时间：2022-12-25 04:24:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇通识教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
本文作者：李晓莉 单位：丽水学院地方合作处，讲师，硕士
理念制约因素
在我国传统文化中，存在着一种实用主义观念。反观我国的大学教育传统，实用主义严重侵蚀了我国大学教育精神，高等教育过分强调社会功能，被视为国家发展的工具。在这种理念指导下，高等教育将培养目标定位在培养知识型、专业型“人才”，专业知识的传授成为大学最主要的职责。国家对大学的功利要求，极大地强化了大学生的实用主义观念，大学生们考虑的不是学识修养和人格的完善，而是学好专业知识，考等级证书，为就业问题打算。教育作为社会的子系统，有责任为社会发展服务，为国家培养科学家、技术专家，但这种服务应该建立在促进大学生智力发展和人格塑造的基础上。中国高校在实用主义、功利主义两大因素影响下，专业化趋势越来越明显，在教育实践中产生了种种弊端。通识教育与传统的实用主义教育观相悖，台湾黄俊杰教授认为，通识教育的目的在于“建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体之关系”。通识教育不直接为学生将来的职业活动做准备，教育内容包括专业教育和非专业教育，通过教育扩大学生的知识面，提高学生的综合素养，促进其个性自由和全面发展，使之成为健全和负责任的合格公民。根据通识教育理念，大学教育应给予学生全面的教育和训练。近些年来，通识教育理念正在转化为多种实践模式，由于专业教育的思维定式，许多管理者、教师、学生的视野和思维空间被局限于某一领域，对通识教育理念认识不深，通识教育的内容、教学模式、评价体制等都保留着专业教育的痕迹。在实用主义教育观的影响下，通识教育停留在理念层面而难以充分体现在教育实践之中。通识教育是一项系统工程，只有各级领导和教师对通识教育理念达成共识，并积极投身于通识教育实践之中，通识教育才可能在高校真正推行，通识教育评价才能在高校教育评价中获得一席之地。
制度制约因素
任何理念，都需要相关制度的支持和配合，否则就没有成长的根基，难以扎根发芽。实施通识教育评价也一样，通识教育评价必须建立在完善的制度上。从实践中看，很多大学通识教育评价难以有效开展，其根本原因在于缺乏制度化保障。制度具有规范与引导事物发展的作用，通识教育理念的落实，通识教育评价的实施，都以制度保障为前提。在国家倡导推行通识教育的过程中，保障通识教育落实的制度不够完善，许多高校的通识教育理念还没有战胜专业主义思想，通识教育没有制度化，专门的通识教育机构没有设立，有的院校委托高教所、教务处、团委代管，通识教育评价没有专门的负责人员和评价人员，尚未建立完善的评价指标体系，制度建设方面的缺失，使通识教育评价缺乏整体规划、目标不明确、评价标准不够科学，在实施中表现为随意性大，协调性不够，反馈不及时，整改力度微弱。制度是强化通识教育评价的关键和保证，建立可行的通识教育评价指标，制定科学的评价制度和详尽的实施规划，是通识教育评价得以实施的有力保障。为了适应知识门类的高速分化，我国大学实行学科制，将大学分成不同的学科和专业，其弊端在于适应知识不断分化的要求，而忽视对知识高度综合的适应，使专业与专业之间泾渭分明，不同专业的学生学习不同领域的知识，形成独特的专业风格。通识教育是面向全体学生进行的提升综合素质的教育，不同专业的学生教育需求不同，通识教育的内容也不尽相同。如何以统一的标准有效评价不同学科背景的学生通识教育效果，这无疑是对通识教育评价的一种挑战。考试制度在我国已有几千年的历史，在这个新观念、新要求充斥的21世纪，考试同样有存在的必要性和合理性，尤其在强调专业知识学习的教育中，考试仍然是反馈教育效果的主要手段。我国现行的考试主要是检验学科知识掌握水平，具有明显的甄别、选拔功能，而难以考查学生的综合素质水平，无法衡量通识教育目标是否实现。由于考试具有简便易行、反馈快速、结果量化、评价公正等特点，加之师生长期使用，习惯和认可了这一评价方式，对通识教育多个维度、多种方法的评价很难适应。虽然管理者勇敢地接受新的评价方式，切实推进教育评价改革，但还是不得不面对社会推崇、学校盛行的考试制度。诚然，只有考试与通识教育逐步走向协调、融合，通识教育评价才能在高等教育评价中产生实效。
资源制约因素
教育评价改革需要以特定的师资力量和物质基础为支持，倘不具备这样的资源，实施就会受到阻碍。我们不得不承认，时下许多大学通识教育评价难以有效开展与教育资源的欠缺密切相关。教育经费是高等教育发展的必备资源，教育经费不足是我国高校普遍存在的问题。学校注重效益提高、追求专业品牌，经费分配往往偏向科研、巩固优势学科、开发项目、实验室建设等方面，对于不能直接产生效益的通识教育则没有专项经费。通识教育评价建议运用网络、实验室等设备，通过社会实践、校园活动、教学表现等多种途径，从多维度考查实施情况，对于条件不具备的学校，这些建议必然使实践者陷入“巧妇难为无米之炊”的境地。通识教育资金保障不足，是通识教育评价举步维艰的重要外在原因。通识教育评价的有效实施不仅需要有专门负责的组织机构和充足的经费支持，还需要拥有一支高水平师资队伍。大学通识教育评价是一项专业性的工作，评价人既要有通识教育的理论和实践经验，又要熟悉评价的理论、技术和方法。在我国，高师教育偏重培养学科专家型的教师，教育内容以单一学科为主导，课程设置没有呈现广博的知识体系，致使培养出的教师人文性、通识性缺失，博学广识、触类旁通者为数不多，加之教师们没有受过系统的测量、评价等方面的训练，所以，能胜任通识教育评价工作者屈指可数。师资的缺乏，使有效开展通识教育评价失去了人力资源保障。因此，建立完善的培训制度，采取多种形式对教师培训和指导，提高他们的认同感和评价能力是当务之急。为了提升评价的水平，可以邀请各大学院校的专家学者参与评价，以弥补通识教育评价力量的不足。
行为制约因素
我国目前通识教育评价主要集中在课程教学评价，受传统教学评价的影响，众多的教育工作者重视学生学业的评价，把学生的考试成绩作为衡量通识教育效果的主要依据，突出评价在认知方面的功能，而缺少对通识教育整体价值的关注。通识教育评价应是对通识教育的所有方面的价值进行判断。考试成绩能体现的最多是教学目标的功能，而通识教育的内容涉及教育环境、教师水平、学生发展、课程设置、经费保障、制度建立与运行等多个方面，虽然学生发展最受关注，但学生的发展不仅仅是知识的获取，还要考查学生需要、思想道德素质、能力、情感、个性的培养。通识教育评价领域的片面性限制了评价功能的全面发挥。我国一些高校建立了通识教育评价体系，但评价体系不足以体现通识教育的自身特点，评价标准、手段和方法与其他专业课程的评价一样。通识教育既关注知识的获取，又关注价值、情感、个性方面的培养，个性的培养、思维训练、价值观形成需要较长时间，且效果不易外化、量化。因此，采用单一考试评价方式难以全面获取资料。要有效、全面地评价通识教育，应拓宽评价途径，丰富评价方法，制定多重、多维度评价标准，实行校内与校外评价相结合，自我评价与上级评价相结合，学业评价与能力评价相结合，形成性评价与总结性评价相结合，充分利用网络收集反馈信息，运用观察、调查、访谈、实验、考核等多种方法开展评价，既要以有形数据作为评价指标，也要重视无形素质指标的建立。评价一般包括评价目标确定、评价对象的选择、收集信息、分析信息、报告评价结果等过程。科学、合理地分析信息，需要评价技术的支持。通识教育的信息在不同情景下产生、以不同方法获得，为了提高评价结果的准确性、可靠性，必须合理选择评价技术。目前，许多通识教育负责人没有系统地受过测量、评价的训练，没有掌握科学的评价技术，尤其对不能量化的信息很难进行有效的分析。通识教育评价的实施是一项复杂、长期的过程，从我国高校实践中看，许多高校还远未形成一种全面的良性循环，在各高校实行通识教育评价的路途上，依然受到种种因素的制约，通过上文的分析，旨在帮助通识教育实践者明晰制约通识教育评价的因素，扫除通识教育评价实施中的障碍，为建立科学、合理的评价体系提供一些参考。#p#分页标题#e#
[文献标识码]A
[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0039- 02
doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08-019
[本刊网址]http：//hbxb.net
一、引言
众所周知，早在我国古代就已经阐述了通识教育这一思想，在《大学》一书中开篇就提到了“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，司马光在《资治通鉴》中也曾说道：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”它主张的是学生要做一个合格的公民，要有一个健全的品质。然而，除此之外对于通识教育中强调学生应当具有理性精神的这一教学理念则是2000多年前亚里士多德在自由教育思想中所阐述提出的。而专业教育则是强调学生们的专业知识的理论基础和技能。因此，在高职教育的改革过程中将两者结合应用不仅可以提高学生们的职业素养和专业能力，还可以健全他们的人格品质和道德观念，同时也是我国培养人才的一种有效的途径。
二、核心内涵的定义
（一）价值取向的内涵
价值取向是一种以自身为主体在面对和解决各种矛盾和冲突时以自己的价值观念、立场和态度所表现出来的一种基本的价值取向。这种价值取向具有一定的社会性、科学性、可行性和超越性。它具有一定实践性的品格，主要的作用就是决定和支配主体自身的选择，主要研究的就是社会文化的趋势和发展，也可以探索人的品格。
（二）通识教育与专业教育的内涵
通识教育的产生和发展有着很悠久的历史。早在亚里士多德的自由教育中就提到了“提供心灵的训练和教养”这一观念。通识教育所提出的是一种非职业性和非专业性的教学模式，并且它的目的是在于学生们养成一个健全的人格。而专业教育则是以培养学生们的职业技能为出发点，它主要强调的是锻炼学生们的专业技能，使学生们能够拥有一技之长。
三、通专结合的关系
根据以上的内容可知，通识教育主要是培养学生们健全的人格，做一个合格的公民，它强调的是一种“全人教育”，是一种人文精神。而专业教育则是以培养学生在职业方面的专业技能为重点。从宏观的意义上来说这两者并不矛盾，是一种和谐统一的关系。将通识教育与专业教育相结合的教学方式应用到高职院校教育中去意在使学生们在拥有一技之长的基础上有一个健全的人格，成为高素质、高技能的综合型人才。
四、高等职业教育中通专结合的现状分析
随着我国职业教育的飞速发展，尤其是高职教育已经成为了我国高等教育的重要组成部分，其在我国的人才建设和经济发展中起着不可忽视的重要作用。为此，我国也制定和颁布了许多相关的法律法规。然而，我国的高职教育院校在将通专结合这一教学模式应用的过程中仍然存在着许多的问题。因此，如何将通识教育与专业教育相结合有效飞应用到高职教育中去是现今我国高职院校面临的重大挑战。以下是具体的分析：
（一）高等职业教育的“专业主义”取向过多
现今，我国的高等职业教育的“专业取向”过多。其专业主义是指高等职业院校的教育只注重培养学生们的一技之长，而忽略了对学生们人文素养和人格品质的培养教育。因此，学生们在这种“专业主义”教育理念的影响，不仅所学到的知识结构单一、知识面过窄，也会使得学生们没有一定职业素养，并且就业能力低下。在当前这个以物质和经济为主的社会背景下，大部分的高职生也都受到了“功利主义”的严重影响，他们更加看重物质和经济这两方面，迫切地想要摆脱他们当前的现状，只想着要掌握扎实的专业技能，从事一份高薪的工作，而忽略了通识教育的重要性。这是在学生自身的一方面。另外，在高职院校教师的教育方面也存在着一定的问题。教师们虽然也希望学生们能够成为一个全面发展的人才，但是在教师教学的过程中往往也会轻视或忽略通识教育，更多的是注重学生们专业知识方面的教学，因为大部分教师们也在潜意识里认为专业教育比通识教育更能够促进学生们在日后工作和生活中的发展。
（二）高等职业教育对专业教育的错误理解
目前，我国大部分的高等职业院校都对专业教育认识度还不够清晰，甚至有一定程度上的误解，将专业教育与高等职业教育一概而论。实际上，专业教育有广义和狭义之分，但是大多数人都是以狭义观念为主。所谓的“狭义概念”即是按照有关部门的规定专门为大学生们提供某一方面的专业知识与技能的教育为他们日后的工作和生活做充分的准备。正如《高等教育哲学》一书中所言的“为工作而接受的教育和训练”。因此，由于我国高等职业教育院校对专业教育理解存在着误区也在一定程度上阻碍了通识教育在高职院校的开展。
（三）高等职业院校的规模扩张过快
随着我国高等教育的快速发展，我国的高等职业教育占高等教育的比重较大。因此，我国高等职业院校的规模正在急速扩张。高等职业院校规模的急速扩张使得学校的教学设备不够齐全，经费短缺，也导致了高职教师们的工作量加大，使教师们在教育学生的过程中力不从心，不能更好的为我国培养人才。除此之外，由于高职院校的规模扩张过快，也使得许多学习成绩处于中、下等的高中生也选择高职院校，而不是步人社会工作或复读，导致了我国的大学生数量急剧增加，也使得当前我国大学生的就业形势十分的紧迫。在面对如此大的就业压力下，我国的大学生们更加注重专业教育，而逐渐忽略了通识教育，导致高职院校的教育质量有了明显的下降。
五、高等职业教育实施通专结合教育的建议
高等职业教育在实施通专结合这一教育模式的过程中，应当建立一个良好、有效的教学体系，能够更好地将专业教育融人到通识教育中去。因此，针对以上的问题，高职院校应当制定一个有效的解决方案。具体来看以下的对策；
（一）深入贯彻通专结合的理念
高职院校在应用通专教育的过程中应当深入贯彻通专结合的理念，使教师们和学生们对通专结合这一教学模式所产生的作用和意义有一定的了解和认知。而现今，大部分人对通专结合的理解还不够深入。在当今社会下，精英们只说着他们理解了通识教育，而工作者们也做着他们自认为是能够做到的通识教育，这与真正的通识教育理念存在着很大的差距。这样看来，深入贯彻通专结合的理念是当前我国高职院校教育中必不可少的工作。因此，高职院校应当让教师和学生们正确认识到通专结合这一教学模式的应用不仅仅是“教育一个高技能的人才”，还是“教育一个高素质、高技能的综合型人才”。
（二）建设一个符合高职院校自身的通专结合的教学体系
高职院校应当建设一个符合其自身情况的通专结合的教学体系。目前，我国的高职院校的教育正遵从着一种“全人教育”的理念。那么，如何做到“全人教育”呢？这就需要将通识教育和专业教育有效的结合在一起。专业教育旨在培养社会所需的专业技术人才，以此来推动社会经济的发展，而通识教育旨在拓宽学生们的知识视野，开发他们的心灵能力，使他们能够建设一个健康的人生观，并能够做到关怀自然、服务社会、完善自我。只有这两者很好的结合运用，一定会达到高职教学的全人教育，使得学生们能够全面的发展。因此，高职院校应当根据自身的特色，将通专结合应用到教学中去，建设一个完善的教学体系。
（三）加强师资队伍的建设
在高职院校的教学中，教师们始终占据着主要的位置。因此，拥有一支高水平、高能力、高素质的师资队伍当前我国高职院校教学质量的重要保证。只有教师们对通专结合这一教学模式有了足够的理解和认知，才能将其更好的运用到教学中去。所以，我国的高职院校应当加强师资队伍的建设，优化师资结构，才能将其更好的融人到通识教育当中去。
【关键词】通识教育;专业教育;课程安排;教学内容;大类招生
国家“十三五”规划纲要，强调提升大学创新人才培养能力：“实行学术人才与应用人才分类、通识教育与专业教育相结合的培养制度。”所谓通识教育是指相对于专业教育而言的一般教育，以培养通用型人才。而专业教育是指培养专门人才的教育，即为学生从事某一领域工作所需的知识和技能所做准备的高等教育[1]。因此，对于通识教育与专业教育在高校中融合的问题研究十分必要。
一、高校实施通识教育和专业教育融合的必要性
1.提高个人就业选择的空间。在现代社会中，从事某一职业很难从一而终。据在北京的《就业蓝皮书》显示，超四成中国大学生在毕业三年内转行[2]。可见单一专业很难满足个人的长久发展。美国大学本科教育是在低年级实行通识教育，在此阶段学习各项基本素养，以适应以后发展的需要，到了大二大三才会根据市场、兴趣、能力等因素自主选择专业，进行深入系统的发展。这是学校考虑到日后就业，若是专业不对口，学生可以根据前两年的基础，迅速学习新的专业。为更好的适应社会发展，我们可以学习美国的通识教育模式，高校有必要为学生提供更多广博的知识以提高就业选择空间。2.增强学生自主选择性。高校学生经过以应试教育为主的中小学培养，部分学生自主意识略显缺乏，导致学生的自主选择能力不强。大学期间，是培养学生自主性与独立性的关键阶段，同时具有独立性的复合型人才也越来越为社会所需要。通识教育中的一个重要特性是选择性，学生可以自主选择学什么和怎样学，包括通识教育后的专业方向选择都体现了自主选择性。通识教育为学生提供了多种课程，学生有权依据自己的兴趣爱好，时间精力等进行选择，在这个过程中，选择与放弃相对立而存在。同时这不是由教师或其他教务管理人员强制实行，其本身就有利于增强学生的自主选择性。3.培养综合型人才。21世纪，单一型的人才已经不能满足社会的发展，社会需要的是复合型的人才。因为当前社会所要面对的问题不是单一的，而是综合的，所以人才的培养也不能是单一。以教师为例，现阶段教师正在向全科型教师发展，在教师的教学过程中，单一的学科知识无法满足学生的求知欲望，教师同样需要多样化的知识储备来应对课堂上的变化。因此，教师在高校学习期间就应该学习多样化的知识，复合型的教师对教育的发展具有未来指向性。由此看来，在大学进行通识教育是十分必要的，通识教育的课程有利于拓宽学生的知识面，能够打造复合型人才，为社会发展服务。
二、高校通识教育与专业教育的矛盾冲突
1.课程安排不合理，片面重视专业教育。本研究对通识教育作广义理解，即在专业教育中贯穿通识教育理念，通过调研发现学校中通识教育课程安排不系统，主要体现在狭义上的通识课程过多且多以公共选修课为主。大部分普通高校，在校生需达到一定数量的学分方可毕业，而公共选修课占据一定的学分，每门课有一至两个学分。意味着，学生要修满一定数量的选修课方能达标。同时相较于专业课，高校对选修课的重视不够。社会普遍观点是：学生的专业能力是以后求职、进一步深造必不可少的根基,而选修课的知识能力似乎并不是求职和进一步深造的必要条件。孰轻孰重，一目了然。于现阶段而言，专业教育是为了培养一般性或某一特定领域的专业人才。若通识课程过多，学生就业又存在困难，因为工作需要解决“具体问题”的“技术”，又不得不开设更多的专业课程，但学生学习的时间和能力有限，因此，通识课程与专业课程的安排常常出现冲突[3]。普遍性寓于特殊性之中，在追求教育广度的同时也要注重深度，即对学生进行的通识教育中研究方法的指导。个人的专业成就必须建立在三层基础之上：第一层是专门领域的知能；第二层是沟通的技能；第三层是专业、伦理和法律知识[4]。由此可见除了第一层的专门领域知能外，其他两层都需要与其他学科、生活实践相结合。2.教学内容单一，难以形成跨学科知识体系。研究发现通过在专业教育中融合通识教育有利于学生形成跨学科的知识结构体系，且有利于启发学生跨学科思考而不是仅仅专注于本学科的专业知识。通识教育是社会对高校学生提出的更高要求，以后学生进入工作不仅仅能用专业知识解决问题，通识教育的目的在于帮助学生形成举一反三，触类旁通的能力。因此从教学内容来说，现阶段大多数高校的通识教育很少与专业知识相结合，而专业教育中又较少灌输其他学科与之相关联的知识，这种教学内容上的冲突导致学生掌握知识的片面性，处理问题的局限性。但通识教育与专业教育的教学内容亦不能本末倒置，通识教育在拓宽广度同时在于对专业教育阐述理论起到指导作用拓展其深度，专业教育则是在通识教育基础上的某一领域深入发展。3.管理模式的狭窄，培养规格统一。为了适应高校专业教学的要求，现代大学往往采用分科分院的教学管理模式。将不同的学科领域划分成不同的院系，再下设具体的专业。如教育学、法学、管理学、医学、文学、等。该管理模式可以使本专业的教师和学生有强烈的职业使命感，有利于专业理论知识的学习和发展。但是，这种管理模式并没有考虑到大学的整体性，将教师和学生限制在一个相对狭小的专业领域，与其他专业系统分离。最大的局限性是他们只重视知识高度分化的要求，忽略了对知识高度综合的适应。它在凝集专业同一感的同时，也使其与其他专业相脱离。同时，这种模式不利于学生个性化发展。即不论学校与学生差异，按一种规格培养，不仅统一专业设置，而且学计划、材、统一要求，以致成为一种模式[5]。这需要广博而专深的教育模式来满足学生个性化发展。
三、解决方法与策略
1.提高学生参与通识教育的意识。通识教育的目的及必要性是让学生提高掌握多种知识，跨学科解决实际问题，所以学生对通识教育的主体意识很重要。为了学分而进行的通识教育违背了通识教育本身的作用，只有让学生充分认识到通识教育的实施步骤及目标，学生才能在除专业教育之外，对学生主体有利的通识课程中，实现自身的价值，形成跨学科的知识体系。通识教育与专业教育的关系可以从中国古代传统文化中汲取智慧，不能将二者相剥离、相对立，而是要在相互吸引相互排斥中寻找到符合高校自身发展的道路。以师范大学为例，现代教师培养应注重学生职前和职后教育的衔接，体现了通识教育的重点，既要培养学生专业知识又教会学生自主学习能力。2.加强因材施教，促进学生个性发展。大学教育仅有单一的专业教育是远远不够的，高校要为学生建立跨学科的知识体系。而就大学生来说，每个学生都存在个性的不同，因此需要开设不同类型的通识课达到因材施教的目的，并拓宽其知识广度，使学生认识到自身兴趣所在。这就需要提高通识教育的课程比例，为学生提供更多的选择。在方法上，通识课程可以像专业课程一样采取小班教学的模式，教师通过情境教学法，小组讨论法，激发学生灵感，提高学生的独立表达能力及自身素质。不仅如此，专业教育过窄会使学生的视野和高校的学术氛围受到限制，跨学科知识体系的建立就显得尤为重要。目前国家强调“双一流”大学的建设，在建设中即需要创新型的跨学科人才。这种人才的培养需要人文与理工学科相结合，专才与通才教育相融合，使在科技水平上有造诣的人才有较高的人文素养，也使人文学科的人才理论与实践相结合，不囿于书本理论层面的范围。3.完善高考招生机制——大类招生。上文提及，美国通识教育经验值得我国借鉴，但结合实际情况，我国高校进行了一些招生方式上的创新。北京大学是国内首先实行按院系大类招生的高校。清华大学在2017年也将全面实行大类招生，高度重视大类改革。在前期新雅书院实体化和机械学院大类招生试点的基础上，全面推行大类招生培养和管理，将纳入本科招生的所有专业整合为16大类。学生填报志愿时，需要按照专业类填报，在大一年级所有学生将接受大类统一的通识教育课程、专业导引课程、专业基础课程等，在大一结束前完成专业确认，大二进入相关院系开始专业学习。[6]由此，作为专业教育基础的通识教育，按大类招生分流的学生自身学习能力和知识广度得以提高。大类招生为学生提供了选择真正感兴趣的专业进行深入学习，打破了传统招生方式中，学生在不了解专业的情况下进行专业选择的盲目性。这种通识教育为专业教育提供了灵活性，因而获得越来越多高校的青睐。
作者:刘娇阳 张俊红 单位:哈尔滨师范大学
参考文献：
[1]潘颖.论通识教育与专业教育的关系[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2016-11.
[2]麦可斯研究院.就业蓝皮书[M].社会科学文献出版社，2016.
[3]吴新中.高校通识教育与专业教育的冲突[J].西南民族大学学报（人文社科版），2009-10.
[4]张一蕃.通识教育与大学特色[J].高教发展与评估，2010-1．
[关键词]通识教育 高职教育 文化素质
我国通识教育概念的正式提出大约有十年左右的时间。不过早在北大初创时,教育前辈们就有这种教育理念的追求。今天提出的直接原因,是源于我国高等教育出现了某些缺陷而采取的亡羊补牢之措施。缺陷可归结为二:一是改革开放以来的前二十年,我国的高等教育模式是为适应当时国家的形势而设置的,但随着历史的进程的发展,我国现行教育模式下培养出来的人才,总体来说综合素质不高,实用主义、功利主义色彩太浓。二是工作在一般社会岗位上受过高等教育的人员,仅表现出来他的实用性和技能性,知识面狭窄,不具有创新思维的知识基础和工作习惯。总之,发现我们现行教育模式不具有把中华民族培养成创新型民族的特征。
目前中国的职教模式是一种急功近利的行为,在于消化就业人员的过剩,而将来的就业岗位是世界性的,我们狭隘的专业技能是不具备竞争优势的。所以,首先我们必须从宏观上重视通识教育。通识教育不是通才教育,仅是打下一个宽泛的科学文化基础,是告诉他们掌握各种技能应该具备什么基础知识,不是传授所有的专业知识和技能,是宏观的、浅层次的把握和了解。最重要的是要从教育对象和教育目的上考虑两个“度”的问题,也就是从专业的纵向上说,把专业知识“通”到什么深度,从基础知识面上把它扩展到什么广度。我们现在提出的所教知识应是“必需”的和“够用”的原则太急功近利,太不可操作,概念含糊不清。以上从国民素质和文化教育的大范畴谈了通识教育的必要性。下面再从具体方面分析通识教育的作用和必要性。
一、职业人的社会生存和发展
我们首先站在职业人的角度,来认识所谓“通识教育”与“专识教育”的利弊。选择接受职业教育的根本目的是考虑将来在社会上的生存问题,然后是创业发展问题。我们知道,在这个竞争异常激烈的社会,是职业人在找生存的工作岗位,不是工作岗位在等职业人挑选,即是说你要适应社会,而不是社会适应你。所以每个人都应有多方面生存能力的基础知识储备,以便适时调整,应对各种生存环境。那么你适应社会的能力就取决你的基本知识信息的储备,这就凸现出两种知识能力:一是不变的基本知识,另一种即是其价值随时可变的专业技能。对于更高层次的创业需求发展,它的成功与否则取决于社会经济结构,更进一步说决定于一个时期的行业兴衰。即是说创业的成功由市场走向决定,而不是你的专业技能决定。所以一个基本知识全面的人,创业的机会相对要多,成功率也要高。
二、用人单位招聘人才的方式和目的
我曾多次考察人才招聘会和用人单位,他们往往考察的是人文知识,观察的是综合素质,而很少或几乎没有考察专业知识。用人单位的考察方式体现出的就是你知识面的“宽度”,或者说侧重横向考察,而对专业知识的考察也往往是看你对行业宏观把握的程度,这体现的是专业知识的“深度”。其真正目的是看你作为他们的一个“工具”的多功能性和作为一个“材料”的可塑性。这不正说明“通识教育”的必要性和重要性吗?要注意的是如何在学生现有的知识基础和有限的教育时间内把握两者的关系和“度”的问题。
三、工作中“人文素养”和“专业知识”的体现
目前职业教育培养对象可分为两大类:一是生产性行业,一是服务性行业,无论哪一类,他们所要的人才,都不是只要求能够熟练工作程序的“机器人”。一个工作结果的优劣,甚至说能否有创造性的工作,不仅是一个固定形式的技术程序运用,它还包括人的理智、道德文化、甚至还有宗教的因素共同决定的。
由于工作性质和工作环境的不同,影响工作结果的两个因素――技能和情感所起作用的程度也不同,一个好的知识性劳动者首先也必须是一个有健全性格的人,所以,无论任何类型的教育机构,基础知识及人文素养的培养和专业技能的传授是教育工作的两项基本任务。
四、专业技能培训中遇到的问题
我一直从事专业课和专业基础课的教学,在教学过程中,经常遇到的困难是学生的接受能力,表面上是职教学生的智力问题,追根溯源是他们的文化基础太差,不能用联系的方法考虑问题,影响了他们的理解和接受新知识的能力,一旦把问题所涉及的常识再重新给他们讲解,就会恍然大悟。在这个知识爆炸,经济、技术飞速发展的时代,各领域各行业相互渗透交融,已经分不清学科边界,也可叫做知识一体化,我们的专业课也不能像以前那样专业了,学生和老师也必须有较宽的知识面,才能传授和学习当今的专业知识。
五、专业技术培训方法的合理性
自古有句话:“秀才改大夫,如同打豆腐。”它清楚地说明了基础知识与专业知识的关系。我们今天的职业教育从认识到实践都是有问题的,专业技能的掌握并不难,难的是要具有掌握专业技能的基本功。课堂上一个原理讲半天,因果关系分不清,限定性词看不出,学生分析问题时从来没有使用一因多果或一果多因的哲学思维习惯,头脑中没有一个网状的知识结构,怎能有综合分析问题的能力,实训课只知道练一个熟练动作,没有对问题追问的习惯,不敢提出自己的看法。这样的教育模式是不能造就一个有创造精神的民族的,至多教出一个世界级的打工民族。
六、高职通识教育模式探讨
通识教育通的是“常识”,不是培养万能的通才。所以,我们在形式上就应从以下方面考虑:首先,教材内容要适合高职的知识深度和广度;其次,课时安排不妨借鉴本科通识教育的模式,即每周或两周进行一次交叉学科知识讲座,要深入浅出,名家开讲;最后,要求专业课老师具有交叉学科知识讲授的习惯和能力。这样三位一体的立体化通识教育,就能逐步实现我们的职教通识教育之目的。
参考文献:
[1]冯惠敏,黄明东.我国台湾地区通识教育实施策略及其启示[J].武汉大学学报(人文科学版),2006,(9).
[2]张寿松.近十年我国通识教育研究综述[J].教育理论与实践,2003,(20).
首先，我们分析当前海峡两岸大学通识教育面临的挑战。最近二十年来，海峡两岸大学通识教育诚然有许多进展，但是如果详加比较分析，我们就会发现大学通识教育也面临许多挑战。这些挑战有的来自大学内部，但也有来自大学外部的挑战。大学通识教育所面临的第一个内部问题，就是教学内容与生活实践常常处于脱离状态。以人文课程为例，许多课程往往都不免流为所谓“概念的游戏”。青年马克思（KarlMarx，1818－1883）在《费尔巴哈提纲》（“ThesesonFeuerbach”）第十一条说：“哲学家们只是用不同方式解释世界，而问题在于改变世界。”从“知行合一”的观点来看当前大学通识教育的内涵，从解释世界到改变世界之间，确实常常出现巨大的落差。学生在课堂上所学到的是谋生活的教育，而不是一种提升生命的教育。大学通识教育的第二个内部问题在于：有些课程知识承载度显然不足。在海峡两岸少数大学偶而出现许多知识承载度很低的课程，或是请一些政商名流或艺人演讲的“名人讲座”，许多这类讲座亦授与学分。这种通识课程授与学分的妥当性值得斟酌，这类的活动应该可以作为学生课外活动，但却不应该列入教务处授与学分的课程之中。此外，许多课程的内容常常只注重纯知识的传递，却对学生心灵的启发甚少着力。有些课程则投学生之所好，例如教师只教通俗武侠小说，却置李白（701－762）、杜甫（712－770）、《红楼梦》于不顾。于是，学生喜好《哈利波特》，却不读莎士比亚，这种现象如果用韩非子（？－233B．C．）的话来讲，就是“买椟还珠”。正如20世纪美国哲学家博兰尼（MichaelPolanyi，1891－1976）在《默会的层面》（TheTacitDimen－sion）这部书中所说，一切研究或教学活动如果不能触及学生思考活动中之“默会的层面”，应该都是失败的教育。第三个内部问题则是教学方法（包括教材的使用）。现今大学课程多半采用以教科书为中心的教学方法，但不论是人文社会科学，或是自然科学的教科书，都有其保守之内在性格。教科书就是将现在学术界共同承认的知识，用最精简的方式表达出来，以方便知识的传递。但是，正因为教科书中的知识是建立在学术界的共识之上，因此许多尖端研究或创新研究成果，因尚未普遍为学界所接受，所以不能被教科书收纳，从而决定了教科书的保守性格。当前大学通识教育的第四个内部问题，则是发生在学生本身，尤其是学生的学习态度问题。
许多学生对系所上的专业课程和通识课程的态度与认知很不一样，例如医学系有些学生在上该系最重要的必修课之一“人体解剖”课程时，所显示对知识的恭敬与专业的敬业态度，绝对不是上通识课时的态度可以比拟，很多学生对系必修课程与通识课程的态度也很不一样。除了内部问题之外，当前海峡两岸大学通识教育还面临一些外部问题。第一个问题是当前国内外所采用的大学评比指标，相当不利于通识教育与生命教育的发展。近年来许多大学教授发起联署，批判以被SCI或SSCI收录的论文数目来衡量教授的学术表现的做法。这些年来海峡两岸的高等教育界，都陷于一种所谓的“数量性思维”的陷穽之中。所谓“数量性思维”，就是对于教师的学术表现，基本上是以被SCI、SSCI和A＆HCI等索引系统所收录的论文篇数来计算。我们再更宏观地来看，不仅对于教授评鉴如此，世界大学排名的评比指标也是如此。现行的国内外几种大学评比指标，不论是英国、美国，或是上海交通大学的世界大学排名指标，乃至于最近台湾“高等教育评鉴中心”自创的评比系统，基本上都是以数量化的、标准化的指标，来评鉴大学的排名。诸如此类的作法，基本上呈现世界高等教育界所存在的一种过度的“科学主义”（scientism）之心态。这种对大学的评量方式，与第二次大战以后的科技飞跃发展有关。“二战”以后，科技经历几次的突破性发展，诸如1945年美国在日本广岛与长崎投下原子弹，结束战争；1946年第一部雏型电子计算机诞世；1950年首次肾脏移植完成，1953年DNA解码，改变了生命科学领域的研究方向；1957年苏联“Спутник－1”（斯普特尼克1号）人造卫星发射成功，1959年集成电路发明，1969年美国航天员在月球漫步和1982年首例心脏移植等等。进入21世纪，高新科技产业更是突飞猛进，但我要指出的是：随着“二战”以后科技的飞跃发展，在21世纪高新科技发展的新时代里，大学通识教育和生命教育也取得了前所未有的重要性。正如莎士比亚（WilliamShakespeare，1564－1616）在《仲夏夜之梦》所说：①“Toshowoursimpleskill，Thatisthetruebeginningofourend．”因为现今高新科技迅猛发展，对社会与文化的冲击至深且巨，生命教育与通识教育的融合才更显得重要。
二、通识教育与生命教育：内容、本质及其目的
实施大学通识教育的目的，在于建立学生自己的主体性，进而完成自我解放，并与其所生存的人文及自然环境达到一种互为主体性的关系。但是，从教学的本质来看，通识教育其实就是师生生命互动与提升的伟大志业。通识教育协助学生在全球化的新时代里，站稳脚根、开拓生命的格局，并在有限人生中，创造无限的生命意义。毕竟，如果没有生命教育，学生所学的知识很容易沦为摧毁自己的工具，正如14世纪藏传佛教大师宗喀巴（1357－1419）在《菩提道次第广论》中所讲：“若从最初令成恶习，则终生善行，悉成过失。”②21世纪是一个心灵的觉醒与提升的时代，通识教育便是以生命教育和通识教育的融合来唤醒学生心灵的觉醒，从与生俱来的“无明”中超，建立他们生命的宗旨。为什么心灵的觉醒是21世纪大学通识教育的核心价值呢？因为如果学生不能自做主宰，就会在全球化的浪潮中随波逐流、载浮载沉，甚至惨遭灭顶；如果没有心灵的觉醒，学生们心无所主，其所学的知识很可能会成为未来作恶的工具。我们看到太多宝贵的生命，因为没有得到好的启发与教导，而“终生善行，悉成过失”。我们在21世纪这样的一个“全球化”狂流激荡的时代中，如果不能立定文化的脚跟，就很容易沦为“飘泊的灵魂”与“失根的兰花”，而通识教育正是协助学生在历史的狂流中立足脚跟，让生命飞扬的教育事业。
三、生命教育与通识教育融合的方法
那么，生命教育与通识教育应如何融合呢？促进通识教育与生命教育融合，最重要的方法有二：（1）教师自身的转化，以及（2）教学方法的改变。就这两个方法而言，老师自己的转化最为重要，经由老师自我的转化，才能够带动学生的转化。毕竟，通识教育的启发是建立一个人的主体性的教育，所谓“主体性的觉醒”，意味着学生经由通识教育的启发而成为自己的主人。因此，要达到学生的转化，老师必须先完成自己的转化，因为老师是教育活动的关键。正如宗喀巴所说：“应依止善士教授，于是等中寻求定解。〔…〕诸教授者开示内义故是第一。”①儒家各种经典也一再强调：老师是学生学习的典范。事实上，教育正是“自我”对“他者”生命转化的伟大事业，所以“自我”是转化的起点，也是基础。儒家经典《大学》就很注重“自我”的转化，《大学》认为从自我的转化到世界的转化，会经过八个阶段。这八个阶段，就是《大学》所说的格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下等八个阶段。换言之，《大学》分析世界的转化从“自己”本身内在的深度了解开始，从格物到致知，再到诚意、正心，到最后才能平天下。在现代大学教育之中，通识教育是一种伟大的志业，教师以自我的转化带动学生的转化，正如宗喀巴所说：“尊重能调他者须先调伏自类相续。”②“自未调伏不能伏他。〔…〕若自不先趣方便，不能度他，故欲利他当先自调。”凡是致力于调伏他者的人，必须先调伏自己的身心。上文中所谓“相续”就是指“心”与“身”的连续体（mind－bodycontinuum）。“方便”就是指方法，这段话的意思是说自己先找到调伏心身的方法，然后才能转化学生，毕竟自我的转化是一切的前提。
四、教师自我转化的具体方法
通识教育与生命教育融合的第一种方法是关于教师自我转化的方法问题，最关键的核心尤在于教师自身之“心”的转化。这个转化是有次第的，所谓“次第”，就是指“自我转化”有其阶段性与时间性。我们可以再将教师的“心”之转化加以分类，以便进一步说明。首先，教师要怀抱着一种“同体大悲之心”，佛教经典《慈悲三昧水忏》中有一段话，对以老师作为职业的人很有启发，这部经典提醒我们：作老师的人必须“于一切众生，起慈悲心，无彼我相”，我们不忍心看到学生因为未能获得好的教导而处于深渊之中，我们对这种现象感觉到一种不忍之心。老师与学生的关系，正如老师跟大学教育志业体之间的关系一样，好像波之于水，也像四肢之于身，都息息相关，不可切割。从这个角度来讲，老师看学生应如与自己同体一身，旧传马鸣菩萨所著的《大乘起信论》说：“一切诸佛菩萨，皆愿度脱一切众生，自然薰习常恒不舍，以同体智力故，随应见闻而现作业。”这段经文主张，我们要有一种“同体一身之心”，感受他人的苦就是自己的苦。这是教师练心修心非常重要的方法。其次，就是教师应常怀抱一种“观功念恩之心”，对于大学教育志愿体，我们要感恩；对于学生，也要感恩，感谢学生在他们生命黄金的季节里走进我们的教室，使我们可以介入并协助他们知识的成长与生命的成长。以这样的“观功念恩之心”，就可以达到一个师生互为主体的一种境界。老师必须怀抱的第三个“心”是“善巧柔和之心”。《大般若经．无杂无异品》有一段说：“我应堪耐一切有情，长时履践，犹如道路，亦如桥梁…”有“20世纪西方圣人”之称的史怀哲，在非洲行医数十年，他有一段想法和《大般若经》如出一辙，他说：“我无非是将自己当做一座桥梁，借以将欧洲人的爱心布施于远方的病患身上，并期待有机会抵达欧洲的就医者也能对他人献出爱心。”史怀哲这段话，岂不就是说明医师与病人的互为主体性吗？我们对于学生要有一种善巧柔和之心，把我们自己想象成一座桥梁，学生从我们这里走过去，走向他们生命的康庄大道。讲到善巧柔和之心，民国时代高僧弘一大师所抄写清人所辑录的《格言别录》就说：我们劝人，不要直接地指出他的过错，我们要先赞美他的优点，因为人如果满心欢喜的时候，别人讲的话就很容易听进去；人如果不高兴的时候，别人讲的话就很难听进去，并强调“善化人者，心诚色温，气和词婉。容其所不及，而谅其所不能，恕其所不知，而体其所不欲。随事随说，随时开导。”我们以老师为职业的人，或许都应该多注意这段话的深刻涵义。通识教育与生命融合的第二种方法，就是“教学方法的转向”：我们要从旧式的教育哲学，也就是从所谓“出乎其外”的教学方法，转为“入乎其内”的教学方法。用文化人类学的专业术语来讲，可以说是从“eticapproach”到“emicapproach”的转变。所谓“eticapproach”是指研究者或学习者，基本上是一个观察者，而不是一个介入者，这种学习方法所成就的，是从18世纪欧洲启蒙文明以来知识的客观化、数量化、标准化和商品化。至于在所谓的“emicapproach”中，学习者是一个参与者，如此则所习得的知识才能够内化，才能够“转识成智”，把这些知识转化成对自己身心受用的智慧，如此才能够进入20世纪美国哲学家博兰尼所谓的“未经明言的层面”。这一个教学方法的转向非常重要，而且它是生命教育与通识教育融合的最重要的关键问题。接着，我们讨论教学方法的具体落实与应用。这些年来，台湾许多大学院校都强调经典研读课程的重要性，正视生命教育与通识教育结合的迫切性。
我个人多年来也开授作为通识课程的《中国思想史原典选读》。在这门课程中，学生不只是要了解经典的“言内之意”，更要了解“言外之意”与“言后之意”。我所区分的这三个层次，略近于当代语言哲学家索尔的“言说─行动理论”中所谓的lo－cutionaryintention、illocutionaryintention、perlocutionaryintention等三个层次的作者意旨。第一个“言内之意”的层次，所涉及的基本上是语法学的问题，解明这个面向的涵意的工具是训诂学之类的学问；第二个“言外之意”的层次，所涉及的基本上是语意学的问题，解明这个面向的涵意的工具较多，而以诠释学为主，以社会政治史及文化史为辅；第三个“言后之意”的层次，所涉及的基本上是语用学的问题，解明这个面向的工具，是以思想史为主。举例言之，《论语•先进•25》，孔子和他的学生在闲谈。孔子问学生将来的志向。子路抢先回答：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑；由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”孔子并不赞成。孔子又问其他两位学生，冉求回答：“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。”公孙赤的回答是：“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。”到了曾点，他说我只喜欢淡淡的三月天，和童子五六人，朋友六七人洗洗脚，唱唱歌回来。孔子说：“吾与点也！”《论语》这部经典几乎每章都非常精彩，这一段更是深刻。这一章启示我们：外在的事功不是我们追求的目标。在曾点的境界里，人与自然融合无间：“风乎舞雩，咏而归。”这句话的言外之意启示我们自省：我是怎么样的人？我要成为怎么样的人？什么才是我的生命目标？这种由“言内之意”、“言外之意”、“言后之意”等三个层次所构成的解读与分析，从“出乎其外”的教学方法，进入“入乎其内”的教学方法，使我们的学生真正受用，将经典中的价值理念含纳入自己的身心之中。关于教学方法的转向，在最近十余年来，我特别感觉到在人的生命的“知”、“情”、“意”之中，现代的教育特别突出“知”而对“情”、“意”的教育较少注意。由于对这个问题的反省，这些年来我个人的教学方法也有一些改变。我在上课之前二十分钟会让助教进入教室，我自己通常也会在这个时候抵达，先打出第一张Powerpoint，第一张附有音乐档，于是就有一直循环的小提琴演奏。我曾教过一门通识课程《传统文化与二十一世纪》课程的内容，包括授课内容、思考问题、阅读作业、延伸阅读，还有乐曲欣赏。每一个讲授单元也包括动画，所播放的音乐都是经由制作的公司正式授权。如果我们在教学里面能适度地融入乐曲，以“无言之语”行“无言之教”，是一个可以考虑的授课方法。我认为老师除了传承专业知识之外，更重要的是要提升学生生命的高度，触发学生的感性主体。
正如荀子所说：“夫声乐之入人也深，其化人也速，故先王谨为之文。乐中平则民和而不流，乐肃庄则民齐而不乱。”现代大学教育的问题，就在于“知”的教育特别发达，而这“情”与“意”的教育容易被忽略。老师既然是一切教学活动的中心，教学皆围绕教师而展开，因此老师就应该立志以提升学生的生命为目的。至于每个礼拜的讲课内容，教师应将每个讲授单元的“阅读作业”与“问题意识”都提出来。通识课程选课学生众多，来自各种科系都有，因此在老师进去上课之前，自己要心有所主，最好先沉淀，静坐、冥想，这样才能以“自我”的转化带动“他者”的转化。例如教历史通识课程的老师应深思：如何带领学生了解先秦诸子的深刻、了解两汉君臣治国的宏谋？怎样带领他们进入以后中国人的苦难？怎么样带领他们了解日本统治台湾时代，台湾人民抗日的情操？这些思考的关键便在于老师自我的转化。经过所谓“教学方法的转向”之后，我们就能够把“事实”与“价值”加以融合。20世纪教育哲学的旧轨道是“事实”与“价值”的两分，因此教育不能避免战后法兰克福学派如阿多诺与霍克海默等人所批判的启蒙文明的三大弊端：“数量化”、“标准化”、“商品化”。展望21世纪，我们的教育哲学需要有一个新的方向，就是“事实”的意义必须在“价值”的脉络中衡量，“事实”与“价值”是贯通的，因为“事实”与“价值”贯通以后，教育就有可能转“识”成“智”。我们的学生就能够把他所习得的价值理念含纳入自己身心之中，唤起“心灵的觉醒”。
五、结语：通识教育与生命教育融合的效果
现台湾地区有台湾警察大学和台湾警察专科学校两所专门从事警察教育的单科性学校。前者为本科层次的警察学校，主要负责培养警察干部（警正三阶以上职务）；后者为专科层次的警察学校，主要负责培养基层警察（警正三阶以下职务）。十多年来，两所警察学校在重视和加强对学员警察专业能力培养的同时，创新开展警察的通识教育，已成为台湾警察教育的特色与优势之一。特别是台湾警察大学作为台湾地区警察教育的最高学府，在“提升警察学术水准与地位，培养更多警界优秀人才”宗旨下，实现了专业教育、通识教育及人格教育三方面的兼容并蓄与平衡发展。
一、台湾警察学校通识教育的实践及特点
（一）以塑造“全人警察”的理念确定警察通识教育的内涵，服务警察的全面发展台湾警察大学作为该地区培养警察干部的最高学府，鉴于警察学科专业体系的不断细化、深化可能导致的专业能力过分狭窄的弊端，确定了塑造“全人警察”的理念，以此来辩证地处理专业教育与通识教育的关系。他们认为通识教育的核心意义应该是一切教育活动都要以人为主体。在当今社会迅速发展变革之下，人的主体性主要表现在自我意识、自我决定、自我实现等自我认同的思想与实践。因此，无论哪一领域的大学教育都应培养满足于该领域期望的专门人才，即所谓的“专才教育”。然而，通才教育与专才教育并不相违背，反可以相得益彰。通才教育重在提高整体素养和明确方向，其作用在于人的全面发展；专才教育则重在知识的学习和技能的养成，其作用在于成为某领域的专家。因此，通才教育是“道”，专才教育是“器”，“道”是“器”落实的基础与根据，“器”是“道”的具体实践过程。有了“通识”便可使得“专家”不只流于“专技”，更能“由技进道”，更能提升“专家”的创造能力。基于以上对通识教育的理念，台湾警察大学始终注重发挥专业教育与人格教养的双重效应，多措并举以实现通识教育的三项功能，即跨领域学习，整合所学，建立独特与创新的见解；提升人文艺术涵养，使“专才”与“通才”融合发展；加强执法伦理与人道信仰，引发自律向上的自觉意识。
（二）设立通识教育中心，构建优秀教师团队台湾警察大学为发挥通识教育的功效，加强通识教育的统筹规划与整体发展，专门设立了负责通识教育的机构——通识教育中心。该中心的设立宗旨是希望兼顾大学教育与警察教育的双重目的，统筹文、理学科的相关性与整体性，避免过分追求专业化或功能化导致片面看待个人发展或事业进步，以及不断滋生本位思考问题的弊端。同时，考虑到对警察干部应培养组织及逻辑能力的需要，以及面临警察科学不断充实发展的现实需要，应通过通识教育使警察干部具备领导才能及运用多领域警察科学的素养。总之，设立通识教育中心的目的是跟随社会环境迅速发展变化及人们思维观念转变的需要，服务于培养出更具前瞻眼光和心灵开放的警察人才。警察通识教育中心集中了校内通识教育的优秀教师资源，同时采用专任与兼任相结合、相对固定与因需选用相衔接等多种形式、渠道组建了教学团队。现通识教育中心有专任教师8名、兼任教师11人（承担固定的教学任务）及聘用的退休教师2名。此外，警察大学各专业系及行政部门的教师及管理人员根据自身的学术特长承担一些通识课程的教学任务，或定期及不定期开设有关通识教育的学术讲座、专题研讨。通识教育中心还在台湾其他大学、学术机构及社会学者、专家中聘用人员参与通识教育的各项活动。
（三）设计了覆盖面广、结构合理的通识教育课程体系，发挥课程教学的重要作用台湾警察大学对通识课程的规划原则是以支持未来实际从事警察工作的要求为主线，其立足点不在于扩大通识课程的数量，而是在于所开设课程的品质，力图通过对通识课程的归并整合，形成警察大学的特色通识课程体系。目前，除开设了台湾教育主管部门颁布的通识性质必修课外，还设计规划了“人文艺术”、“社会科学”、“自然科学”和“语文”四大类通识教育课程，包含文史、语言艺术、哲学、社会、应用科学等学科。每一类中又包括若干个子类课程组合，每个子类下含若干门课程，如人文艺术类包括哲学（含哲学概论、逻辑推理、孙子兵法、当代哲学理论共4门课程）、文学（含中国文学选读、台湾文学选读、台湾小说与电影、当代欧洲人文、日本生活与文化、推理小说选读共8门课程）、史学（含台湾史、台湾治安史、台湾政经发展史、历史人物评价、欧洲历史与文化共6门课程）、艺术（含世界艺术史、艺术欣赏、电影与文学、神话与艺术、戏剧与人生、文化创意产业共6门课程）四个子类，社会科学类包括政治与经济（经济学概论、警察与国家发展、台湾政经与两岸发展、经济与生活、个人财物规划、警察人际关系、警察未来学、执法与人权保障、执法伦理与领导共9门课程）、社会与生活（含公共关系与行销、警察与大众传播、口语传播技巧、社会流行病学、生涯规划、爱情心理学、公益组织与社会、新移民家庭、情绪与压力管理、恋爱与婚姻等11门课程）两个子类，自然科学类包括环境与生态（含自然科学概论、自然生态、全球环境变迁导论、生命科学新知、人生智慧与密码、大脑与情绪、食品安全与风险、芳香疗法乐活学共8门课程）、咨讯与科技（含现代科技概论、科技与生活、资讯与法律、资讯素养与伦理、数字资源检索与运用、网际网路应用、多媒体设计与制作、影音短片制作、资通科技发展、鉴识科技发展10门课程）两个子类，以上以警察大学第81期通识课程一览表为例。
除相关教育主管部门规定的列入必修课的通识课程外，上述的近100门通识课程主要以选修课的形式供学生自由选择。但对选修的学分及选课的种类有明确的要求，如警察大学规定学生在大学毕业前，均至少需选修八学分以上的通识教育课程，且人文艺术类、社会科学类及自然科学类至少选修一门。此外，台湾警察大学还十分重视开设具有本地特色和时代特征的通识课程，如开设有台湾文学选读、台湾小说与电影、新移民家庭等课程。除上述通识教育课程外，台湾警察大学通识教育中心为丰富学生学习资料，还组织建设了系列性的网上通识教育资源库，其内容之丰富、形式之多样堪为其特色之一。台湾警察专科学校尽管其承担基层警察的培养任务，毕业生主要面向基层派出所，学制（两年）也相对较短，但对开展通识教育的作用有很高的认识，这一点在教学课程设置中予以充分体现。以刑事警察科（专业）为例，整个课程体系包括共同科目、专业基础科目、专业核心科目和校订选修科目四部分，其中课程共同科目主要为通识课程。除体育技能外开设了数理学群、艺术学群、艺术概论等通识必修课，学分达14分；专业基础科目、专业核心科目共有10门课程，两部分的合计学分为22分。此外，在校订选修科目的27门课程中，有一半左右的课程为通识课程，其中包括社会学、政治学、经济学、警察伦理学、警察人际关系等，形成了必修与选修既相互补充又相互衔接的通识教育课程体系。（四）课上与课下互动、多部门联手，推动通识教育与学生活动相结合台湾警察大学在开展通识教育工作中，注重必修课与选修课相结合、课上教育与课下活动相结合，显性课程与隐性课程相结合，并完善相应的保障制度和规范。例如，通过规划通识教育课程或科目的方式固定某些通识教育的内容，对某些不宜固定的课程或科目采用校外活动的方式进行，诸如领导能力训练、生活教育等。此类课外的活动由学校的学务处和学生总队负责，通识教育中心予以配合，双方形成通识教育的合力，确保取得实效。学务处和学生总队在通识教育中也扮演了重要的角色，经常组织系列的学生活动推进通识教育向纵深发展。特别是制定了一系列制度和规范，使学生的课外活动有序规范进行，如《学生生活教育座谈会实施须知》、《学生辩论赛实施规范》、《学生演讲实施规范》、《学生历史人物评价比赛实施须知》、《学生时事座谈会实施须知》等。（五）开展多种形式的通识教育学术活动，形成良好的学术氛围和交流平台组织丰富多彩、师生互动及校内外结合的多种形式的通识教育学术活动和教学观摩活动，是台湾警察大学通识教育的又一亮点。学术活动的主题内容广泛，并根据不同阶段的教学和学术研究的需要调整研讨的重点和方向，如2008年举办的警察通识与专业学术研讨会、2010年举办的第七届警察通识教育学术研讨会、2011年举办的第八届现代警察应有之素养学术研讨会等。对每届研讨会征集到的学术论文均进行整理汇编，在网站上制作成系列的参考资料，供师生学习和交流使用。同时，警察通识教育中心为提高通识教育课程的质量及教学效果，每年举办一次教学观摩会，广泛进行教师间的教学相互交流和探讨，相关资料亦在网站上开放共享。此外，台湾警察专科学校编辑出版了《警察通识专刊》（每年发行一期）。该校在阐述办刊宗旨时强调，为发扬通识教育理念，暨实践全人教育的理想与提升警察的人文素养。通过《警察通识专刊》这个学术交流的重要平台与载体，强化警察执法的伦理及人文素养，期望汇集不同领域的学者专家，借助艺术陶冶、人文、史哲、生命科学等培养全人教育的警界人才，在培养警察专业知识外增进警察的公民素养、人文关怀、创新思辨、行政管理及宏观视野的能力。
二、借鉴与启示
（一）大陆警察学校对警察通识教育的作用认识有待提高，专业教育与通识教育融合度不强台湾警察学校在警察培养中确立并开展通识教育活动已有十多年的实践历程，其以塑造“全人警察”的理念为导向，将通识教育提升到“通识可使得专家不只流于专技，更能由技进乎道”的认识高度，充分地发挥了通识教育在培养全面能力和社会广泛适应性中的独特作用。相对于此，大陆警察学校只是在近几年才开始进行警察通识教育的理论研究和实践探索，而且存在管理及决策层面对其地位和作用认识不足，教学应用范围小及推广措施不力等诸多问题。究其原因，一是大陆警察学校均由在职培训转为高等学历教育且开展学历教育时间相对较短，在原有在职培训模式下强化专业教育的思想比较根深蒂固；二是近几年大陆警察学校的教育改革以警察职业需要为主要导向，在注重专业能力培养的目标下，使原本在警察教育已有的重专业轻基础、重应用轻理论、重眼前轻长远倾向更加强化。特别是随着学科专业体系的进一步分化，专业划分更加细化，从保持专业的独立性并兼顾扩大社会适应面考虑，专业之间的融合和交叉越来越强，冲击和弱化通识教育的现象愈加明显。
（二）大陆警察学校通识教育课程缺乏规划性和系统性，基本上处于“零、散、乱、弱”的状态台湾警察学校“以支持未来从事警察工作之要求为主轴”，构建了统一规划与分散实施相衔接、必修课程与选修课程相结合、课内教学与课外活动相补充的通识教育课程体系和内容体系。特别是根据警察培养的需要和警务工作的社会要求，并突出台湾地区的地域特点和警察大学的自身特色，设计了涵盖文史、语言、艺术、哲学、社会和应用科学等学科的通识教育课程，形成台湾警察大学的优势教学资源。相对于此，大陆警察学校在注重和突出专业教育课程系统化的理念下，对通识教育课程的建设工作比较滞后，甚至对课程的覆盖范围也不够清晰，更谈不上提升到系统化和规范化的层面，普遍体现出零、散、乱、弱的状态。从目前大陆警察学校的课程结构上看，尽管在必修课和选修课中设立了政治理论、外语、大学语文、计算机及其他文化素养等可视为通识教育课程（警察学校开设的法律类课程主要是服务专业教育需要，在此不宜列入通识教育课程范畴），但这些课程设立的指导思想要么是贯彻上级教育主管部门的统一要求，要么是基于为专业教育做铺垫和基础，缺乏从促进警察全面发展的角度进行整体宏观规划。现阶段存在的主要问题是通识教育课程的系统性不强，堆积课程数量现象严重，课程之间的结构关系不合理，课程内容的目标任务不明确，优质和高水平的基础类、理论性和综合性课程明显不足。此外，大陆警察学校对通识教育课程教学评价和学生学业考核要求也比较宽松，有的甚至流于形式，致使其成为一些学生获取学分避重就轻的便捷途径。
（三）大陆警察学校缺少通识教育的专门管理机构，通识教育教师的地位有待提高大陆警察学校的教学机构一般是按照基础类和专业类设置的,通识教育课程通常分别在多个教学机构之中,易出现统筹设计差、管理头绪多和各自为战的弊端，使本已有限的通识教育资源更难发挥作用。尽管学校的教学管理部门负有对通识教育进行整体规划和整合的责任，但由于涉及的学科较多，目前基本上处于汇总层面的工作，急需设立集理论研究、涉及管理和教学实践为一体的通识教育的专门管理机构。在此方面，台湾警察学校借鉴台湾地区其他大学的成果经验，设立了统筹和管理通识教育的专门机构——通识教育中心，高效整合课上与课下、必修课与选修课、教育主管部门要求与体现校本化特色等多方面、多环节的通识教育活动，并成为汇通校内外教师资源的重要渠道和平台，很值得大陆警察学校学习和借鉴。此外，在台湾警察学校通才教育与专门教育并不相违背，相反，通识教育教师与专业教育教师在警察培养中各自扮演着不同的重要角色并具有广阔的才能施展空间，因而有利于吸引校内外优秀的教师承担通识教育课程的教学任务，也保证了课程建设水平和教学质量不断发展。相比之下，大陆警察学校由于通识教育课程一般处于为专业课打基础和做铺垫的辅助地位，从事这方面教学的教师的自身地位不高，相应的成长与发展的机制和条件不足，师资数量少稳定性差，一些优秀教师将转入专业教师队伍作为目标，这一点是应引起重视和解决的关键问题。
作者：于群 杨志秋 尚方剑 单位：中国刑警学院
关键词：苏步青；通识教育思想
苏步青（1902—2003），原名苏尚龙，浙江省平阳县人，是我国著名的数学家和教育家。苏老“毕生事业一教鞭”，辛勤耕耘七十余年，热情扶掖后辈，培养了一批又一批卓有成就的人才，为我国的科技、教育事业作出了贡献。“风范与卓越齐仰，贤德共高寿俱望”，苏老在长期教学管理实践之中，积累了丰富的教育思想，为后人所景仰，对苏老若干教育思想的挖掘，特别是对其通识教育思想的研究和挖掘，对促进当前高校通识教育课程体系建设，推动高校通识教育改革，提升人才培养质量具有重要现实意义。
一、中外通识教育的一般内涵
通识教育概念诞生百余年来一直就是一个教育理论界颇具争议的概念。通识教育，内在地蕴含着一种教育理念，就一般而言，通识教育是指以培养学生具有通才达识的人文素质为内核，强调培养学生“广泛涉猎，学有专攻”的知识结构和通融贯通的发展能力，进而提升学生的担当意识和社会责任感。作为显性的通识人才培养模式，就制度与课程来看，表现为：一是指专门的通识课程，典型的如美国，即开设一门相对独立的课程；二是指一种教育理念、教育观、教育理想或教育境界，典型的如欧洲大学，即将通识教育融合到大学的学术生活中。作为隐性的通识教育理念，曾熠熠生辉于我国古圣先贤的“全人教育”睿智之中，其中也蕴含着丰富的通识教育思想。概括起来，中外通识教育的核心内涵主要包括：（1）以学生为本的核心理念。作为主体性的学生既要充分建构他们自由发展的条件，又要全面建立学生完善的道德人格和适应社会发展的全面素质。（2）构建学生的主体性。要努力提高自我意识，消解学生对教育者的过分依赖，进而激发学生潜能，培养学生独立思考、敢于批判的创造性。（3）培养全面素质与和谐人格。作为价值取向，真善美构建了学生和谐人格，就是要有科学文化素质和良好的思想道德素质以及高雅的审美艺术素质。
二、苏步青通识教育思想和实践的主要特征
1.突出爱国主义教育，培养责任担当意识。将学生塑造成为爱国、有责任感、敢担当的人才，为解决“为谁培养人”问题提供价值导向，这是苏步青通识教育的核心内容之一。以“读书不忘救国，救国不忘读书”为座右铭的苏老认为，热爱祖国，忠于人民，造福祖国是科学工作者最基本的道德品质。他强调，如果我们辛苦一辈子，培养出不合格的人才，甚至有学生把大学四年的教育当作出国留学的跳板，那就违背了我们的教育目标，所以教育不应仅仅是传授知识，还要讲授唯有祖国高于一切等爱国思想。“树人犹是百年心”、“生当尽瘁死方休”的苏老结合自己求学动机———由怀抱光宗耀祖到为祖国争光的经历，在不同场合反复教育青年学生要把自己的命运和祖国的前途紧密地联系在一起，祖国的命运就是我们的命运，办好祖国的事情，我们每个人都有责任。他强调，“不振兴中华，不但对不起我们的祖宗，也对不起后代”[1]91。要振中华，唯有依靠我们炎黄子孙，他还勉励学生进了大学的门既要有荣誉感也要有责任感，“不能身在甜缸不知甜”[2]95，必须牢固地树立全心全意为人民服务的思想”，将来为社会尽责，为民尽瘁，“不能在国家有困难时，就往国外跑，去寻找个人的舒服和安乐”[1]93。
2.文理兼融，培养通才。“真正的数学家都有几分诗人气质”，这在苏老身上也得到印证。苏老不仅是我国著名的数学家，他的文学、书法也不错，而且懂得日语、俄语、英语、德语等七国语言。他主张“培养通才”[3]36，强调了学生学识融通、广博厚实，要求“文科要通理，理科要通文”，主张“理工科学生要有文史知识”，并尽可能多地掌握各类知识，以拓宽知识面，努力建立起宽广而又比较合理的知识建构。他认为，学文的学生需要有理工科知识，学理工的学生同样也要有文史包括社会学的知识，“这正如人们的饮食需要各种成分一样，在今天对知识的任何过分‘偏食’现象，都会给今后的工作带来不利”[1]145。现代科技的发展对通识教育对全面提高学生的知识文化素养，使学生获得一个较为合理的知识结构提出了新的要求。为此，苏老大力倡导文理兼容，勉励青年不仅要成为“专才”，还要成为“通才”。苏老曾无限感慨地指出，打好语文、史地基础，可以帮助我们跃上更高的台阶。他把语文比做工人盖楼房的“地基”，强调说，“数学是学习自然科学的基础，而语文则是这个基础的基础”[4]182。苏老在担任复旦大学校长期间曾特别要求：“欲报考复旦大学数学系的学生，若语文不及格，即使他数学再好，也不能录取。”[4]181苏老倡导提倡文理兼通的人才培养理念。
3.注重方法，突出学生主体，培养创造性人才。创新型国家建设的关键是创新人才培养。注重学习方法的教育和学生创新能力的培养是苏步青通识教育思想的重要内容。过河需要有桥，学习同样需要注重方法。他一向认为，大学生的学习方法应注重对学生思考和理解能力的培养，创新教学方法，才能培养有创造性的学生。苏老也探索出许多行之有效的教学方法。苏步青教授与陈建功教授早在浙江大学时就共同倡导和主持的“数学讨论班”，以引导学生学会思考，培养学生的创造能力。苏老也鼓励有能力的青年打破原有学科的界限，在老专家的指导下去学习和发展新的方向和新学科，敢于开拓，以期达到“鸡孵鸭”[1]119的效果，开创新领域，发展新学科。苏老十分注重对拔尖人才的选拔和培养。他长期坚持在教学、科研第一线，亲自考察和选拔有培养前途的青年，并以高度的责任感对选择对象进行重点培养和保护，还通过招收研究生、数学竞赛、举办数学训练班和试点班等多种方式物色人才，探索出“选苗拔尖，拔一个带一批”、“五代同堂”、因材施教、“严师出高徒”[1]123等许多行之有效的人才选拔方式和培养方法。坚持教学和科研相结合，是培养优秀人才的又一种有效方法。苏老认为高等院校的教学与科研必须相结合，只有强调教学与科研相结合，才能真正有效提高教育质量。一个教师如果他的科研成果越多，教学内容就越丰富，而且有新意，就越能激起学生的学习兴趣。他和陈建功一起强调,“如果光搞科研不教书，那就要‘断子绝孙’了”[5]193。培养学生对各种知识能认“识”，也要培养学生能够通过主体性的发挥，引导学生独立思考，让学生懂得“依靠自己是最可靠的力量”，进而激发学生的创造性，探索有效解决“怎样培养人的问题”的方法是苏步青通识教育思想的又一个重要方面。
4.团结协作，树立“公”心。苏步青认为，发明创造等科技成果都是集体劳动的结晶，都离不开前人的积累和同时代人的努力协作，否则只会成为无源之水、无本之木。因而，科学研究应坚持集体主义的原则，“应该成为科学工作者职业道德的主要规范之一”[5]105。我们倡导集体成员之间的团结协作精神，这是由现代科学技术发展当中各学科之间相互交叉和渗透的特点所决定的。这就需要我们具有团结协作的精神，需要我们树立公心，甘当铺路石，团结合作，才能使集体主义的协作精神结出硕果。教师之德，在于培养出超过自己的学生。对于“不出人才誓不休”[5]116的苏老看来，培养出一个杰出人才其成就不亚于重大发现。青出于蓝而胜于蓝，这是教育发展的规律，我们教师应正确对待这个规律，也应自觉主动地鼓励学生超过自己。与传统的师徒关系不一样，苏老并不会对自己的学生留一手，而是一贯期盼自己的学生能超过老师，他强调指出，“我们培养人才，目的就是要学生超过老师”[1]122，“我们不必为学生超过自己而感到羞愧难受，而相反地应当把它看做我们对四化建设的一种贡献”[1]123。在苏老看来，出类拔萃的学生，既是我们国家的宝贵财富，也是一个国家民族科学发展的希望之所在，如果我们培养不出人才，就有被开除“球籍”的危险。为此，苏老曾在不同场合多次强调：当老师要为人师表，服务于人民，要把学生取得的成绩当做自己的成绩一样高兴，要鼓励学生超过自己，提拔后辈要大公无私，并要满腔热情地爱护他们，千方百计地为他们创造条件。为此，苏老还总结归纳出三条培养优秀人才的做法，即“一是先鼓励他们尽快赶上自己；二是不要挡住他们的成才之路，要让他们超过自己继续前进；三是自己决不能一劳永逸，还要抓紧学习和研究，用自己的行动，在背后赶他们，推他们一把”[5]110。
5.健全人格体格，关心学生的全面发展。苏老热爱教育事业，视学生如亲人、如朋友。他的通识教育思想强调调节生活、陶冶性情、增进理智，做“健全的人”，以培养全面发展适应社会需要的建设人才。他要求学生德才兼备、才德同彰，教师则必须“教书育人”，关心学生的全面发展。他认为，培养人才必须从德、智、体、美多方面考虑，保证人才具有较高的综合素质。苏老特别强调“把锻炼身体与科研事业、祖国的事业联系在一起”[6]126，大学生必须强健体魄，“没有健壮的身体，要肩负历史赋予的重任，也是力不从心的”[2]18，诚然如此，自然也就没人敢再叫中国人“东亚病夫”了。
三、苏步青通识教育思想对当下高校教育改革的启示
1.贴近和适应生产实际，“产”、“教”有效融合。苏步青强调，科学是推动历史前进的巨大力量，把数学同祖国的命运紧密联系起来，认为“中国的数学绝不可偏重纯粹数学的研究，而要注重联系实际”[2]95，这是对苏联高等教育模式的大胆突破。在当下，我们的人才培养不能简单地以市场导向，而应与社会需求对接，注重贴近国家和地方经济、文化建设的需要。“实践在呼唤理论,理论需要与实践结合”，苏老在深入生产实际的基础上，结合生产需要，用数学知识解决了许多生产第一线的问题，诸如首创性地把纯粹数学中的几何不变量理论引入到计算机几何领域，把微分几何运用于我国船体外形设计和制造，还把数学理论成功应用机涡轮发动机叶片、汽车车身外形设计系统和服装等领域，因而荣获两项国家科技进步奖，实现了高校服务功能与社会需要“零距离”对接。他建议实行企业与学校挂钩联合培养人才的有效渠道，以防止脱离实际的理论研究，人才浪费。
2.重视大学生人文素养教育。苏老主张将传授知识、培养智能和技能，与陶冶身心、促进学生的全面有机结合起来，才能从根本上担当起提高受教育者的综合素质的重任。学习和践行苏老这些通识教育思想和实践对于纠正当前一些高校，特别是高职院校过于注重培养精致的利己主义者，消解急功近利思想灌输的影响，对于培养学生的想象力和创造力，坚持立德树人，强化思想引领，以培养“不会失去灵魂的人才”，依然具有强烈的现实意义。
3.高校通识教育课程的设置应始终以“育人为目的”，强调学生的“整体发展”。在当前通识教育课程改革与实践过程中，我们应坚持通识课程适度与高度的有机结合，宽度与厚度并举，切不可脱离学生及办学条件等实际，以促进学生“整体发展”为目标。通识教育所回归的“整体发展”的主要内涵，包括三个方面：一是把包括文科、理科等各科知识当做一个密切关联的知识整体，努力实现文理相通；二是把人的素质视为一个内在统一的整体，强调培养学生的人文素质，并将价值教育渗透于文理各课程和日常思想政治教育及生活当中；三是真诚关爱每个学生，坚持通识教育与拔尖人才、培养互相支撑的教育理念。苏步青通识教育思想反映出一位大师的治学风范，具有无比厚重的人文情怀，对于建构现代通识教育大视野，促进通识课程体系的科学建设具有重要的启发意义。
4.重视民族传统文化的传承教育。中华优秀传统文化是我们民族的“根”与“魂”，对我们民族的传统文化进行创造性转化和超越，实现民族的传统文化与现代化有机结合，无疑是我们民族实现现代化的现实选择。培养温古知今、止于至善的人才，既是我们民族传统文化得以传承和发展的精神契机，也是高等教育的重要功能和历史使命。苏步青强调“每个中国人应该继承中华民族的优良传统，为祖国的进一步繁荣而奋斗”[1]134，“理工科学生读一点文史知识，还可以帮助他们学习和继承中华民族的优良传统，激发为祖国而奋斗的热情”[1]135。他还希望学生自修一些通识类课程以及主张高校增设大学语文等通识选修课程，以期实现民族传统文化的传承创新，以及对民族优秀传统文化的自觉坚守。
参考文献
[1]苏步青.苏步青文选[M].浙江科学技术出版社,1991.
[2]苏步青.理想•学习•生活[M].人民教育出版社,1985．
[3]王增藩.苏步青高等教育观述要[J].中国高等教育,2001（17）．
[4]苏步青.神奇的符号[M].湖南少年儿童出版社,2009.
[5]苏步青著，王增藩编.数与诗的交融[M].百花文艺出版社,1999．
1．通识教育的概念
通识教育是一个多维度、多层面、内涵丰富的历史和地域概念，就像小孩手中的万花筒，多姿多彩、变化多端，在不同的时代、不同的国家和地区不停地发生着变化。但是仔细梳理，也不难发现一些本质相同的东西。要全面地领悟通识教育的本质和内涵，我们应该从三个层面去理解它。首先，通识教育是一种教育理念，是一个美好的教育理想，既是面向所有人的教育理念，也是一所大学的办学理念;其次，它也指教育内容。1982年哈佛文理学院院长罗索夫斯基(Rosovsky)提出“核心课程”的通识教育，就是从实践内容的视角对通识教育进行了诠释;最后，它还指一种教育模式，是体现通识教育理念，实现通识教育目标并有相关政策支撑的一种人才培养模式，如今在高校试行的大类招生就是通识教育理念在我国高等教育过程中的一种实践和制度保障。因此，通识教育是通识教育理念和通识教育实践的统一体，是一种人才培养模式，它是高等教育的重要组成部分，是人人都必须接受的职业性和专业性以外的那部分教育，它的内容是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值的教育，它的目的是培养健全的个人和负责任的公民，培养“和谐发展的人”。
2．通识教育的由来与发展
从某种意义上说，通识教育是自由教育思想与美国教育实际相结合的产物。古希腊时期所倡导的“自由教育”影响深远而广泛，亚里士多德曾说:“父辈对于诸子应该乐意他们受到一种既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育。”学习的目的不是为了谋生，而是为了发展理性、完善德行。从19世纪中叶开始，由于科技的迅速发展和人们所需知识种类的日益增加，人们在思想上有陷入专业主义的危险，所以自由教育就有了一个新面孔———“通识教育”。19世纪的教育家赫胥黎(HuxleyT．H．)认为，真正的自由教育“是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括例如把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望”。自由教育所强调的是人的“自由精神”，所关注的是受教育者精神的完善和自由，重视理智、德性和审美的修养。到了20世纪，对美国大学思想有重大影响的赫钦斯(RobertM．Hutchins)极力倡导通识教育。他认为，通识教育是面向所有人的教育，不管他是否进大学继续深造，它对每个人都是有用的。赫钦斯非常重视高等教育中的普通教育的实施，他旗帜鲜明地提出:“如果没有普通教育，我们绝不能办好一所大学。如果学生和教授缺乏共同的理智训练，一个大学必定仍旧是一系列不相关联的学院和系科……”1945年，哈佛红皮书《自由社会中的通识教育》曾引发美国社会对通识教育的广泛讨论。这场通识教育运动，不仅所有的高校都卷入其中，而且整个社会及各种学术团体都对通识教育表现出浓厚的兴趣。20世纪70年代在美国高校的通识教育中，出现了以哈佛大学首先倡导并实施的“核心课程”，目的是开阔学生视野，适应现代多元文化社会的需要。通识教育在我国香港和台湾地区也广泛实施。这两个地区高校在借鉴美国通识教育的基础上，结合地区环境和文化传统，构建适合自己的通识教育课程体系。
3．通识教育的特征
虽然对于通识教育学者有各种不同的解释和界定，但总的来说，对通识教育的内容和特征是有共识的，一般认为通识教育应该包括以下几个方面:第一，通识教育的目的是为了培养完全的人。一个完全的人应该是具有独立思考与判断能力;具有清晰的表达与沟通能力;具有融汇不同学科，了解不同文化，用开阔的视野省察社会的能力;具有良好的道德修养、正确的价值判断能力;关心人类及所处的环境，富有社会责任感等。第二，通识教育的性质是非职业性的。如前所述，通识教育是和专业教育相对应的概念，专业教育是一种职业教育，是我们赖以生存、发展所需要接受的教育，是我们在社会上实现阶层提升的手段。另一方面，提供协调、平衡力量的通识教育让我们的社会更加明智有序，让我们每一个人也更加完全和富有责任感。第三，通识课程的主要内容是文史哲等社会科学课程，学生必须阅读一些经典著作。纵观国外著名大学的通识课程及相关研究，我们就会发现其课程建设与研究对象紧密围绕经典学者及其作品，基础性学科的内容，如哲学、文化、历史、文学、艺术、宗教等研究所占比例很大，并且强调经典理论与现实生活相结合，具有强烈的现实意义，同时，在全球化的时代背景下，多文化视角在教学实践中被广泛采纳。第四，其教学方法致力于培养学生的创新能力和批判能力。在通识教育理念下，获取知识应该是对旧有认知结构进行否定、存疑、修正与完善的过程。批判性思维是创新的前提，没有大胆的怀疑和批判精神，就不可能提出有意义的、创新的问题。只有真正以批判性思维方式，才能完成知识的可选性及动态性的个性化建构。
二、通识教育对我国高等英语教育的启示
我国高等英语教育仍然面临诸多挑战，我们的学生只是被动地接受海量的英语信息而缺乏批判性的思考，全然没有意识到自己的思想已被“西化”;我们所开设的课程仍然是以训练听、说、读、写为主，缺乏经典阅读和对中国优秀传统文化的了解;课题教学依然是以教师为中心，学生思考和活动的时间和空间有限，影响了教学效果。而通识教育的理念为我国高等英语教育改革提供了理论依据和有益启示。
1．在英语教育中引入批判的视野在全球化语境下，英语教育已不再是简单的语言教学，附属在英语之上的西方文化和意识形态对我国高等英语教育提出了严峻的挑战，而我们的语言教育，长期以来侧重于对知识的灌输、语言技能的训练和文化信息的导入，忽视了对思维能力和价值取向的培养，“一直把语言作为一种纯粹的信息传递工具，忽视其介入社会过程，干预政治、经济和文化生活的意识形态的作用。”因此，在英语教育中引入批判维度，培养学生的批判性语言能力和批判性语言意识已迫在眉睫。国内不少学者已经意识到我国英语教育中不能缺失批判视野，如唐丽萍通过严密的论证认为，“在中国高等英语教育中融入批判教育，条件是成熟的，需要是迫切的。”［8］因为英语教育的客体“是世界上享有文化输出霸权的英语，英语教育是权力、意志和意识形态的载体，在国际关系错综复杂的今天，我们的英语教育如果不深入到当代世界政治、经济、文化的关系网络中，就无法争取到国际事务中的话语权”。因此，我们要从根本上更新传统的知识观，对过去忽视语言和意识形态关系的纯语言技能的培养加以反思，有意识地培养学生的批判性语言能力。倡导“批判性语言能力”的培养，并非是要在教学中削弱听、说、读、写、译基本语言技能的训练，而是要在进一步加强的基础之上融入批判的视角。“批判性语言能力”建立在将语言和文化看作是在政治、经济、文化不平等分布的跨文化语境中建构的观点之上，是一种使英语学习者能够在掌握并且超越基本语言技能的基础之上，识别语言中隐含运作的权力，使他们从西方霸权话语的控制之下解放出来的一种能力。这样，英语学习者就可以在未来的学习、工作、生活中批判地接收渗透着西方中心主义的信息和话语，并且通过发出自己的声音来弘扬民族文化、维护国家利益，使个人能够更好地应对日益复杂的全球化环境。这与通识教育的主旨是完全吻合的。
2．在课程建设上要开设蕴含经典名著、优秀文化的核心课程我国高等英语专业教育的目标是:高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。这样的目标我们可以解读为:语言技能+实用知识。在市场化的今天，这种以培养复合型人才为目标的教育也许在短期内会初见成效，但从长远来看，却从根本上削弱了外语教育的本质:人文主义的教育。这种指导思想导致了课程设置、教材编写和教学内容都过于注重语言技能和实用知识，从而使外语专业的学生在知识结构、思想深度和分析能力等方面与其他人文学科的学生相比差距较大。实际上，英语教育无法摆脱其“人文性”和人文教育的本质，正如许国璋先生所言:“英语教育是用英语来学习文化，认识世界，培养心智，而不是英语教学。”在通识教育人才培养模式下，学生所学的专业及知识结构也许并不直接符合职业生涯的需要，但他们在高等教育中所获得的学术修养、独立思考的能力、精神感悟的境界，能使他们形成较为博大的见识、宽广的胸怀和聚散自如的思考。因此，我国高等英语教育亟待补充人文经典、文明文化类课程。复旦大学等国内重点大学已经开始模仿美国哈佛、耶鲁等大学的通识教育课程，提出了淡化专业，培养学生具有深厚的文化底蕴，广阔的国际视野和突出的思辨能力的课程设置指导思想。在复旦大学公共平台上开出六大模块的通识教育核心课程，其中西方文明文化类课程有:圣经与西方宗教、荷马史诗导读、欧洲文明现代历程、文艺复兴史、基督教文明史、比较西方政治制度、英美电影思想解读等等。同时，一所大学也是一个社会的灵魂所在，是一个民族的良知所系，大学要成为一个民族价值体系的守护者。外语专业在完成介绍外国语言、文化和文明教学任务的同时，也要实现对自己民族文化的认知和继承，这是一个对传统文化的认同、接受和价值理念的确立过程。因此，开设诸如中国文明史、中国人文经典和大学古代汉语等民族文化课程也是一个刻不容缓的重要议题。
3．英语教学要建立以学生为中心的建构主义课堂目前我国高校英语教学“一言堂”、“满堂灌”的“填鸭式”状况仍未从根本上得到改善。传统的以教师为中心的教学模式依然占据主导地位，教师照本宣科地讲授，成为课堂的主角，他们把英语教学看成是知识的传授过程，而忽视了教学活动的另一重要主体———学生。学生根本没有自己思维空间和时间，只能被动地接收信息。“以学生为中心”体现了“以人为本”的精神，注重学生在知识、智力、情感、个性等方面的需求，为他们创造良好的物质情境和心理情境，给学生提供管理自己学习的权利和机会，让他们成为学习环境的主人、成为信息加工的主体、知识意义的建构者，同时教师要主动转变角色，成为学生建构知识的帮助者、促进者，鼓励他们去发现、去解决问题并创造性地思考。因而这一理念是外语教学人性化的体现，更深刻地揭示了外语学习的特点和规律。那么，我们的课堂班容量大，如何实现以学生为中心的建构主义课堂呢?中国推动通识教育的代表人物甘阳指出，落实大学通识教育的两个中心环节之一就是小班讨论制。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力，实现以学生为中心的教学模式。这乍看似乎并不可行，因为学生多，分小班困难很大。甘阳认为，我国大学有一笔很大的人力资源没有开发，这就是研究生。众所周知，美国大学通识教育普遍采用小班讨论制，其前提就是大量使用研究生做助教来带领本科的小班讨论，但中国的研究生基本上都不参与本科教学。因此，中国大学同样应该建立研究生做助教的制度，来开展通识教育课程的小班讨论课。同时，也应该把助教制度看成是培养研究生的重要方式，而不仅仅是单纯的打工或增加了他们的额外负担。复旦大学、清华大学的通识教育核心课程就已经开始采取以研究生做助教带领小班讨论的制度，不仅加强了以学生为中心的本科课堂教学的建构，诱发学生主动思辨、积极交流、踊跃参与到课堂实践中来，激发学生多元化的思考和批判性的思维，营造积极活泼的课堂文化和小组讨论等方式，同时也培养了研究生主持讨论班的能力、清晰表达的能力、与人沟通的能力以及独立授课等综合能力，希望这种一举两得的举措能够得到实施和推广。
三、结语
关键词：共通感；通识教育；经典阅读
中图分类号：g40 文献标识码：a 文章编号：1671-6124（2013）01-0008-04
一、共通感的丧失与通识教育的必要性
文科博士a和理科博士b聊到情感问题，说起各自思念的人。a想起一首契合此时心境的诗歌，拿出来与b一起分享：
烦忧
说是寂寞的秋的清愁 我不敢说出你的名字
说是辽远的海的相思 假如有人问我的烦忧
假如有人问我的烦忧 说是辽远的海的相思
我不敢说出你的名字 说是寂寞的秋的清愁
——戴望舒
b很有兴趣地说要读一下：“说是寂寞的秋的清愁，我不敢说出你的名字，说是辽远的海的相思，假如……”a有些惊讶：“不能这样横着念，应该竖着念。说是寂寞的秋的清愁，说是辽远的海的相思……”b笑着说，“我这样念也可以啊”，却也按她的方式又读了前两句。a简单地说明了一下，“我誊写的时候，没有注意格式，也没有写上标点符号，让你读错了。这首诗分两段，采用回环反复的手法，第二段就是把第一段反着读。”b重新开始读：“说是寂寞的秋的清愁，说是辽远的海的相思。假如有人问我的忧愁，我不敢说出你的名字。我不敢说出你的名字，假如有人问我的忧愁……”a虽然听到b两次把“烦忧”念成了“忧愁”，但她想起好多次和b分享她认为很好很有感触的文字，而b看过后常笑着说“我看不懂了，我对这没感觉了”，以后a就不敢提醒b读错了。b读完了整首诗，“作者的名字‘戴望舒’很好听了，‘望舒’，‘舒’也是一个姓，以后给宝宝取名字，换做是我的姓就好难听的。这个‘舒’字好。”
在读戴望舒的这首《烦忧》时，因为b所看的文本不是规范的书写格式，所以按照我们的思维定势，横着念下来实属正常。b两次把“烦忧”读成“忧愁”，却并没有意识到，从这个小小的误读中可以看出b并不在意文字的推敲，或许也感受不到“烦忧”与“忧愁”的不同情感。通过巧妙组合而成的文字，在那些对文字不敏感的人眼中就仅仅是一个个我们认识的文字，没有意义，因此也体验不到其内在的意蕴。“表达是人文主义的前提条件”，诗歌的品读与欣赏需要一种对于文字的敏感性，切身性地感受词语可能传达的真实价值。而让b有感而发的是作者的名字，因为可以参考“望舒”这个名给小孩取名字，他从这首诗歌中获得的是一种实用的价值。尽管两个人处于相似的情境中，a喜欢这首诗是因为字字句句恰好地表达了她内心的情意，但b却体验不到诗本身的情感与美感，在她们之间并没有一种共同的思想储备与情感体验，使a和b在欣赏同一首诗歌时无法“心心相印”。在当前的大学，a和b也许就在我们身边，就是我们自己。当我们进入大学，面对各种令人迷惑的科系而无从选择时，最简单的办法就是先做出职业选择，根据职业选择专业，并通过掌握这门专业，成为教师、医生、律师、记者、商人和演艺人员等等。不同专业的学生相互之间几乎没有什么可交流的，他们的学习没有给他们提供什么共同之处，因此他们之间缺乏一种共通感，把彼此引向对美好事物的共同经历。
“教育的目的是将人与人，现在与过去联系起来，增进人类的思维”，在人与人之间、现在与过去之间建立起联系的纽带，有赖于共通感的生成。这种共同感知对于我们的认识有着特别的意义，它为不同的人提供了相同的背景，从而获得对同一事物的认同。基于这种共通性，人与人之间具有了一种可交流性。人文主义就存在于“可交流性”之中，因此在伽达默尔看来，“共通感”这一概念来源于人文主义的传统。伴随着自然科学和人文科学之间的裂缝的生长，尤其是人文学科江河日下，使得人与人之间沟通的主题正在逐渐地减少，人与人之间建立一种共通感的可能性也日渐衰微。人们到处都能显示专门知识，每个人都仅仅在一个事情上是专家，知识的狭窄化使其无法进入那个超越一切的整体的关联中。换言之
，当我们越来越专业化，不同专业的人之间的交流变得越来越困难，甚至导致人们的浅薄和孤立。
大学教育所面对的整全性关怀与专业化之间的紧张关系，正如古希腊神话中的戈尔迪之结，难以理清。仅仅用专业知识教育人是不够的，一所著名的大学应该代表着这样一种氛围，它能激发大学生们发挥才智，能使教授和学生重新焕发正在逝去的求知欲望，自由地探索那些人人都应关心的永恒问题，增强学生对整全意义上的敏感性。在一定程度上，通识教育对抗着大学的专业化，通识教育的意义就是把不同专业的学生聚在一起，通过对具有普遍性知识的共同关注而建立一种共通感，以缓解专业教育造成的孤立主义困境，斩断教育中的戈尔迪之结。长久以来，尽管通识教育一直定义不清，充满争议，但它仍然不屈不挠，并且赢得了人们的尊重，唤起他们最勇敢、最热烈地追求其独特的庄严和深沉。
二、交流与融通：通识教育的价值所在
“通识教育”与“自由教育”一词常常混在一起，甚至交互使用。自由教育（liberal education）也可译作博雅教育，或通识教育。而出现得晚得多的通识教育（general education）也可译作普通教育。思想是大学的一切，大学的本性就是激发学生求知的热情，因此不论是通识教育还是自由教育所面对的都是对“学习哪种知识？”这一基本问题的审思。
自然科学和人文科学的裂缝“是我们时代最具决定性的知识现象，而且没有轻松弥合这种裂缝的办法。它是自由教育危机真正的根源所在，而对那种危机的认真研究就是自由教育本身”。随着专业化的飞速发展，在今天谈论liberal education可能会有些不合时宜，我们一般使用“通识教育”一词，但是对通识教育的考察必然要回到自由教育本身。自由教育的思想起源于古希腊，其教育对象是与奴隶、工匠相对的“自由人”。在我们论述自由教育时，总是试图使大学回到柏拉图和亚里士多德，回到纽曼，也就是回到对自由知识的不断追求和探索之中。纽曼认为“自由教育从其本身来看，仅仅是对理智的培育”。自由教育培养的是绅士，“具备有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度”，“这些都是广博知识天生具有的本质。它们都是大学的目标。”在纽曼看来，大学是传授普遍知识的地方，因此知识选择的标准是永恒性和普遍性，主要是神学和文学。大学要扩大所要传授的学科范畴，通过学习这些永恒的普遍的科目以开阔心智，积极探索真理。在纽曼的自由教育理念中，就蕴含着对整全的关怀，对人类共通的、普遍的知识的渴求。
“在专业教育不可避免地强势兴起之后，自由教育的理念仍保留了自己的位置，这正是通过通识教育的形式而得以体现的；形式上是通识教育，精神实质上是自由教育。”在此意义上，自由教育即通识教育的灵魂，因此通识教育具有自由学术或自由知识的基本特征，即普遍性和整全性。相对于专业教育，通识教育意味着我们有必要放弃欲望的直接性，放弃个人需求和私有利益的直接性，去追求那些普遍性的知识。基于此，通识教育的目标就是为不同专业的学生提供具有普遍意义的知识，这种共同的思想储备有利于帮助学生回答“我们是谁？我们如何处世？”等人生的永恒问题。正如清华大学校长梅贻琦先生在《大学一解》中明确指出：“通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末。”在此意义上，“通识”即“通人”，通识教育就是通过对贯通性、普遍性知识的学习，使学生们始终盯住人类的永久价值，在整全性的观照下面对人事和人生。
从字面上分析，与“liberal”一词相比，“general”意指“普普通通，一般人接受的”，似乎有点形而下的味道。尽管我们把general education译作“通识教育”，或“普通教育”，但是在提倡通识教育的人士看来，并不是“普普通通，无关紧要”的，而是“广博开通，人人必识”，即要求学习那些尽可能具有普遍价值的、能通达不同领域的知识。因此“通识”意味着共同的、核心的、必备的，通识教育的价值就是要发掘我们共同的人性要素，在人与人之间建立一种共通感，以应对当下专业化背景下的人与人之间的孤立主义困境。
通识教育自提出以来，它的一个最根本而且至今未变的突出特征就是以人文知识为重心，因为人文知识“关心的将不仅是‘心智’（mind）而
更是‘心事’（heart）。这种新的哲学对于今天和未来的在全球化背景下各种文化、各种共同体、各种人群的交往产生的问题可能更有积极意义”。基于“他者性原则”的人文知识维持着对整全的关注，保持对人与人之间的基本的沟通与相互理解的开放性。此外，通识教育的课程大部分都是通过阅读和讨论经典著作的方式进行，一本名著给人们带来共同的精神实体，并提供了一个话语的共同世界，使人们联系在一起。换言之，真正的精神上的交流传达着共同建构起来的认识、情感和价值，因而在这种精神状态中生成的共通感是一种融通的能力，这种内在感觉使个体为他者、为更普遍的观点敞开自身，进入人类生活的整体之中。
三、共通感的生成：通识教育中的经典阅读
“现在对教育来说重要的东西仍是某种别的东西，即造就共通感，这种共通感不是靠真实的东西，而是由或然的东西里培育起来的。现在对于我们来说，重要的东西就在于：共通感在这里显然不仅是指那种存在于一切人之中的普遍能力，而且它同时是指那种导致共同性的感觉。”这种普遍的和共同的感觉，实际上就是人们脱离直接性和本能性，向普遍性的提升，是对教化本质的一种表述。“人类教化的本质就是使自身成为一个普遍的精神存在”，赫钦斯、施特劳斯、布卢姆等提出以阅读经典这一出色的老办法，以走向某种普遍性，实现人与人、过去与现在的理解和交流。
赫钦斯认为，通识教育的核心就是“永恒的学习”，以此“发掘出我们人性的共同点”，并提出通识教育课程“应该由西方名著以阅读、写作、思维和说话的艺术组成，再加上数学，它是人类推理过程的最佳范例”。通过这些课程，学生和教授们可以掌握共同的思想储备及其处理方法，因为“如果教授和学生们都有共同的基本思想，那么从事生理学研究的人和从事物理学研究的人就有可能相互沟通，甚至法学和数学也会开始发现相互之间值得联系”，这样便能有效地缓解高等教育中存在的专业主义、孤立主义的困境。芝加哥大学的通识教育强调人文经典的教学，通过阅读经典名著和统整性课程两种方式发掘人性的共同要素，培养人们理智方面的优点。在赫钦斯看来，西方的名著涵盖了知识的所有领域，如“柏拉图的《理想国》是理解法学的基础；在教育方面对于了解公民的权利和义务同样重要”。在大学的四年中，花一些时间阅读、讨论和消化这类名著，不仅有利于为专业学习做准备，同样有利于为进一步学习做准备。这种经历将会培养学生“阅读的习惯、个人的品位和批判精神”，使年轻人能够在今后的生活中进行明智的思考和行动。此外，人们在大学里读过同样的书，有一个共同的理智训练，为人与人之间真正的交流提供了基础。一所大学里有不同的学院和系科，除了拥有同样的校长等其他管理人员，通识教育课程把它们联系起来，使得学生和教授们相互交流，相互理解。
施特劳斯于1959年6月在芝加哥大学“成人自由教育基本计划”第十届毕业典礼上致辞，指出“自由教育在于以特有的小心，研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”，这是对赫钦斯的经典名著课程模式的赞同与支持。如果我们说，只有名著是唯一值得阅读的书籍，应该不会产生异议。假若我们说，只有阅读和讨论名著才能给人一个完整而全面的教育，恐怕会有不同的声音。但是回到名著本身，它是人类通过文字保存的不同时代的对话，并且是有关根本性和普遍性问题，以及人的心智方面的主要议题的对话。“自由教育是某种读写的教育：某种在文字之中或通过文字进行的教育。”在过去与未来之间，文字使人类的伟大得以显现，“我们最好从这些最伟大的心灵中选取一位作为我们的榜样，他因其共通感成为我们与这些最伟大的心灵之间的那个中介。”通过经典阅读，那些最伟大心灵的独白成为人与人之间共通感生成的基础，由此独白转换为对话，这种思想的共同交流赠予我们对美好事物的经历。
艾伦·布卢姆在他15岁那年第一次看到芝加哥大学，觉得那些仿哥特式建筑“是指向一条通往伟人相聚之地的学习之路”。面对通识教育的危机，他认为唯一严肃的解决方案就是阅读巨著，即那些公认的经典文本。“只要巨著是课程的中心部分，学生们就会既兴奋又满足，感觉他们正在独立完成着某件事情，从大学里学到了他们在别处学不到的东西。”通识教育的目标就是帮助学生对自己提出“人是什么？”、“我是谁？”之类的第一位的问题，而名著提出
了没有答案的永恒问题，激发他们持续地关注这些基本问题，并对它们进行思考。“也许更重要的，学生们获得了共同的经验和思想储备，以此为基础建立起友谊。”人们哪怕是曾在大学里读过同样的一本书，这也是不薄的友谊，至少也为日后留下了共同的记忆。“以明智地运用经典文本为基础的课程，是通向学生心灵的坦途”，人与人之间更深刻的理解，来源于精神上的心心相印，而名著作为共通性的中介，为学生们提供了沟通的主题，使得基于思想和情感交流而形成的人际关系更为持久、丰富和美妙。
关键词：通识教育 专业教育 内涵 关系
中图分类号：G71
由于17，18世纪的科学革命，工业革命的影响，科学知识已取代宗教，哲学的知识，成为高等教育的主要内容。随着科学技术的不断进步和社会经济发展的需求，大学中各学科的发展也越来越专门化和工具化，大学已成为实施专业教育的主要场所，目的是为社会经济发展培养专门人才。然而，过度的强调专门化与实用性，也带来了一些严重的弊端。在这种情况下，通识教育应运而生。通识教育是自由教育思想的发展和延伸，目的是抗衡知识专门化所造成的知识的割裂，还有缓和过分追求利益和实用而造成的人的狭隘性和功利性。通识教育与专业教育的理念一直交织着对现代大学产生重大影响，对通识教育与专业教育的关系的争论也持续不断。然而随着时代的进步，通识教育与专业教育的内涵也在不断的充实和丰富，现代大学中通识教育和专业教育的关系也发生着变化。本文通过分析通识教育与专业教育产生的社会背景以及对他们的不断丰富的内涵的进行论述，从而把握在现代大学中通识教育与专业教育的关系。
一 专业教育产生及其内涵演变
专业教育的产生与自由教育传统的衰弱相联系。所谓自由教育，其思想最初起源于古希腊一罗马时代，由亚里士多德提出的。他主张：“应当有一种教育，依此教育公民的子女，既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操。”简单地说就是以发展理性为目标，强调人的和谐发展，培养高尚的人格修养。应当说具有近代意义的大学诞生于12世纪的地中海沿岸。最初那些所谓的中世纪大学是由一些热心学术的市民或者学者兴办起来的，实行自治。当时推行的是自由教育。突出的表现是对知识发展和对无功利学术目的的追求，并且这种思想一直持续到19世纪。那时的大学还是象牙之塔，自由教育的目的是通过进行理智活动使人的心灵得到解放，自由与和谐发展，而非为谋生和从事某种职业做准备。可见，当时的大学是排斥专业教育和职业教育的。
随着社会的变迁，自由教育作为象牙塔里的贵族教育的弱点逐渐显露出来，它受到了来自不同方面的挑战。18世纪工业革命以后，社会，经济，科技的迅速发展，知识总量的剧增，学科领域和职业分工的不断分化，工作日益专门化，受教育群体的不断扩大等，无不揭示着古典教育的局限性。于是一种新的教育思想产生了，这就是专业教育思想。从此，专业教育逐渐发展成为世界各国高等教育的主流。
最初的专业教育带有职业教育的色彩——就是培养在一个专门领域从事专门职业或专门岗位的专门人才的教育。如J.S.布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中将专业教育解释为“为工作而接受的教育或训练”。《教育大辞典》中的专业解释译自俄文，指的是“中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域，它是根据社会职业分工、学科分类、文化科学技术发展状况及经济建设与社会发展需要划分的。高等学校据此制定培养目标、教学计划，进行招生、教学、分配等项工作，为国家培养、输送所需的各种专门人才；学生按此进行学习，形成自己在某一专门领域的专长，为未来的职业活动做准备。”
然而，现代大学中专业教育的内涵不应该只是如此。专业教育如果只注重为经济建设和个人职业做准备的话，它并没有形成自己的特点。首先如果只为职业活动做准备，那么高等学校提供的学习也许不如实际工作环境。“职业和专业似乎与特殊性有着内在的联系。一项工艺或一种专业的实践本质上是一种技艺性的工作。正因为如此，在实践环境中——即在实际工作中——学习技艺能够学得更好。”[ 约翰·S·布鲁贝克，王承绪等译.高等教育哲学[M]杭州：浙江教育出版社.1987]其次，现代知识的爆炸，知识的更新速度之快，大量的在大学习得的专业知识特别是一些经验性知识很快就会过时。
那么随着时代的进步，专业教育的内涵有了什么改变呢？关于专业教育的内涵，美国学者亚伯拉罕·弗莱克斯纳在其代表作《英美德大学研究》一书中有所涉及。他认为，专业的特征是“学问高深”， 没有学问的专业是不存在的，只能是职业； 只有那些具有“高深学问”的专业才能列入大学专业教育范畴。同时，他认为，专业的本质源于理智，专业应以学术性研究工作作为自己的本职工作，专业首先具有客观的，理智的和利他的目的。生计是次要的，附带的，因此一个专业是一种等级，一种地位。亚伯拉罕·弗莱克斯纳的专业观否认了专业教育的功利性，世俗性目的，给专业教育赋予了新的内涵。学习专业知识的首要目的也不再为社会经济发展和个人职业准备服务，而是培养理智。哈佛大学本科教育目标的其中一项是：“一位受教育的人应该在某一知识领域获得一定的深度。累加的学习是提高推理能力与分析能力的有效方法，对于本科生来说，集中于某一领域的学习的主要作用就在于此。”[ 哈佛大学1978年通识教育报告，赵望译.[R].中国知网]当然，现代大学的专业教育并不能完全排斥为个人的未来职业做准备。因为职业选择对本科生的一生具有深远的影响。对他们来说，大学的时光是学好某些知识与技能的最后机会，因为这些知识与技能只有通过正规教育才能有效地习得。但是，为就业做准备并不等于仅仅传授一次就业或二次就业所必需的技能。这样的课程体系可能只有短暂的价值。所以现代大学的专业教育内容也应从之前传授专业知识与实用性技能为主转为“注重沟通能力，批判性思维和解决问题的能力，而且还强调与他人合作的能力，道德的敏感度以及自律性。”[ 德雷克·博克著，侯定凯等译.回归大学之道[M]上海：华东师范大学出版社]亦就是注重培养学生进入某一专业领域的“竞争力”。
二．普通教育的产生及其内涵
直到20 世纪前半叶， 专业教育在大学中得到极大发展。然而随着知识的激增， 这种教育的弊端也渐渐显现出来。学生在大学中学习的专业知识很快就过时了， 对以后的工作没有多大的帮助和好处， 相反， 胜任工作所需要的能力又没有在大学中得到训练和培养。另外，过度的专业化、职业化教育也带来了一系列的问题，人们在追求物质利益的时候，忽视了精神追求，忽视了对人生价值的思考，人被物化，教育沦为发展国力和经济的工具，而越来越背离教育发展人的心智，提高人的素质，促进人性自由发展的本位。在市场经济体制下，高等教育由于缺乏资金，不得不走向市场，与商业界和政府合作，为其训练专门的往往是狭隘的职业人员。这种种的弊端使得专业教育的思想受到质疑，自由教育思想又重新受到重视。但有志之士们赋予自由教育以新的符合时代的含义，即通识教育，其目标是消除过分专业化而导致的知识割裂和人性的狭隘，促进人的全面发展。第一个把通识教育与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院的帕卡德教授。他认为大学应该提供一种共同的教育，使之成为专业教育的基础。他说： “我们学院预计给青年一种general education， 一种古典的、文学的和科学的， 一种尽可能综合的教育， 它是学生进行任何专业学习的准备， 为学生提供所有知识分支的教学， 这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[ 李曼丽，汪有铨，关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究.1999（1）] 这种所谓的general education 就是通识教育， 这也是通识教育最初被赋予的涵义。随着社会的不断发展，研究生教育的不断扩大与深入，大学本科阶段的通识教育成为一种教育的理念，而不是仅仅为消除专业教育所带来的弊端，它更加关注在一个民主和自由的社会里所有人所应该接受的教育。1945 年的《哈佛红皮书》就明确指出， “现代民主社会的任务就是保有自由教育的古老理想并惠及社会中的所有成员。…通识教育并非在全国各校授同一门通识课，而是将不同群体的利益和目的融合起来，并尽量将其精神应用于专业教育中。…通识教育是指将学生看成是一个有责任心的人和自由的公民而应该接受的全部教育。”1978年的《哈佛文理学院通识教育报告》也指出，通识教育的目标包括清晰而有效的思维和写作能力，通过在一个知识领域的深入学习而获得推理能力和分析能力，合理的道德和价值判断，还有全球化的眼光和胸襟。2007年的《哈佛的通识教育报告》也指出大学本科的通识教育的目的在于加深学生对人类和自然世界的认识，使他们更关注自己的信念和选择，解决问题更具创造性，洞察他们周围的世界，能清晰的了解在他们的个人生活，职业生活和社会生活将会出现的问题。自此，通识教育的内涵上升了一个高度。
目前，关于通识教育的内涵仍没有一个公认的、规范性的表述。从通识教育已有的表述及其侧重点来看， 尽管通识教育概念具有多维性， 但有一些基本内涵却是大家认同的：一般来说，通识教育具有广义与狭义两种理解。广义的通识教育是指大学的整个办学思想与理念，即指大学教育应给予大学生全面的教育和训练， 教育的内容既包括专业教育，也包括非专业教育。狭义的通识教育是指不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育，旨在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野、共同价值观、人文及科学精神的健全个人与公民。
关键词:大众教育 通识教育 发展观 中国
中图分类号:G72 文献标识码:A
文章编号:1004-4914(2010)08-010-03
在经历了连续数年的高校扩招后,我们更经常听到大学老师说:现在的大学越来越不好办了。还有一种常见说法是,通识教育把教学质量降低了。要探讨这些看法有无道理以及实际存在的问题,还需要辨析大众教育、通识教育的理论及其发展。
本文将高等教育大众化的背景同通识教育的发展观相结合,初步探讨大学教育的一种发展观架构。
一、从精英教育到大众教育的转变
改革开放之后,中国大学教育不断发展。到上个世纪90年代,高校内部具备了更多的发展条件,但相比快速增长的国民经济,杨黎明等人认为高等教育的发展明显滞后,规模较小,比例很低的大学生常被视为社会精英。及至1999年,政府基于社会经济以及教育自身发展的需要开始大幅扩大高校招生规模。中国的高等教育进入了举世空前的大发展阶段,直到2007年国家审计署开始控制招生规模,将重点更多地转向提高质量,才告一段落。
将近10年的扩招带来了很多难得的好处。对高等教育自身而言,实现了跨越式的巨大发展,从精英教育跨入了大众教育阶段。除此之外,其益处可归纳为两大方面:从人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素质的机会;在社会层面,有利于发展经济、推迟就业等等。
高校规模的迅速膨胀也带来了不少困难和问题。主要的问题在高等教育内部,表现在教师、教学、管理、后勤等方面的困难和不足。此外,上述的两大方面好处也尚未很好地实现:就人而言,学生的素质不够高;就社会而论,高教对社会经济贡献有限。
有众多观点和理论对高等教育发展的途径和问题做出了各方面的探讨,但至今研究还很有必要深化。在各种理论中,有两个相当突出并对中国产生着重大的影响,它们是高等教育大众化理论和通识教育理论。前者是国外从规模扩张角度研究高等教育的一种发展观;后者则是从教育的功能角度进行研究的一种重要理论。
大众教育理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校教授马丁・特罗(Martin Trow,1926-2007)在归纳了美国以及一些发达国家高等教育刚刚经历的迅速扩张后,于1972年提出的。他认为高等教育的发展可以其规模等级分为3个阶段:当社会的高校毛入学率很低时可称为精英教育(Elite education)阶段,超过大约15%后就会进入大众教育(Mass education)阶段,当毛入学率高于50%后就进入普及化教育阶段。特罗强调高等教育本身这1个方面的量变,最终必然引发高等教育内部至少10个关键方面的质变(潘懋元、谢作栩做了最早的引介)。此观点很快成为西方高等教育发展诸理论中简洁鲜明的一支,并开始对不少高等教育规模不大的发展中国家产生重大影响。尤其在亚洲,此三阶段论被日本改造发展,推动了日本、韩国、中国台湾等国家和地区高等教育的发展,潘懋元、胡玉君等人对此有具体的论述。大众教育理论传入中国正值1999年政府开始大幅扩招之时,由潘懋元为首的厦门大学高教所把此理论引入。之后,提前实现15%的大众化目标,成为政府力争实现的任务。
中国高等教育的扩张因大众教育理论而加速,那么,大众教育的发展观有什么贡献,对解决教育发展中的问题有何助益和缺欠呢?下节对其精华和不足做一小结,以备引出进一步的理论。
二、从精英教育到大众教育的发展观浅析
中国高等教育大众化的发展同特定的教育发展观密不可分。马丁・特罗的大众教育理论中的一些相关观念,至少有三个方面可能对高等教育的发展有所助益。但这些助益有多大,能够形成本质上的指导作用吗?
1.量变引发质变的观念有多大意义。大众教育理论认为毛入学率突破15%后,这一高校规模的量变就会导致一系列深刻的质变。这一判断十分简明、实用,但也引发了许多的争论。这一尺度大体符合马丁・特罗所归纳的不少发达国家已走过的历程。但量变同质变之间的关系却并不这么简单。
潘懋元早在2001年就提出了结合中国情况对特罗理论的修正,即从精英到大众高等教育的“过渡阶段”。他还引用韩国、英国、甚至特罗理论来源的美国的发展历程,论证“高等教育从精英向大众过渡阶段所存在的局部质变推动总体量变的特征”,即毛入学率在远低于15%时就已经开始了朝向大众教育的质变。这一修正可以看为对大众化理论的完善。在后面对通识教育的分析中也能看到,中国、美国高等教育基本理念的变化在精英教育阶段早已发生。例如中国的毛入学率在1990年仅为3.4%,在大幅扩招前的1998年也只有9.8%(黄悦等人的数据),但在中国的精英教育阶段,就已经开始大力倡导素质教育的理念。
但以量变为依据来划分发展阶段仍有一定的意义。中国在2002年毛入学率已经达到15%,特罗所警示的一系列深刻变化果然出现了,但我们在许多方面却未能充分重视特罗的预警来对现实问题做出更好的回应。而且本文认为,中国城市区域的高等教育在全国平均毛入学率远低于15%时就已经进入了大众化阶段。这是由中国分化巨大的城乡二元结构所导致的。于经济学和社会研究中很受重视的中国二元结构问题,在大众教育的讨论中却提及不多:于海棠借鉴经济学家胡鞍钢“一个中国,四个世界”的观点初步提及了中国高等教育发展的极度区域不平衡,黄悦指出“少数发达地区如上海和北京的高等教育毛入学率已于2003年分别达到53%和52%”。中国的特点是,占人口比重较小的城市区域,却是高校学生的主要来源地和主要就业去向。中国的城市适龄人口早已出现了大众化阶段典型的入学机会大、质量下降、甚至就业困难等特点。可以认为,对大众教育理论的恰当运用,有助于形成更为合理的高等教育发展观。
2.大众教育理论应该怎样发挥作用。对于此论题,国内外已有很多讨论。主流的观点认为大众教育理论的核心作用是对高等教育发展中必然出现的或此或彼的质变做出预警,而理论的数量指标只不过是一种预警信号,是次要的(杨黎明、胡玉君等多人对此都有论述)。特罗本人在接受邬大光访谈时也澄清道,大众化“是揭示变化的一个信号,它具有一种预警功能”;15%的数量指标“没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断……并不代表一个点,而是一个区间”。邬大光因此提醒人们对大众教育阶段论的作用不要抱过高的期盼,它主要是一种笼统的预警理论而非目标理论。国内应该继续纠正广泛存在的以其为发展目标的较盲目的发展观,以减少高等教育发展的混乱。
大众教育理论的预警作用固然十分简明、重要;但不仅其量变指标是笼统的,而且作为核心的10项质变指标也较为笼统,不能完全适合各国高教发展的历程。不过,人们似乎也不必要为此而否定它。本文认为它作为一个架构,可以部分含纳其它研究高等教育性质和功能的理论,如通识教育理论,以形成更为合理的高等教育的发展观。
3.高等教育的新阶段对于旧阶段如何抛弃或兼容。比较马丁・特罗对高等教育三阶段所赋予的10种性质,让人感到这三个阶段的性质差异很大,特别是在三个基本性质方面,即平等教育观、教育理念与功能、以及课程设置方面,差异相当悬殊、分明。这似乎表示着不同的阶段是难以相互兼容的。因此特罗教授对邬大光特别提到,“大众化高等教育的发展,不是不要精英教育,而是要更加保护精英教育……精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中,甚至共处于一所大学中”,这种可贵的兼容,甚至使美国的精英教育有了实际进一步的发展,也使得大众教育的理论在应用中可以避免简单化一的刻板观念,增加教育的多样性。但也要注意反面的例子:意大利试图在精英教育的体系内发展大众教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲剧”(见黄悦等文)。
这些反差带来一个似乎不常被问及的问题:不同阶段的高等教育在基本性质上(除了普及程度以外)的差异应该如此巨大吗?其实,前面已经提及的特罗对10种性质的表述同真实情况相比是有失简单、偏颇的。高等教育更为本质的属性在各个发展历程中应该是怎样的?本文认为,在教育阶段背景下的通识教育理论可以成为一个有效的回答。
4.大众教育理论的不足及可能的扩展。从上述大众教育发展观的三方面贡献可以看出,它在具有鲜明优势的同时,也有不少缺陷或未能触及的领域。这一理论视角更多地是一种“学术概念”,而不是一种完整的理论,在多种高等教育发展理论并存的西方“并没有被广泛采用”(邬大光语)。其主要欠缺可归纳为:在高等教育发展的外部动因上,它缺乏同社会经济的关联分析(方展画的观点);在发展的内部动因上,没有从人自身的发展观方面深入探讨教育的功能。但本文认为,它可以作为一个可能的理论架构,部分包含进其它的高等教育理论,例如下节浅述的通识教育理论,来一同更好地探讨高等教育的发展观。
三、从专业教育到通识教育的发展观浅析
马丁・特罗在他对高等教育三阶段10种性质的表述中,大致将每个阶段同一种典型的教育理念对应起来。他基本上认为,精英教育阶段的高等教育持有自由教育的理念;大众教育持有专业教育的理念;到普及化教育阶段则转为通识教育的理念。这种简洁又分明的分类被中国不少高等教育研究者直接使用。许多文章认为由社会经济发展推动的大众教育应以专业教育为其主要发展观。
诚然,西方高等教育的发展是大致走过了从自由教育为主宰,到专业教育兴盛,最后到通识教育渐居主流的历程。但这先后三种演化的发展观在西方的进程中,并不是同特罗的三个发展阶段一一对应的,甚至在美国更不对应。考察中国高教发展的历史和发展观,恐怕更会得出相反的结论。这里有必要对中国及西方高等专业教育、通识教育的历史和渊源做一简析。
1.中国及西方高等教育中的专业教育发展观。上世纪中期,中国全面引入了前苏联的高等专业教育体系(见黄福涛2007年文章)。虽然德智体全面发展的发展观在初等、中等教育中被较多提及,在高等教育中却少有体现,教育的理念主要是为国家建设服务。改革开放以后,经济社会发展对高等教育的巨大需求,进一步加强了教育的目的是为应用这一功利主义发展观。倾向于人才即“人材”的实用性理念使得专业教育被强化。前已提及1990年中国毛入学率仅为3.4%,基本上是严重的精英教育,但当时专业教育的比重却比当今大众教育阶段高很多,这同特罗的对应关系基本相反。未来的中国随着大众教育的进一步发展和通识教育的更加普及,这二者的对应关系应该更明显地相反于特罗所说的大众教育以专业教育为本。只有到了普及化高等教育阶段,才应该与特罗的表述相同,即通识教育更居主导。
西方的专业教育(Professional education)或称职业教育,是作为自由教育的补充或对立面在近代出现的。黄福涛在其2006年的文章中介绍到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希腊雅典培养道德、心智、身体与美全面人格的公民教育:就目的和功能而论完全不为实用,而是为着人的理想发展;就对象而言是居少数的非奴隶的自由民;就课程设置来看包括人文、艺术和自然科学。自由教育的词源来自其后古罗马时期的“灵魂的耕作”,再后逐渐加入了实用性的医学、建筑学课程。文艺复兴和宗教改革催生了科学革命和人本的实用主义。社会的需要使大学的医学、法学、神学等专业教育成为主流(自由教育改为在大学预科进行);到19世纪,专业教育已经在规模不断发展但仍处于精英教育阶段的美国占据了高等教育发展观最主流的地位(徐小洲对此也有介绍),但以哈佛和耶鲁大学等传统大学为代表的自由教育并未消失。
2.西方及中国高等教育中的通识教育发展观。虽然专业教育的发展同教育民主化和规模扩张有密切的联系,如潘懋元等提到,美国19世纪下半叶新型的公立“赠地学院”开始向更多大众传授职业技能;但是专业教育的发展观及实践没有继续主宰很久,在20世纪40年代美国进入大众教育阶段后逐渐让位给通识教育(见皮凤英论文9-10页)。在各国高等教育发展的历史和趋势中,黄福涛发现专业教育的发展观往往对应于精英教育的晚期,通识教育往往在此时兴起,并将于大众教育或普及化教育中逐渐上升为本科教育的核心。
正在专业教育于19世纪逐渐兴盛之际,自由教育已经逐渐演变成为通识教育(General education)的发展观:通识教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面发展;二者最大的区别在于通识教育倡导非少数人的、民主的教育。19世纪著名的神学家和教育家纽曼(John Newman,1801-1890)曾这样论述自由教育的价值,“虽然实用的未必总是好的,好的却总是实用的。好的事物的属性之一是它不仅本身是好的,而且能够再产生出好的”(徐小洲译)。哈佛大学通过1869、1909和1945年的三次教学改革,在美国以至世界率先创立了通识教育的发展观和课程体系(陈向明文),使通识教育在美国刚刚进入大众教育阶段后就迅速扩展,并很快影响到其它一些国家。
通识教育追求不计功利的人的发展,是高等教育自我发展的更高级的动因;而讲求实用的专业教育主要服务于社会经济的需要,得力于高等教育发展的外部动因。二者可以结合互补,促进教育及社会的发展。随着教育规模的扩张,在大众教育阶段,社会需求的专业人才的培养逐渐从本科教育上移到研究生教育中;而一般的职业人员的教育大多下移到中等职业教育中完成。这使得通识教育在本科教育中的地位不断上升。理论和成功的案例表明,以此高等教育发展观培养的学生能对自我和社会都更为有益。
中国的通识教育发展深受美国的影响。依黄福涛的研究,美国的通识教育理念在第二次世界大战后即传入日本(译作一般教育),1951年传入香港(译作通识教育),1956年影响中国台湾(先译作通才教育,后改为通识教育)。中国在未进入大众教育阶段的1994年就开始大力推动以“厚基础”、“宽口径”和“高素质”为理念的素质教育,这可视为通识教育的雏形。几乎与教育大众化的发展热潮同步,中国在世纪之交开始了通识教育的尝试,并把它迅速推广。
如今中国的通识教育仍在迅速发展之中,仿照美国模式建立的通识教育与专业教育相结合的体系已具雏形,并在继续完善。然而观念和现实的不少因素仍然对其发展造成很大的阻碍。
3.西方及中国普及通识教育发展观的阻力与对策。通识教育强调人的发展以及成为合格有用公民的基本素质,其理念重要但似乎实用性不强。在经济竞争和就业竞争激烈的大众教育条件下,这一更好的教育模式不会一帆风顺地发展。即使在发展较好的美国,人们对通识教育理念的接受程度也不十分高。当遇到社会经济等外部问题时,通识教育的发展可能遇到较大的阻碍。如皮凤英所例举的(在其论文第10页),在美国1970年代经济危机时期,高校为了争夺减少中的生源,曾极力迎合学生对求职的关注,加强专业教育,消弱通识教育。
在中国,通识教育发展观的普及会遇到比西方更大的阻力。在黄福涛(2007)的一项关于本科教学改革的问卷调查中,“美、日、中三国回答‘本科教育的目的是培养作为一般市民必须具备的知识和素质’的百分比分别是82.5%、62.7%和59.2%,美国的比例显然高于中日两国”。中国推广通识教育发展观的阻力至少有3个方面。(1)若从教育体系内部看,中国的教育机制存在着更多的问题。(2)若从外部的社会经济因素看,市场经济转型期的问题和城乡二元结构的难处,使得多数学生的择业挤向城市里较稳定的部门,易于使专业教育的需求过度。(3)若从学生及社会的观念来看,高等教育长期重视专业教育的功利观念难以很快减弱;更为深层的问题还有中国自古流传的“学而优则仕”等功利主义的观念,使人们容易把本科专业教育的减少误解为教育质量的降低。
针对这三方面的阻力,有效的对策恐怕仍有赖于在这三个方面促成更好的变革:在高等教育自身,更为健全的教育大众化和更为正确有效的通识教育会减少对通识教育的抵触和疑惑;在外部环境方面,更合理的经济改革和更完善的社会保障体系会扩大学生的就业面;对于人们的观念,希望借着更好的教育和关怀,提高人们对人生价值的追求,对学习观和就业观进行变革。
综上所述,高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架,有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见,但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。本文认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用,有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解,和对高教发展更好的指导。
参考文献:
1.杨黎明.高等教育大众化理论的产生、发展及意义[J].现代教育科学,2008(5)
2.韩飞舟.“中国模式”的理论和实践解析[J].中国高教研究,2006(6)
3.方展画.在社会经济发展背景下对高等教育功能的再认识――马丁・特罗高等教育发展阶段论批判[J].比较教育研究,2004(9)
4.潘懋元,谢作栩.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”[J].高等教育研究,2001(2)
5.胡玉君,周丹.“特罗理论”的日本际遇――高等教育大众化理论的日本化过程研究[J].现代教育科学,2008(3)
6.黄悦,张红卫.大众教育与精英教育的和谐化[J].重庆邮电大学学报(社会科学版),2007(7)
7.于海棠.“特罗理论”与中国特色――我国初级大众高等教育阶段的政策选择[J].辽宁教育研究,2006(1)
8.邬大光.高等教育大众化理论的内涵与价值――与马丁・特罗教授的对话[J].高等教育研究,2003(6)
9.黄福涛.从自由教育到通识教育――历史与比较的视角[J].复旦教育论坛,2006(4)
10.黄福涛.中日本科课程改革与美国一般教育模式―一种比较的视角[J].大学(研究与评价),2007(10)
11.徐小洲.19世纪西方教育思想演变中的若干问题[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2001(3)
12.皮凤英.美国大学通识教育改革趋势研究――对中国高等教育的启示[M].华东师范大学硕士论文,2004
美国一直把科学、工程和技术视为高等教育发展的重心，在21世纪的国际竞争中仍然处于绝对优势地位，其高等工程教育也取得了举世瞩目的成就。本文通过分析威斯康星大学和哈尔滨工业大学的电子信息工程学院本科生培养方案，比较其通识教育在课程体系和课程设置上有何异同点，进而吸取美国在高等工程教育方面的成功经验，优化我国高等工程教育的培养体系。
关键词:
高等工程教育;通识教育;课程设置
一、两所院校的电子工程的培养计划简介
威斯康星大学的工程专业在全世界排名位于前30名，在工程人才培养方面有一定的成就。其工程学院要求学生要有扎实的数学、物理和计算机科学的相关知识。学校为准工程师们提供教育，是希望他们能够在未知领域进行开发、研究以及应用，并且推动世界先进科技的发展。哈尔滨工业大学是中华人民共和国工业和信息化部直属理工类全国重点大学，电子工程专业也是哈工大的优势学科之一。该校倡导“研究型、个性化、精英式”人才培养理念，电子工程学院旨在培养具有较强的专业能力和良好的综合素质，能在电气工程领域从事电子类产品的设计与制造、应用研究和科技开发等实用型的创新型人才。
二、两所院校本科生电子工程专业课程体系对比
威斯康星大学电子工程专业要求本科生在校期间修满121个学分，大一就配有专业咨询服务，一边学生规划自己的学业。在大三时会开设较多专业领域课程，例如，电磁场、模拟电子学等等。在大三、大四阶段，学生可以自由选择50多个专业课程(本学院或者其他学院都可)。哈尔滨工业大学电子工程专业本科生学业年限是4年，在大一和大二两学年主要学习通识教育课程和专业基础课(如:电子线路基础，电磁场与电磁波等)，而专业课大部分集中子大三、大四学年(如:微波技术，嵌入式设计与实践等)。(一)通识教育比较从两个学校的课程设置和学分比例表看，威斯康星大学通识教育比重大于专业课比重，可以看出学校更加重视通识教育。其中，人文与社会科学教育相对重视，共16学分。电子工程专业的学生可以在人文与社会科学领域自由选课，为了使学生在人文与社会科学方面的学习无论在深度还是在广度上都有所进步，学校规定:在人文学科的选课至少选够6学分，在社会科学的选课至少选够3学分。哈尔滨工业大学的专业教育比重高于通识教育的比重。其中在通识教育的课程中，自然科学和公共基础课所占很大比例，而人文社科类专业只有4个学分，并且是限选课，学生没有自由选课的权利。人文社科限选课仅仅在两个学年夏季的小学期中修完，开设时间短，且大多以讲座的形式开设，没有贯穿在几年的本科学习过程中。哈工大的通识教育课中，政治类课程(包括思想道德修养和法律基础、中国近代史纲要、思想和中国特色社会主义理论体系概论、基本原理)占到了很大的比重，这也是中国高校都要开设的国家规定的几门政治必修课。通过比较可以看出，美国工程教育人才培养是“通才教育”，也展现了美国高等工程本科教育“厚基础，宽口径”的特色。中国的高等工程教育人才培养模式是“专才教育”，专业化教育是我国高等工程本科生教育的一个显著特征。
三、对我国高等工程教育的启示
美国是高等工程教育公认的最成功的模式之一，我国处在学习别国先进经验、探索适合自己的发展道路的阶段，合理学习和借鉴美国在高等工程教育课程体系方面的成功经验，有利于优化我国高等工程本科教育的课程体系，提高高等工程教育的教学质量，培养更多的高质量合格人才为我国的工程建设做贡献。首先，要重视通识教育。要全方位、宽领域的培养学生，提高学生的人文素养和综合素质。其次，要给学生更多的自，大量开设选修课和实践课。这样有利于学生更好地将理论和实践结合起来，更有利于对专业以及专业外领域的研究。最后，要重视跨学科教育。重视基础学科之间，理论知识和应用知识之间的碰撞和摩擦，为传统领域及新兴领域提供更加优秀的高等工程人才。
作者：王莹玥 单位:南京理工大学高等教育研究所
