结论，收到意想不到的效果。
关键词：语言练习 语感生成 语言表达
在阅读教学活动中，教师要科学、合理地处理、运用教材，灵活创新地使用教材，引导学生深入教材，善于挖掘教材内涵，个性化地解读教材内涵，锤炼语言运用表达能力，促使学生掌握知识与技能，逐步丰富学生的阅读情感与态度，培养学生的语文实践素养。
一、斟酌词句意蕴，重视语言练习
教师要依据文本内容和语言表达特色，采取相关有效的阅读活动策略，运用比较、换词等方法，引发学生对文本词句进行推敲斟酌，促使学生深刻感知文本遣词造句、布局谋篇的巧妙之处，感受到文本内涵的立体化、形象化，真切地感受文本和语言表达方法，逐渐提升语言感受能力。同时，教师应引导学生通过创造性的口头语言训练，或进行书面的习作训练，使学生感悟文本语言的魅力，有效地发展学生的语感能力。
例如，教学《桂林山水》时，教师出示文中语句：①漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。②桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千；桂林的山真秀啊，像翠绿的屏障，像新生的竹笋，色彩明丽，倒映水中；桂林的山真险啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就会栽倒下来。教师应引导学生品悟、研读这两个语句，揣摩桂林山水的特点。在品读过程中，教师应指导学生采用词语对比等方法，对语句中“静”“清”“绿”和“奇”“秀”“险”这6个词语进行对比研读，体验并感悟出这6个词语准确而又生动刻画出桂林山水的特点。个性化理解语句后，教师可要求学生运用“静”“清”“绿”或“奇”“秀”“险”，在小组中说说某一种事物的特点，再动笔进行仿写。又如，教学《卖木雕的少年》时，教师出示训练题：我读到__这几句话十分感动，因为__。生1：“我读到‘他听到谈话声……看样子他是专门在这里等候我的’这几句话特别感动。因为黑人少年为了给陌生人游客送一个木雕，专门跑到宾馆来。”生2：“黑人少年的诚意令我十分感动。他不但专程跑来，而且非要等到我不可。”生3：“我读到‘少年连连摆手……中国人是我们的朋友’这几句话特别感动。因为少年的大方令我非常感动。他是卖木雕的，做生意本来就是为了赚钱，他竟然不要钱。”学生通过直面文本，揣摩、品悟文本的语句，体验与感悟文本的内涵，可以锤炼语言表达能力，生成和提升语感。
二、诵读文本语言，促进语感生成
教师引导学生研读文本语言时，应通过诵读文本语言的方式，让学生感受文本语言的韵味，感受文本语言表达的气势，体验作者运用准确的词汇、生动的遣词造句、巧妙的布局谋篇，以及感人的情趣，在潜移默化中生成阅读经验。教师要引导学生有感情地诵读文本，让学生在诵读中体会文本语言表达的抑扬顿挫。语言节奏的错落有致，严谨的篇章结构，可使学生通过诵读展开合理想象，将文本书面语言内化为自身的阅读感受，从而体会文本的情感，感悟文本创设的意境，夯实培养学生的语感基础，提升学生的语感和个性阅读能力。
例如，教学《普罗米修斯》时，教师可引导学生朗读“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环……普罗米修斯就是不向宙斯屈服”等语段。语句中的“不能动弹”“不能睡觉”“风吹雨淋”充分体现了普罗米修斯遭受的痛苦。教师可先让学生体会这些语句的含义，再想象失去人身自由，遭受蚊虫叮咬、雷电劈打的普罗米修斯的种种痛苦。有了这些阅读体验后，教师可引导学生带着感情进行朗读。此时此刻，学生自然把普罗米修斯坚定、无私、刚毅的性格特点充分地表达出来，深刻感悟普罗米修斯甘愿受千难万苦、献出生命，就是为了人类的幸福。这种想象后的诵读活动，学生深刻领悟了文本的中心内涵，体会到了文本语言准确的描述。又如，教学《观潮》时，教师提出：“为什么说钱塘江大潮，自古以来被称为天下奇观呢？是怎么‘奇’呢？文中的哪些语句突出钱塘江大潮的‘奇’？” 学生熟读文本语言后，体验钱塘江大潮来之前、来之时、来过后的景象，感悟江潮由风平浪静到奔腾咆哮，再到又恢复平静的动态变化，朗读出大潮的奇特、雄伟、壮观的特点。学生诵读第3、4自然段，再次感受并积累描写声音的词汇，如“人声鼎沸、风号浪吼”，以及写形态的词汇，如“风平浪静、水天相接、浩浩荡荡、漫天卷地”等。通过诵读活动，学生积累和内化丰富的文本语言，领悟文本表达的中心，掌握文本作者遣词造句的写作技巧，熏陶阅读情感，从而促进语感能力的生成。
三、细读文本插图，训练语言表达
文本插图反映文本内涵，为读者提供语言文字无法表达的语言意境，也是对文本内涵的补充。教师理应有效地利用文本插图，引导学生细读，深入细致地解读文本，帮助学生正确地理解和运用语言文字，过滤、提炼学生的阅读观点，丰富学生的视觉表象和生活经验，积淀学生的语感素养，引发学生阅读思维，锤炼学生观察、想象和表达能力，营造一个自由表达的阅读时空，实现交融文本作者、教师、学生的视野，从而提升学生的语感，生成个性阅读能力。
一、妙语导精读，“错解”转“正解”
阅读是学生的个性化行为，由于学生的阅读期待、阅读视角、认识水平、生活经历等各不相同，对语文材料的反应往往是多元的。如果学生出现错误，教师不妨“将错就错”，把错误当成一种教学资源，引领学生探究。在教学《普罗米修斯盗火》这篇课文时，半路杀出个程咬金，平时爱奇思妙想的一位学生突然站起来，说：“老师，我认为宙斯是一个遵守天规的好神！”天啊，我一片茫然，学生也一阵惊愕。我强作微笑地对他说：“你能具体说说吗？”他便胸有成竹地说：“因为普罗米修斯暗中盗取了天火，触犯了天规，理应受到惩罚，宙斯只不过是依法行事罢了！”听了他的发言，许多学生表示赞同。我意识到这是一次好机会，接着问道：“是啊，你的发言似乎言之有理。那宙斯到底是个什么样的神呢？请同学们再一次认真研读课文，准备参加讨论。”一石激起千层浪，学生立刻投入到认真细致地研读课文中去了。最后通过辩论，他们才意识到宙斯这样做完全是为了维护自己的统治地位，他完全置人类的生活于不顾，从而更显示出他的昏庸、专制。学生还从普罗米修斯敢于和宙斯这样的统治者作斗争，体会到了普罗米修斯的不畏、为民造福的伟大精神。
二、妙语导悟读，“误设”变“美丽”
学生学习中出错的过程，应该被看成是一种尝试和探索的过程。教师应以敏锐的触角加以捕捉与点燃，勇敢地突破预设的教案，将“纠错”巧妙转化成挖掘文本内涵的契机，通过引导学生阅读文本，巧妙地把“错误”转化为一种可贵的教学资源，为学生搭设一座走向文本的桥梁，使课堂成为学生主动探究的天地。在教学《只拣儿童多处行》一文时，我引导学生品读描写海棠花的句子。有一个学生打断我的话，提出了“冰心奶奶应该把题目改成‘只拣花儿旺处行’才对呀，可为什么她却说‘只拣儿童多处行’”的见解。但我并没有对学生的“浅见”置之不理，而在这一细节上做了一番“文章”——
师：从文中看，很多时候冰心奶奶都在看儿童。那在冰心奶奶的眼里，儿童是怎样的，她为什么要告诉朋友“只拣儿童多处行，是永远不会找不到春天的”？请默读课文找出答案吧！从中你体会到了什么？（在黑板上写下：在冰心奶奶眼里，儿童是）
（生默读课文，在文中加批注）
生：儿童是活泼的小天使，文中写道：“这几扇大红门，……飞涌出一群接着一群的关不住的小天使。”冰心奶奶喜爱儿童，才会把儿童称作小天使！
师：你真是她的知己呀！儿童是天使！冰心奶奶多么爱儿童。在她的眼里，儿童还是什么？
生：在冰心奶奶的眼里，儿童是太阳。文中写道：“个个鼻尖上……喷发着太阳的气息。”人们喜欢把自己喜爱的人比作太阳，这说明冰心奶奶是喜爱儿童的。
生：在冰心奶奶的眼里，儿童是那海棠花，文中写道：“……花也和儿童一样，……别人看着也快乐。”
生：在冰心奶奶的眼里，儿童是最美的春光。课文用一大段文字描写了儿童春游不同的神态、动作，她觉得这本身就是最美的春光！
生：我觉得在冰心奶奶的眼里，儿童是诚实、有礼貌的。
师：同学们，从文中我们品味出了冰心奶奶对孩子的挚爱，她眼里的儿童就是天使，是太阳，是春光。因此她告诉朋友“只拣儿童多处行”，就能找到春天！从她的笔端流泻出的是无穷的爱意，喷涌出的是对儿童纯真的挚爱。（对提问题的同学）你还认为要把题目改成“只拣花儿旺处行”吗？（该生面露微笑，连连摇头）
王崧舟老师把“文本细读”理论置换到课程教学语境中，提出了“文本细读”的四点特性：第一，细读姿态的多元性；第二，细读指向的言语性；第三，细读结论的兼容性；第四，细读经验的共享性。
在课程教学语境中“文本细读”理论的指导下，也衍生出了不少课堂实践策略。下面，我结合他的课例，对融入了新批评派细读理论的擦亮语言法、字斟句酌法、寻找缝隙法、挖掘意蕴法进行分析与论述。
1.字斟句酌法。王崧舟老师对文本语言的存在有着敏锐的观察力，常常能在学生不为留意的语言文字里发现其文本秘妙。如王老师在《荷花》一课里引导学生体会“白荷花在这些大圆盘里冒出来”一句的“冒”字的妙处时，便分别采用比较品评（给“冒”换个词语）和形象解释（怎样的长出来才叫冒出来）与移情体验（我们从中能体会到荷花的一种什么心情）通过这些方法，逐步深入地让学生联系“冒”字的语境义、联想义从而得出“怎样长出来才是冒出来”，最后品读悟情，体会荷花“冒”出来的心情。在“字斟句酌”法里，所用策略之丰富，形式之巧妙，能“牵一发而动全身”，使学生的语感能力因此大为提高。
2.擦亮语言法。“擦亮语言”的细读，是王崧舟老师语文课堂教学中的一大亮点。如《圆明园的毁灭》一课的第一自然段是以这样一句成段的：“圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失。”王崧舟老师教学时为了让学生领悟此段“不可估量”一词的重叠用法之妙，首先让学生解释词义――什么是“不可估量”？，而后深入学生心灵来提问：“映入你眼帘的第一个词是‘不可估量’，第二个词还是‘不可估量’，你们的内心是一种什么滋味？”再到对语言的迁移运用所发之问：“此时此刻，你的心情可以估量吗？”这最后一问，是整个环节设计里别具匠心的一个细节，这一问后，“不可估量”一词通过王老师对语言的“层层擦亮”，其文本价值也开始无限延伸，而不只是限于表层之意义。
3.寻找缝隙法。王老师认为，文本语言不仅遵循科学的逻辑，还遵循一种情感的逻辑。而他本人也从自己的课例中总结了不少关于这类文本细读法的运用。如《一夜的工作》一课中“那是一间高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已”一句，王老师便通过还原场景、复沓对比等方法（从“高大的宫殿式的房子”主人应有的名人字画、古玩珍宝、金银饰品等与实际这句话的写字台、小转椅、台灯对比，从作为总理的房子应有的地毯、沙发、文件柜等与这句话的写字台、小转椅、台灯对比），引出“极其简单”的总理办公房子，并由此映衬总理人格精神的“极其不简单”，以此来让学生体会课文这一小句里所产生的巨大张力。
4.开掘意蕴法。“开掘意蕴法”从“文本细读”角度来讲，其实是对瑞恰兹语境无限扩大理论与燕卜荪复义理论的一种活用。在文本语境能无限扩展的前提下，复义增加了语言的表现力，生成“一种语境的节略方式”，“当发生节略时，这个符号或者这个词――具有表示特的项目――就表示了语境中没有出现的那些部分。”关于“开掘意蕴法”，王崧舟在《普罗米修斯》一课的课后反思《神话文本的美学解读与文化想象》中也曾提到。他说“对重点字词的理解品读，要不断丰富这些文字的语境义、联想义，不断还原和重构文字背后的形象和情感”。如“普罗米修斯的双手和双脚带着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上”一句里对“死死地锁”的理解，王崧舟老师是这样引导的：“被缚的普罗米修斯饿不饿？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他为什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？”如此精彩的引导，源于他利用了“死死地锁”一词在文本里的语境义生成。
5.多种细读方法的综合运用。课程教学语境下的“文本细读”并不是死板地局限于某一种方式或策略技巧上的运用，它更多的是教师对多种细读方法的有意识的灵活运用。在这点上，王崧舟老师也有过一些大胆的尝试，如在教《普罗米修斯》时，他引导学生理解“坚定地回答”一段（普罗米修斯摇摇头，坚定地回答：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种！）在讲解这一段时，王崧舟曾对文本作过以下三种改编：
①为人类造福没有错。我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种！
②为人类造福没有错。我可以忍受各种痛苦，但不会承认错误，归还火种。
③为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但绝不会归还火种，更不会承认错误！”
这三种改编代表了王崧舟对文本三种角度、三个层面的“细读”，分别为对此段反问句的关注、关键句的体味及语序的品读。这样，当学生在教师的指导下对此段进行比较品评与反复朗读时，孩子们已能对普罗米修斯坚强、勇敢、对人类充满爱的这一伟大形象领会于心了。而王崧舟老师在此段的教学里，实际上就蕴含着擦亮语言法、字斟句酌法、比较品评法、寻找缝隙法等多种细读方法的综合运用。在这个过程中，王崧舟是受到王尚文先生“语文意识”提法的启发，即是对关注文本“怎么写”、“为什么这么写”的意识的着力渗透。
一、 紧扣文后练习
我们的教材对“写”的要求越来越重视，很多课文后面的练习中都有小练笔，而这些小练笔的设置又都具有非常明显的年段特点。因此，我们首先应该紧扣这些“小练笔”进行扎实的训练，使各年段的训练重点得到很好的落实。
例如苏教版三年级上册教材中学生接触最多的是总分段式。《“东方之珠”》第5自然段就是一个典型的训练点。文后习题4要求：仿照课文第5自然段的写法，围绕“一到节假日，街上就热闹起来”写一段话。学生一开始对这种结构的概念是模糊的，所以在练笔前要先对这段话进行分析，弄清楚哪儿是总写，哪儿是具体写，作者又是怎么具体写的。接着，趁热打铁，让学生模仿这一构段方式进行加中心句的训练。
二、 恰当拓展想象
教材内容虽然浅显易懂，但仍然是含蓄的，意蕴深远的，字里行间往往蕴含着很大的想象空间，这就给我们提供了很好的随文练笔的契机。如《金子》第6自然段：“彼得留了下来，他把自己的全部精力都用来培育花苗，不久田地里长满了美丽娇艳的花朵。”显然，这样的叙述略显简单。于是，教学时我便引导学生联系生活实际进行写话：“彼得是怎样培育花苗的呢？他遇到了哪些困难，是怎么解决的呢？”学生联系生活实际进行恰当的想象，写出了一段段生动的文字。
三、 填补文章空白
文章“空白”指的是文中的一些省略号，结尾戛然而止的地方，想说却又没说完的地方。这些地方往往蕴藏着很大的训练空间，我们在课堂上要很好地抓住这些训练点。
如《普罗米修斯盗火》第4小节，讲普罗米修斯盗到了火种，把火种带回了人间。人们得到火种后肯定欣喜若狂，可文章对人们的表现几乎没写，为此，我们可以抓住这个空白点，设计小练笔：想象人们得到火种欣喜若狂的情景。由于“点”选得好，学生的思维火种也给点燃了。这样一种填补空白小练笔使课文内容更加具体，也更能突出人物形象，学生对普罗米修斯的敬仰之情也表达出来了。
四、 描写课文插图
课文中有许多插图，这些插图大多描绘了课文的内容，起到帮助学生理解课文、深化文章中心的作用。教学中，我们可以利用插图来激发学生的思维，拨动学生的情弦，让学生尽情地表达，展开丰富的想象，感悟文章的中心。如课文《珍珠鸟》中，显现出了一幅人与动物的和谐相处图。我们可以引导学生根据插图内容进行写作训练，写一写自己看到了什么，听到了什么。这样的随文练笔，不仅提高了学生的观察能力、想象能力，而且也更好地凸显了文章的中心。
摘要：如何把握好预设和生成之间的平衡点是教师在实施新课程的过程中老生常谈的问题，也是很多教师一直在研究和探索的问题，那究竟如何把握？除了预设时要有弹性，面对生成时要灵活引领，要把握一些生成规律外，还有很多的举措，需要更多的语文教师细心研究，让预设和生成演绎出课堂教学的美。
关键词：预设；生成；平衡点
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）10-083-1
预设和生成之间的关系处理一直是众多教师研究的主题，预设就是教师在课前思考的“学什么和怎样学”的一种假设路径，预设相当于一种计划；生成就是课堂教学现场直播的过程，由于在课堂教学中学生不知道预设的过程，所以在直播的过程中学生的参与充满了变数，也赋予了课堂生成的及时性和随机性，生成其实就是执行计划中发生的变化。预设和生成是影响课堂教学至关重要的两个决定性因素，充分的预设是诞生精彩生成的前提，反思生成也会为有效预设提供参考，因此，把握好预设和生成之间的平衡点对于语文课堂教学的和谐显得尤为重要，找准了两者之间的平衡点，再加上师生之间默契的情感交流等，必定会将课堂教学演绎得异常精彩。但是很多的教师在处理预设和生成之间的关系时还纠结于教学时间的把握，即教学任务有没有能够完全完成，纠结于教学目标的落实上，即上完一节课后教学目标是否与课前预设有出入，我觉得如果还在纠结这些问题的老师势必滞后于新课改的步伐了，下面我就如何把握好预设和生成之间的平衡点说说我在教学实践中获得的一些粗浅的认识，旨在抛砖引玉。
一、预设要有弹性
前一阵子，听过几节教研组的语文研讨课，这些老师的基本功都非常扎实，从紧凑的教学环节中不难看出教师在课前预设上做足了文章，在其他老师都在满满地称赞时，我却陷入了深思，我在思考，如果教师课前的预设没有这样精细，没有很深地被一些所谓的经验干扰，或许教师在课堂教学中就会更加努力地去捕捉学生的需要，在捕捉学生需要的同时教师自身的思维也一定会变得更加的活跃和开放，那样就有很多非常有价值的东西会悄然生成。教学活动离不开课前的预设，但是课前预设过分详细有悖于新课程理念，有点儿吃力不讨好，新课程理念倡导的教学形式是动态生成的课堂教学，是要求教师在课堂教学中捕捉住学生的一些又价值、有创造的疑问和想法等，并及时地调整计划。通过教学实践不难发现，过分精细的预设如同桎梏一样限制着学生的思维和想象，他们在课堂教学中只是在一味地服从，服从教师、服从教材，又谈何精彩生成。新课程改革下的语文教学提倡有弹性的预设，教师要充分考虑到课堂上可能出现的尽可能多的情况，这样的预设是精心的而不精细的，我在教学过程中，常常这样操作：首先，我在教学过程中会精心钻研教材，努力通透教材，要理清文本的知识体系和学习要求，也要挖掘出教材中思维训练和能力训练的素材，教师首先自身要将教材内容内化成自己的知识，储备好一股源源不断的水，到时候面对学生的精彩生成也能灵活应对。其次教师还要充分了解学生，要了解学生的知识储备，要了解学生的生活经验，也要预设学生在课堂教学中的即时因素等，正如于漪老师所言，如果教师对教育对象了解和研究不够，教学时就很难做到因材施教，更不能保证确有成效，教学的对象是形形的人，教师只有在教学时目中有人，课才能够教到学生的心中，因此，教师课前要弄清学生学习的真正需要，才得以培养学生的语文素养。
二、灵活引领生成
叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的风景。”而我个人认为，教学就是一种即兴创作，当课堂上出现动态的教学资源时，教师要能够即时做出决策，是取是舍？是一带而过还是浓墨重彩？这就要求教师不仅要有较强的资源识别能力，也要有很强的捕获生成、引领生成的能力。只有教师跳出惯性思维，才能坦然面对学生别具一格的生成，不至于与课堂上那些精彩的生成失之交臂。记得我在执教《普罗米修斯盗火》一课时，在学生弄明白普罗米修斯为了人类的幸福在制度、权威、威严面前盗火后，受到了宙斯严厉而又残酷的惩罚，为了让学生更加深入地感悟文本，我重点讲解了普罗米修斯受到的苦难，“折磨、锁、高加索的悬崖绝壁、啄、每天”等关键词句的分析，凸显出了普罗米修斯所受到的没有尽头的、生不如死的折磨。在实际的课堂教学中，我还采用了图文俱全的多媒体课件辅助教学，孩子们在直面宙斯的残忍时也多了许多对普罗米修斯的敬佩之情，孩子们在感动的时刻也充满了对宙斯的仇恨，而我在教学过程中虽然看见了孩子们那激动的眼神和欲言的嘴唇，却没有敢继续，而是采取了视而不见的态度回到了自己预设的轨道上，课后，有的孩子在日记中写出了自己的真实感受之时，我的心里也是充满了颇多的遗憾，如果我当时能够少考虑一点教学任务，及时引领好那份生成的话，孩子们对人物形象的理解一定会更加透彻，情感目标的落实也一定是水到渠成了。教学是一门艺术，当我们面对意想不到的动态生成时一定要灵活应对、巧妙使用、及时反思，为下一次的预设做好参考。
三、把握生成规律
动态的生成虽然具有不确定性，但是根据语文学科的特点和我的一些教学实践，我觉得在面对生成时还是有一些规律可以把握的，比如学生在朗读课文时产生的生成就受到学生的成长经历和生活经验等的影响，不同经历的学生在朗读相同课文时就会产生完全不同的情感效果，如教学《放飞蜻蜓》这篇课文，农村的孩子肯定比城里的孩子读起来有感情，而且也少了一些为什么？在朗读中，低年级的学生也比较容易生成读音不准的现象等，教师要及时纠正。