时间：2023-05-30 09:48:21
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课堂教学观察，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：课堂观察;学生发展;教学;评价
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）07-0157-02
高校课堂教学评价的目的是推进高校教师专业发展，提高课堂教学质量和促进学生自身发展。课堂教学评价具有重要的导向、激励作用，能促使教师改革课堂教学模式、革新课堂教学方法与手段，能激励高校教师提高课堂教学效能，进而提高课堂教学质量。
一、课堂观察的目的
观察法在教育研究领域中广泛应用，其肇始于20世纪50年代，最具代表性的人物是美国社会心理学家贝尔思。贝尔思创立了“互动过程分析”理论，认为教育的过程是教师和学生两个主体间的自由互动过程，他把师生的交互作用分成4个范围12种类型，并以此开发了“人际互动12类行为编码”作为课堂教学的研究架构。20世纪60年代，美国课堂研究专家弗兰德斯提出“师生语言互动分析系统”，观察者用其编制的编码系统，每隔3秒钟记录一次课堂语言行为，按时间顺序记录课堂上发生的一系列事件，然后运用矩阵形式对记录下的数据进行整理、分析，显示出教师在课堂教学过程中的课堂结构、师生语言互动行为等。我国的学者借鉴西方课堂教学观察技术，于20世纪初开始了课堂观察的研究。崔允t教授指出：“课堂观察，顾名思义，就是通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。”[1]陈瑶认为：“课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。”[2]十几年来，教育领域的专家对运用课堂观察技术进行了有益的实践，最典型的是崔允t构建的课堂观察LICC模式。该模式从“学生学习”、“教师教学”、“课程性质”和“课堂文化”四个基本维度的课堂观察框架，包含20个视角、68个观测点。归纳看来，课堂观察的内容至少包括两个大的方面：一是教师的课堂教学行为，如教学目标的设定、教学方法与手段的选用、课堂教学组织等;二是学生的情感体验，如学生的自主学习、知识习得等。观察可分为有目的的观察和无目的的观察。作为一种有效的观察，课堂观察必须具有一定的目的性。课堂观察不是为了评价而评价，在整个观察过程中，观察者与教师之间始终保持着沟通与对话。通过对话与沟通，教师会反思自己的教育教学理念，提升自己的专业素养，改进自己的教学行为，提高自己教学的技能，提升自己的教育教学能力。因此，课堂观察的目的之一是为教师的专业成长与发展提供一条重要的途径。其次，课堂观察主要“观察”学生学习方法以及学习效果，既要观察教师的教学行为，还要观察学生的学习行为。因此，课堂观察与传统的听评课以教师为中心的评价模式有很大不同。
二、传统评价方式的局限
课堂是培养人才的主阵地，课堂教学质量的好坏决定着人才培养质量的高低，提高课堂教学质量就成为提高教学质量的关键和核心。长期以来，高校将课堂教学评价作为提高课堂教学质量的重要手段之一，课堂教学评价成为教育领域最重要的研究课题，但多囿于听评课的评价模式，这种传统的课堂教学评价方式存在着诸多弊端：（1）评价方案不科学。科学的评价方案必须结合学生的“学”和教师的“教”两个对立统一的方面，既要注重教师的教学效果，又要关注学生的学习效果。然而，传统的课堂教学评价方案坚持“以知识为中心，以教师为中心”的课堂评价观，不注重学生的学习状态和情感体验，评价目标过于看重量化而忽视质化，未从学生全面发展的需要出发。结果是课堂教学评价方案制订不科学、主观性强，评价信度、效度不高，评价难以真实反映教师实际的教学水平。甚至会出现极端的情况，就是评价结果与事实情况不相符，评价不但没有起到促进教师教学发展、提高课堂教学质量的作用，相反，还挫伤了教师的教学积极性，对教学工作产生了消极的影响。（2）评价指标体系单一。课堂教学评价首要关注的应该是学生的学习效果和自我发展，以学生的学习效果和自我发展情况来反映课堂教学状况，来反映教师的课堂教学，帮助教师提高和改进课堂教学水平。因而，课堂教学评价指标体系的核心应该围绕着学生的自我发展来制定。然而传统的评价指标体系偏向的大多是教师的课堂教学，更多关注教师个人的课堂“表演”技艺。指标体系多围绕教师的教学设计能力、教学实施能力等内容来设计，评价指标多包含教学基本功、教学目标、教学内容、教学方法等方面，而学生的学习效果极少被纳入评价范畴，对教师的教学能力进行价值判断的落脚点――是否促进学生发展也没有被纳入到评价指标体系中。（3）教学评价功利化。先进的课堂教学评价既要充分发挥评价对教师进行有效评定和选拔的功能，又要充分发挥评价的反馈、改进、激励与反思功效，要使教师根据课堂教学评价提供的信息，了解其教学存在的优势与不足，促进教师进行教学反思，进一步发扬长处和弥补短处，不断完善、提高自己的教学能力，在促进自己专业发展的同时，有效地提高课堂教学质量。传统的课堂教学评价过分强调评价的甄别功能，较少关注对教学评价作为促进教师教学能力提高手段的功用，对课堂教学评价作为教师课堂教学的咨询服务功能考虑不足，甚至有意无意地忽视了课堂教学评价对教师课堂教学能力提高的反馈、导向、诊断和激励等功能。[3]总而言之，传统的以学生评教、专家评议为主课堂教学评价，是以教师为“中心”的评价方式，教师始终处于被动地位，对于评什么、如何评等问题教师很少有主动权、发言权。为求得一个较好的评价结果，教师作为被评价者不得不改变自己平时的做法，为了评价专门安排教学，重视讲课的“花样”、“技巧”，而忽视了学生的学习效果。评价者为评价而评价，教学评价的反馈机制和改进功效欠缺，忽视了课堂教学评价的功能，更忽视了学生的情感体验和学生的自我发展。
三、促进学生发展的高校课堂教学评价体系
课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善，促进学生的自身发展。基于课堂观察，我们在思想政治理论课的课堂教学中，建构了促进学生发展的二层次多维度的教师课堂教学评价指标体系。第一个层次是“评教师”。该层次包括专家评价和学生评价两个维度，分别编制了专家评价量表和学生评价量表。专家评价量表主要考察教师的教学基本要求、课堂教学、教学方法、教学效果、教学态度等。学生评价量表按照一节课的构成要素，确定了“教学准备”、“教学目标”、“教学内容”、“教学方法”、“教学过程”、“教学手段”、“教学模式特点”七个评价指标，每个设计对应1～3个问题项，共设计有10个问题项，要求学生根据自己对教师课堂教学形态的观察作答。通过对指标赋予权重、以百分制的方式计算教师课堂教学总评分，作为教师课堂教学评价的依据之一。第二个层次是“评学生”。该层次是学生自己评价自己，编制了学生课堂学习满意度调查量表。本量表将学生课堂学习满意度分为“知识习得”满意度、“能力提升”满意度、“情感体验”满意度三个维度，每个维度确定5个评价指标，每个评价指标对应1个问题项，共设计有15个问题项，要求学生根据自己在课堂学习中的感受作答。通过对量表的分析，其结果将作为授课教师改进个人教学行为、提高课堂教学效果的重要参照信息。
该套指标体系在南阳师范学院和河南财经政法大学进行了应用和推广。南阳师范学院已将该套指标体系应用到新进教师课堂教学能力测评、教师教学技能竞赛等领域。2013年以来，对100多位新进教师的课堂教学能力进行了测评，对300余名参与教学技能竞赛的教师的教学效果进行了测评。测评过程中使用了专家评价量表、学生评价量表和学生课堂学习满意度调查量表。经过统计与分析，形成了《课堂教学评价分析报告书》，为教师改进课堂教学提出了相应的意见和建议，充分发挥了课堂教学评价的反馈、诊断、导向功能，提高了教育教学质量，促进了学生的自我发展。
参考文献：
[1]沈毅崔，崔允廓，等.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008：73.
关键词 行为；观察；探索；课堂；有效
由于《品德与社会》的学科性质，学生在课堂中是由感知到感悟，最终到笃行。其中知为基础，行为关键。教师应对学生课堂各个环节行为进行观察，及时发现、诊断、解决课堂中的问题。因此，在课堂教学中教师应积极探索，根据课堂观察不同目的、出发点而设计不同的观察量表，对教师学生行为进行观察。
在《品德与社会》课堂教学中教师可通过对课堂教学行为的观察，从课前、课中、课后三个方面根据不同的目标侧重点进行不同的课堂观察，阐述自己的理解和观点，提升课堂教学的实效。
一、课初观察，抓住关键
在《品德与社会》课初（即导入环节），教师常常利用实物、创设情境、生活现象呈现、课件展示等形式来进行，听评课教师可以对课堂中教师、学生的教与学的行为情况分别进行观察。
（1）在教学导入中对学生学习行为的观察。观察的目的在于了解学生的原有认知能力、道德水平，以及学生的个体差异性。如：人教版六年级上册《品德与社会》课本《社会文明大家谈》一课中，当教师提到“一米线”这个知识点的时候，有的学生马上就能联系到实际生活中的银行、车站排队买票窗口、机场安检等；有的能说出一个或几个；而有的学生却对“一米线”这一说法茫然不知。在这里学生的行为展示反馈就表现出了学生知识掌握情况及个体间的差异，使得教师可以及时改进教学引导方法，有针对性地引导和改进教法。
（2）在教学导入中教师教学行为的观察。同在这一环节中对教师的教学设计，可以观察到教师对教学设计是否合理、教法是否切合学生实际、教师的教学语言导向行为等能否激发学生的学习兴趣。
仍然是“一米线”的案例，学生对“一米线”的差异性不仅在知识中展现了出来，还在行为中展示了出来。当其中一个学生说：老师，我不知道什么是“一米线”，因为我没见到过。原来这个孩子是刚由一个比较偏远的农村转来的。此时，有一位男生不屑地说：切，土包子。声音不大，但大多数人都听到了。当时执教教师在侃侃而谈：其实，“一米线”就是……听到执教教师的小结，我当下十分失落：要是有观察到这个孩子的行为反馈，不正是这节课中的文明素养的教学目标之一吗？……
对于课堂生成的资源，教师能引导从学生身边例子的形象感悟到了课本中的感知，也就成就了这节课的精彩，激发课堂学习兴趣。所以这一环节对教师行为的观察是了解教师亮点的开始，是一节课堂教学能否达到有效的基础，是关键。
二、课中观察，重点落实
“感悟”是纽带，教师在课堂中突出对学生探究和合作学习能力的展示和突出重点，突破难点的教学设计行为的观察和探究是重点。在课中部分，特别是品德与社会课程，感悟是有效达成目标的重要环节，它就像是一条纽带，牵连着“知”与“行”。
1.在教学过程中对学生学习行为的观察。目的在于了解学生的感悟能力、探究能力以及合作意识等的体现，着眼于发现学生对知识的理解和掌握情况，对现象的认知、分析能力，以及学生的合作意识培养。
如：许多教师在课程实施中常常采用生生互动、师生互动、小组合作学习方式，讨论、交流等行为展示，在这个环节也给听评课教师提供了一个很好的观察时间和空间。然而，在师生互动、生生互动环节有的同学善于表现自我，则有的是不爱表现，有的是不会表现，以及学生在小组合作学习中会呈现出不同的学习状态。有的小组有条不紊的进行，而有的小组会发出争吵的声音，有的小组全员
行动，而有的小组会出现个别学生在旁无事可做的情况。因此，观察学生在这时的行为，是了解学生对知识学习、领会的程度以及小组合作意识与学习的探究能力，更是了解对本课教学内容相关教学目标的达成情况，重点突出“悟”的落实。
2.在教学过程课中教师行为的观察。这一环节对教师在教学过程中与学生互动展示行为的观察，是为了解教师对学生学习方法指导，教学设计合理性和有效性检验以及对课堂氛围的好坏，对学生调控能力体现等方面进行了解、分析。一方面是发现教师在重点突出、难点突破上怎样下功夫；另一方面也是对教师素养的了解，教学特色的体现。通过观察和反馈，能够促进教师课堂教学技能的快速成长。
如；在观察《文明素养面面观》一课当中，一个小组汇报时提出不文明的现象之一是随地吐痰，此时突然有一位学生马上呼应：我刚刚就看到下面有一位听课的教师有随地吐痰。执教老师瞬间处于尴尬，停顿一下说到：这说明许多人都拥有这个不文明的习惯，哪些同学还有发现生活中其他不文明行为吗？这样顺势利导，不仅丰富了自己的课堂内容，而且能够激发学生的探究热情，有效的教学设计能积极落实教学目标达成。从而教师素养得以体现，更是教学特色的发现。以及了解教师的评价艺术的巧用，教学手段的恰当运用，教学设计的效度，学生思维的激发等，对教师专业素质的提高、培养，创造良好平台。
三、课末观察，提升内化
笃行是品德与社会课堂教学的落脚点，课堂中学生的学习意识是否真正内化为学生生活中的良好行为是教学的最终目标，偏向于检验运用及更好的引导、提升。
关键词 LICC模式 化学课堂观察 学生学习 教师教学 课程性质 课堂文化
课堂观察作为一种研究课堂教学的技术源于西方科学主义思潮，发展于20世纪五六十年代。引入我国后，经过发展已被广大的教师接纳、采用，但是专业化、本土化的程度还不是很高。如何改革课堂观察技术，使之更好地为我国基础教育课程改革服务，已成为当今关注的热点，LICC模式就是在此背景下产生的一种整体性的课堂观察模式。
1 LICC课堂观察模式概述
LICC是学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）、课堂文化（Culture）4个要素英文开头第一个字母的缩写，该模式整合课堂观察的理念，是一种专业化、规范化的听评课技术。它认为课堂观察需要具备一定的工作程序，正式观察前要进行一系列的准备工作，重视观察后的总结与分析。该模式通过对当今课堂教学的研究、反思，认为对一节课的评价应该从教师、学生、内容、氛围4个维度展开。同时，每个维度下存在着不同的观察视角，从观察视角出发又可以细分出不同的观察点。LICC模式由整体到局部，由面到点对课堂进行解剖，将影响课堂教学有效性的因素进行整理归纳，制定出观察体系，尝试搭建科学的观察框架模型，从更加专业的角度选取影响课堂教学的各要素进行观察、分析、研究。
1.1LICC模式的基本特征
1.1.1行为系统化
LICC模式从明确观察目的开始，依次经过选择、了解观察对象，确定观察点，开发观察量表，记录观察结果，处理信息，呈现结果等一系列不同阶段的不同行为构成，这些行为都是在课堂观察“专业合作体”内部有序地进行。
1.1.2工作流程化
LICC模式由课前会议、课中观察、课后会议3个阶段组成，构成了确定问题——收集信息解决问题的工作流程。3个流程中缺少任何一个都会使观察失去意义。
1.1.3视角规范化
LICC模式既关注教师的教，又关注学生的学，同时还关注课程的实施情况和课堂的氛围，为观察者确定观察主题提供了多种标准。
1.2LICC模式的构成要素
学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化这4个要素中，学生学习是课堂教学的核心，而其他3个是影响学生学习的关键要素，见表1。同时，教师教学、学生学习、课程性质又决定了课堂文化的特性。LICC课堂观察模式为理解课堂教学提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。具体程序见图1：
2 基于LICC模式的化学课堂观察中观察点的选取
课堂观察中观察点的选取决定观察者的研究方向，直接影响着课堂观察的内容。确定观察点时，要求所选的观察点必须是可观察、可记录、可解释的现象，如人物（行为发生的主体）、频率（行为发生的程度）、性质（行为的表现性）、持续时间（行为持续的时间长度）、反应时间（学生接收指示与做出要求的行为所间隔的时间）、强度（行为的强度和力度）、地点（行为在哪里发生）等嘲。LIcc化学课堂观察模式以学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度为基础，罗列出化学课堂观察中针对不同观察内容的观察点的选取（如表2～5所示）。
实际的课堂观察中由于个人的能力有限，一般一位观察者从影响课堂的4个维度中确定某个视角中的一个观察点，设计量表进行观察。这样，合作体中的观察者分工合作，可以从不同角度多方位地审视课堂教学，使观察工作更全面、细致。
3 LICC化学课堂观察模式应用示例
以人教版《化学2（必修）》中“元素周期律”课堂教学为例，说明如何运用LICC模式的流程确定观察点，编制观察量表，进行课堂观察。
3.1LICC化学课堂观察模式的工作流程
课堂观察专业化合作体有许多的成员构成，现以观察成员甲参与观察的过程为例，来说明如何进行“元素周期律”教学内容的课堂观察，并将观察程序以流程图的形式展示出来，如图2所示。
3.2编制观察量表，实施观察与统计分析
明确“元素周期律”课堂教学观察的程序，确定好“师生问答情况”的观察点后，进行观察量表的编制，并对具体观察时运用量表所记录的信息进行统计分析（如表6～8所示）。
从表6～8中可以看出授课教师设计一系列的问题链，将课堂集中在主干知识的教学上，适时地提问，但是在提问后追问的次数还不是很多。通过创设问题情境引导课堂教学，其中有9个问题涉及对实验现象的观察，能够引起学生的注意与思考，培养学生的观察能力。从问题的性质上看，主要集中在推理性、创造性问题上，反映授课教师希望培养学生的逻辑思维能力，让学生自己总结发现规律，构建知识网络。
学生面对老师的问题有25%没有作答，这部分问题集中在有关化学史知识的问题、需要深入思考的问题、推理性的问题、创造性的问题以及需要对知识进行归纳的问题上，可见此班同学逻辑推理能力不强，未具备良好的知识迁移能力，对高一上学期的知识有所遗忘。可见授课老师未能很好地结合本班学生实际来设计问题，使部分问题偏难，没有产生良好的教学效果。建议在新授课之前教师对必修1中元素化合物相关知识进行复习，将学生不能回答的问题进行分解，循序渐进地提出，帮助学生建立知识间的联系，培养思维能力。
一、情境导入：
1、看动画：
师：同学们喜欢看动画片吗？
生：喜欢。
师：知道大家喜欢，今天老师就特意带来了一个，下面就让我们用数学的眼光来欣赏。
（课件播放《盲人摸象》动画片）。
师：为什么会出现这样的争论呢？
生1：因为他们只摸到一个部位，应该全部摸一摸。
生2：他们摸得不全面。
师：看来要想全面的了解一个物体就需要从不同位置、多个角度进行观察。今天我们就一起来学习观察物体。（教师板书：观察物体）
{评析：以动画片的形式轻而易举的让学生体会到观察物体时要全面，并激发了学生的学习兴趣，同时也充分利用了学生的感性经验。使数学课更加生动活泼、有滋有味，学生更加喜爱数学。}
2、猜物体：
师：其实在不同位置进行观察就是一种数学方法，下面就让我们用这种方法继续观察。
（出示课件）
师：这是从某个物体的上面拍到的照片，现在你能猜出是什么吗？
生乱猜
师：好，再来看看它的侧面。
生：讲桌/木桶/垃圾桶
师：为它揭开神秘的面纱（出示正面图），是什么？
生齐声回答：垃圾桶。
师：回答正确。
师：下面观察的是两个物体，先来看看它的上面是这种形状的。
生：长方体
生：不好猜，有点难。
师：再来看看它的侧面是这个样子的。
生：橱子和洗衣机
生：冰箱和洗衣机
……
师：最后让我们来看看它的庐山真面目（出示正面图），是什么？
生：冰箱和冰柜。
师：恭喜你答对了。
{评析：根据学生已有的知识经验，联系生活实际，选择学生熟悉的素材，吸引学生的注意力，激发学生主动参与学习活动的热情，让学生初步感知到确实要全面观察才能很容易的猜出物体}。
二、合作探究：
1、两箱货物：
（1）、看一看
师：大家看，在观察物体的时候，我们看到的面越多对事物的了解就越全面，其实像这种情况在生活中随处可见。请看大屏幕。（出示课本情境图）
师：王师傅和李师傅是仓库管理员，看他们在干什么？
生：搬运货物。
师：对了，瞧，李师傅正推着一车货物走过来，小红看见了说：“车上只有一箱货物。”可小明却说：“有两箱”。王师傅看了看说：“确实是两箱”。同学们，为什么同一车货物他们三个的说法却不一样呢？
生1：因为它们三个观察的角度不同。
生2：小红是从侧面看到的，所以她只看到了一箱货物；小明是从正面看到的，他看到的是两箱货物；王师傅是从上面看到的，他看到的是两箱货物。
师：这两个同学说得到底对不对呢？下面就让我们来亲自验证一下。请听清要求：如果以小明看到的面为正面，用小正方体代替货物摆一摆，看一看，并和同桌说一说，他们三个分别是从哪个位置观察的？看到的形状各是什么？可以下位观察。听清楚了吗？好开始。
学生观察，老师巡视指导。
{评析：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。选择生活中的实例让学生从感性和直观上进行分析，让他们直观的摆一摆，看一看，符合数学的先猜测后验证的探究过程。}
（2）、说一说
师：谁想上来发表一下自己的观点？（师举摆得正方体模型）
生：小明是从正面观察的。
师：哦，正面。（板书：正面）
生：他看到的形状是2个横着的正方形。
师：同意吗？
生齐：同意 。
生：小红是从侧面观察的。
师：哦，侧面。（板书：侧面）。
生：她看的形状是一个正方形。
师：是这样吗？
生齐：是。
生：王师傅是从上面看到的。
师：哦，上面。（板书：上面）
生：她看到的形状是2个横着的正方形。
师：大家看是这种形状吗？
生齐：是。
师：说得既全面又流畅，真棒。谁想像他一样再说一遍？
生：小明是从正面观察的，他看到的形状是2个横着的正方形；小红是从侧面观察的，她看的形状是一个正方形；王师傅是从上面看到的，她看到的形状是2个横着的正方形。
师：说得真好，请回。
{评析：本着学生为主体的思想，知识让学生自己去探索，问题有学生自己去解决，充分体现学生的主人翁精神。}
（3）、画一画
师：你能任选一个面把刚才看到的形状用彩笔画在方格纸上吗？
（学生画老师巡视）
（选三位同学的作品上台展示）
师：下面我们一起欣赏一下这三位同学的作品。
师对生1：告诉同学们，你画的哪个面啊？
生1：侧面。
师：大家同意吗？
生：同意。
师对生2：来说说你的？
生2：我画的是正面。
师对生3：你的呢？
生3：我画的是上面。
师：同学们，一个是正面，一个是上面，你发现了吗？
“一花一世界，一沙一天国。”我们通过观察体会总会在事物的身上发现某些规律，这些规律将事物分门别类，组合成群，成为指代事物的标签，这为我们的学习提供了方便。我们总能牵一线而动全身，知其一便可知其二。对于数学课堂教学来说也是如此，细致的观察会让学生在繁杂的数学知识中找到些许规律，然后以这些规律作为引导，更透彻地对知识进行记忆，学会由此知彼、举一反三，拓宽知识领域。
一、数学课堂教学“杀手锏”之对比观察
事物之间存在各种差异性，这些固有的差异性让事物之间色彩不一，这些色彩不一的事物又拥挤在世界中，让世界变得丰富多彩。而我们也通过相互对比观察事物的差异性，然后对事物有更加整体的认识。这有些类似我们买衣服，将选中的几件衣服相互比对，对它们的颜色、款式、大小、价格进行比照观察，然后得知它们的不同之处，最终选出适合我们的。对比观察也可以作为教学的杀手锏被应用于数学课堂上来。数学知识都有各自的知识群，在知识群中，它们又作为特殊的个体而存在，并且相互之间没有交集，存在诸多的差异性。教师可以利用对比观察的方法，对它们的特殊性进行深刻总结，然后将两者或多者区别开来。在对比观察的过程中，学生将同一知识群中的不同种知识联系起来，互为各自的参照物进行分析观察，找出属于同一知识群元素的关联点，以及本身所具有的区别于知识群中其他知识的特殊点。这不仅有利于学生观察能力的培养，同时也增强了学生的分析能力和概括能力。
一个优秀的教师要有教学杀手锏，这一杀手锏就是所谓可以使教与学事半功倍的教学方法套路，而对比观察不失为一套令教师屡试不爽的好方法。就以图形这一知识群为例，这一知识群当中包含很多知识元素，如正方形、长方形、梯形、菱形、平行四边形等等，这些图形都是特殊的知识个体，具有不同于其他的特殊性，所以教师可利用对比观察的方法对它们进行特点分析、概括总结。而对于小学生来说，只接触到一些基础性的图形，如正方形和长方形，所以我们就以这两个图形为例进行对比观察教学。在这一环节中，教师可以将两类图形用幻灯片的方式展现在学生的面前，让他们进行对比观察，找出它们的相同点和差异性，完成图形特点的分析概括。经过观察有学生发现：正方形与长方形的四个角相同，都是直角，唯一不同的是正方形的四条边长度相等，而长方形对应的相邻的两条边的长度不同。对于学生的对比观察结果，教师要予以总结，进行具体说明。这样一来，学生就会对该知识形成具体系统的认识。
二、数学课堂教学“杀手锏”之模拟观察
小学阶段的学生抽象思维比较薄弱，所以数学的抽象性对于他们来说犹如雾里看花，而对于教师来说更是一项巨大的挑战。那么教师该如何应对这一挑战，又该运用怎样的方法让他们将这些抽象的数学知识更好地吸收呢？这就需要教师兼顾学生的自身特点去找寻方法泉源，找寻有效可行的方法。基于学生对具体事物形象的认知较之对抽象事物的认知相对灵敏，教师可以将抽象性的知识转化为可以感观到的涵盖这一知识的具体事物，让学生通过对具体事物的状态的观察认识，去了解其所涵盖的抽象知识。换句话说，教师将抽象的知识原理以模型的形式表现出来，让学生进行模拟观察，以对具象的了解作为途径去了解抽象的东西。
以轴对称图形这一数学内容为例，当教师提出这一知识点的时候，学生首先会在脑海中画下一个大大的问号：什么是轴对称？通过对概念的分析思考，学生只能对轴对称进行抽象的理解，而无法洞察它的深刻本质。所以，教师可以将这一抽象的数学概念具象化，通过课堂模型模拟的方式演示出来，让学生观察轴对称的特点，深刻理解轴对称的概念。在这一环节中，教师可以利用课堂折纸、剪纸的方式来阐明教学内容，对学生进行引导。通过对知识的模拟观察，学生更能清楚地理解轴对称的原理特点，并能对一些有轴对称特点的图形进行总结。
三、数学课堂教学“杀手锏”之自主观察
新课标指出应该将课堂的大部分时间让给学生，以学生作为课堂的主体，让他们围绕课堂内容自主探究观察，培养其实践动手的能力。这也是课堂教学的杀手锏之一。课堂为学生创造了广阔的活动空间，在这一空间中学生可以自主探求知识的来龙去脉，不会受到传统的“教师在讲台上讲，学生在讲台下听”的授课方式的束缚，他们可以充分发挥想象力，从知识的任一角度展开探究活动，以多种方法去探求知识，挖掘潜藏在知识表层更深刻的知识本质。动手实践和自主观察与学生该阶段的心理特点相吻合，激发了他们观察实践的潜力，为他们能够饶有兴趣地学习提供了可能，同时也为他们观察能力的提升奠定了基础，而且这也为教师有效地教提供了策略依据。在这一点上，教师可以让学生自主地进行实验探究，然后针对自己的实验说明该知识内容，这不仅可以锻炼学生学会将抽象问题具体化来分析，通过对自主实验的观察，学生也提升了自身的逻辑思维能力，使得该知识如烙印般深深地刻在学生的脑海中。例如，教师在讲解平行相交这一知识点的时候，可利用多媒体将平行相交以动画的形式表现出来，让学生自主观察它们平行相交的运行规律。在自主观察中，学生会随着自己思维方式的带动，进入知识的领域，探求知识的源头和走向。此外，这也使抽象的数学知识概念能以较为具象的形式表现出来，更易于学生的理解。
好的教学方法是实现有效课堂的杀手锏，它能让教师的教如虎添翼，更能为学生的学带来福祉。对于数学知识的学习来说，观察是一项不可或缺的学习步骤，这就需要教师总结观察方法，通过对比、模拟、自主探究，让学生在形式不一的观察中找到知识的来龙去脉。
一、课堂观察的基本情况及学习事实
作为观察对象的课堂教学是一节研讨课，由广州市天河区某校教师执教。该教师教学经验比较丰富，有较高的基本素养。此次省骨干教师培训项目中，该教师进入中山市某名师工作室（省教师工作室）跟岗学习一周。跟岗结束后汇报交流，执教《容积和容积单位》（人教版五年级下册）。
观察者为某校教科室主任，协助者为工作室两位跟岗学员。主要采用三人分工随堂记录的形式，一人记录课堂中活动事件及持续时间；一人记录每项活动中学生参与方式及人数；一人统计整节课参与体验0次―3次以上各段的人数。
课后回放课堂录像。进行必要的补充，进一步收集或更正数据，调整观察角度，对重点环节进行统计分析。
二、观察与分析
1. 活动基本情况记录与相关数据统计
2. 数据分析与解读
（1）课堂上所进行体验活动时间分配不合理。各项活动时间差距不大，没有轻重缓急之分，平铺直叙，浅尝辄止，各体验活动之间缺乏紧密的联系和必要的递进关系。无论是层次或纵深梯度都不明显。
（2）所进行的体验活动整体上效果不佳。收到良好效果的体验活动只有1项，占活动总项数的16.7%。活动明显低效的占50%。
（3）在调动感觉器官参与体验方面没有明显突破，依然停留在传统的“口、眼、耳”等器官的体验。虽然各项体验活动中都有“手”的参与，但真正能动手操作的人数极少，其他同学仍然是“观众”。
（4）学生在大部分体验活动中都属于间接参与。体验活动1―5中，能够直接参与的人数都不超过6人。直接参与范围非常小，间接参与的学生很难保证体验效果，或者根本没有体验后的经验积累。
（5）通过对学生参与活动频次的记录，我们发现课堂上依然被“强势”学生抢了大部分“话语权”。3―5名同学整节课都非常活跃，抢占多次活动参与机会。而无“直接体验”人数竟然超过50%。
三、提升体验活动有效性的对策及教学建议
1. 体验活动要注重“三多”。即多感官参与、多角度呈现、多层次设置。可以是既有用眼观察，也有用手触摸；还有大口喝水，甚至用舌尖品尝……各种感官都被调动起来，让感知对象通过不同的渠道形成刺激，在头脑中建立起丰富的表象。
(1)氯气是一种黄绿色的具有刺激性气味的气体;
(2)氯气是一种黄绿色的具有刺激性气味的气体,密度比空气大。
明显地可以看出上述两者观察的深刻性是有差异的,第二种回答说明该同学在观察时不仅用感官在观察,而且思维也介入了其中:集气瓶装有密度比空气小的气体要倒放,以防止气体逸出,但装有氯气的集气瓶正放在桌上,说明氯气的密度比空气大。可见思考是观察的“第三只眼睛”,思考将观察引向了深入,观察也因思考而变得深刻。本文拟就在化学课堂教学中增强学生观察中思考的意识,以及如何入手对观察时获得的信息进行思考等方面作一些的探讨。
1 学生在观察中思考的三个基本条件
1.1 和谐融洽的课堂氛围
在师生关系、生生关系和谐的课堂氛围中,孩子们总是热情高涨,畅所欲言,不会害怕因问题回答错误而受批评,也不会害怕因为思维的天马行空而受到同学的讥笑。在这样的课堂中,学生观察各种现象,也才。会是客观真实的。曾经听过一节课,在课堂上老师布置了一个小实验:用两节干电池、两根铜导线电解饱和食盐水。应该说创意不错。但当问及观察到了什么现象时,好多学生都说阴、阳极都产生了大量气泡。明显看出学生的回答是在揣摩老师的意思,在他们心里,电解氯化钠饱和溶液理应两极都会产生气体,所以宁可不相信自己的眼睛,而违心地说出了这样的现象。其实此时Cl-根本不放电,在阳极上,是Cu失去电子变成了Cu2+,所以我们看到的现象应该是阳极溶液变成蓝绿色。人本主义学家罗杰斯认为:创造性个体没有心理防御,从而能够充分体验环境[1]。在师生关系硬冷、缺乏民主氛围的课堂中,孩子的观察思考回答等一系列学习活动都可能发生畸变。
1.2 追本溯源的探究意识
对各种现象熟视无睹,没有由表及里、追本溯源的意识,是观察能力肤浅的内在原因。因此,在课堂上不断强化学生根据现象探究本质的意识,形成较为强烈的“观察-思考联接”是将学生观察能力引向深入的重要条件。比如根据铁丝在纯氧中燃烧,火星四射,没有产生火焰,引导学生探究铁的沸点高还是低;用手可以将镁带折断,引导学生推究镁有什么物理性质等等。只要是能引起学生思考的哪怕是很细微的现象,都可以提取出来,激发学生探究现象背后折射出来的物质的性质,如此学生的探究意识必然会得到加强。
1.3 观察的目的和计划意识
观察的目的和计划意识,是提升观察深刻性的基石。观察目的性强的学生,在观察前对将要观察的对象,总习惯性地作一些必要的推测,比如观察金属钠与水反应的实验,首先作如下推测:(1)可能与铁一样,沉在水底,没有任何现象;(2)因为比较活泼,可能直接与水反应,从而在表面产生一些气泡等,然后有目的地观察自己预测的这些现象能否出现,并对各种可能及时地做出分析。这样观察就不可能将注意力弥散在一些无关的事物上。另外,对将要获得哪方面信息、怎样才能获得这些信息做一些必要的计划,是对观察对象获得全面认识的基础,惟其如此,也才能对现象的本质做出更为科学的解释。
2 在观察中思考的常用方式
2.1 在观察中联想
善于联想的人总能将曾经观察到的与当前观察到的相似或相反的现象联系起来,使得当前的观察变得丰富、厚重,并从中得到启示,从而加强对事物性质的理解。本文开头讲述的有同学回答出氯气的密度比空气大,其实也可以是一种联想的结果:由装有氯气的集气瓶联想到装有氢气的集气瓶,发现两者的不同,从而得出了比其他回答更为深刻的结论。课堂上注意暗示学生进行相似的、相反的、接近的或因果的联想,是将学生的观察引向深入的重要途径。比如,观察到溶液颜色变红,指导学生进行相似或因果的联想:酚酞滴入碱性溶液中、Fe3+滴入KSCN溶液中、SO2与品红混合物受热分解等;进行相反联想:氨水酚酞混合物加热、氢氧化镁酚酞热溶液冷却、品红通入SO2或氯水等漂白性的溶液、F-离子滴入[Fe(SCN)6]3-溶液中等;进行接近联想:酚酞滴入过氧化钠中、石蕊试液滴入氯水中先变红后褪色等等。这样不仅使学生观察问题更深刻,而且化学的学习会变得非常灵活,对学生在解决问题中提取知识带来很大的帮助[2]。
2.2 在观察中分析
现象的背后,一定有其动因,在观察到某个问题后,将其可能的诱发因素加以整理、剖析、考量,最终确定产生的原因,这里就包含了一个分析的过程。分析的意义在于细致地寻找能够解决问题的主线,并以此解决问题[3]。例如:SO2是极易溶解于水的气体,20℃时1L水中能溶解40L气体。按说充满SO2的试管倒立在水槽中时,水面应立即上升并充满整个试管。但在实际操作中会发现,试管中的水面常常只上升一个很小的高度,就不会再上升了。这时指导学生进行分析:液面不上升可能有哪些原因?如果SO2确实已经充满了试管,为什么液面还不能上升?如何解决这个问题?在这种层层深入的分析下,学生容易得出由于试管中与SO2接触的水很少,于是局部达到了饱和状态,试管中其余的气体不能再继续溶解,液面也就无法上升的结论,并由此得出解决问题的办法是:轻轻晃动试管,使得上层SO2饱和溶液与下面的水进行混合,这样SO2就可以继续溶解了,水面也会随之上升,直至充满整个试管。
2.3 在观察中变换
苏子云:横看成岭侧成峰,远近高低各不同。观察同一个对象,如果从不同的角度观察,会看到不同的面貌,如此对该对象的认识也会更为全面、更为深刻。比如对于面心立方晶胞的模型,可以引导学生从正面观察、从侧棱方向观察、从体对角线方向观察、从面对角线方向观察等等,每一个角度都会有一个不同的景象,也都会有一个不同的规律,每多一个角度,学生对该晶胞的理解就深一层。当然多次变换角度观察,也不仅只适用于晶体模型这样的实物,对化学用语等抽象的化学符号也可以进行。比如过氧化钠与二氧化碳反应:2Na2O2+2CO2=2Na2CO3+O2,用差量法计算,可以从气体物质的量差角度观察,可以从质量差的角度观察,也可以从气体的体积差的角度分析等。当然在观察中对同一观察对象不断变换角度进行观察,不仅能增强观察的深刻性,对提升学生观察的灵活性和全面性也有一定的作用。
2.4 在观察中归纳
哲学家黑格尔认为,培养观察力的最好方法是教他们在万物中寻求事物的“异中之同,或同中之异”,异中求同、同中求异说的就是归纳推理的过程。对于纷繁芜杂的各种表象,仅通过观察,只会给人茫然繁乱的感觉。此时如果发现了其中蕴含的些许的规律,总能给人豁然开朗之感。在课堂教学中,创设一系列可以进行求同、求异、剩余或共变等可以归纳的现象,从而增强学生根据现象,总结规律 的能力。比如:用NaCl溶液、NaOH溶液、NaNO3溶液、NaHCO3溶液进行焰色反应。启发学生归纳:这几种不同的溶液,焰色反应都呈黄色,那这几种不同溶液中的共同因素是什么呢?——水、钠元素,众所周知,水在灼烧时是不可能产生黄色火焰的,因此钠元素的焰色反应为黄色,这就是求同思维。当然实际课堂教学中的求同求异观察训练设计并不总像上述的那么浅显,比如在盐类的水解中,首先让学生用pH试纸测定Na2CO3溶液、CH3COONa溶液、Na2S溶液、NH4Cl溶液、Cu(NO3)2溶液、(NH4)2SO4溶液的pH,总结盐溶液呈酸碱性的规律,再预测FeCl3溶液、(NH4)2SO4溶液、KNO3溶液、FeCl2溶液的酸碱性,就有一定的难度,因为在这个过程中必须先求同,在众多事例中找出产生相同现象的案例的共同点,再求异,找出产生不同现象的差异,抽象出基本规律,最终才能得出正确的结果。
另外,对观察所得到的信息进行整理、综合、判断等也是增强学生观察深刻性的有效手段,但其过程,与上述分析、归纳等有相似之处,故不再赘述。
摘 要：课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。由于课堂观察的专业品性：它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。课堂观察是改进课堂教学、提高课堂教学的有效性和促进教师专业发展的重要途径。从课堂观察入手，更好地提高教学活动的有效性，打造高效的课堂教学，真正实现以尽可能少的时间和精力投入带来较高的教学效果。
关键词：观察；探究；反思；积累
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）12-356-01
课堂观察的意义在于其起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。课堂观察不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一；而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。
作为一线教师，我们需要在教学过程中研究和改进课堂教学，这种研究和改进主要在教育现场进行，常见的方式有两种：一是对自己的课进行实践反思，二是对同事和校外其他老师的课进行观摩和研究。观摩课堂是教师研究课堂的主要方式。如何让观摩课堂更有效呢？ 课堂观察就显得尤为重要了。如何从课堂观察入手，进行深入的教学研究呢？
首先，在课堂观察中找到观察点。平时听课机会很多，比如外出学习观摩，还有些各级各类的公开课等，有一次外出学习，听了一节课，课后教研员组织课堂分析，才发现听课也是一门学问。我在课堂观摩中，遇到种种问题和疑惑，比如：进入课堂观察什么，怎么观察，观察出的资料如何分析等等。在观摩中我找到了答案，原来我是在课堂观察中找不到观察点。而观摩活动中最让我受益颇深的则是，借助摄像机、录音机、照相机等教学设备，把现场实况摄录下来，之后通过影像回顾。专家指导：学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？教师是如何指导的？哪些主要行为是适当的？这堂课是什么课？学科性表现在哪里？让我学会了找观察点，观察点的选择是十分重要的。在课堂教学的现场，可以有无数种角度看课堂，所以，也就有无数个观察点可以让我们去选择。但无论观察点是如何之多，对于每一位观察者来说，总是要选择合适的角度来观察，否则，就如走进一个毫无分类规律的杂货店，我们难以从充足的货源中找到自己所需要的物品。专家远见卓识，迅速地把握到课堂教学内容的关键，敏锐地发现老师的优点和不足，在评课、交流看法、指正、探讨的对话方式上让我很是信服，得到了及时的点化。
其次，在课堂观察中《课堂观察表》的使用会起到至关重要的作用。在州语文年会上听了一节的课， 课前给教师发放了课堂观察表，教师根据观察表，带着问题听课。我的观察点是：课堂上教师和学生提出问题的频率，以及问题的类型。美国教育家心理学家布鲁纳认为：“学习过程是一个主动的发现学习的过程，适应环境的过程，不是被动接受的过程。让学生提出问题，是主动学习过程。问题的存在，激发了学生的学习欲望，积极探究精神，它唤醒了学生的主体意识，有利于改变传统教学中的你教我学的模式，使学习过程是一个主动的发现学习的过程”。要学生有问题，就要求教师学会提问和学生对话，在那节课堂实录中，我对课堂观察中针对教师提问类型观察，课堂对话类型观察，有了更深的认识，比如观察提问，设计观察量表的要素就可以从“提问的数量”、“提问的认知层次”。“问题的目的指向”、“提问的方式”、“学生回答的方式”、“学生的回答类型”、“教师理答的方式”等方面分析，然后根据观察课的具体情境设计观察记录工具。
课堂教学观察表的使用，不仅仅体现在课堂提问上，在听课过程中自己试着记录、填写，教学内容的整合、教学活动、教师素质、课堂氛围、学习过程中的学生参与、课件的设计与演示、教师对学生错误后的反应等等。通过对课堂观察量表的试用，自己掌握了课堂观察的方式与工具，提高了对有效课堂教学的理解与体会。认识到评价一节课的成功与否是多角度多方面的，《课堂观察表》体现了一堂优秀的课堂教学观察活动的不同视角，演变了观察的单一主题到多主题，从一个观察点到多个观察点，与以前教学的评价根本区别就是更关注了学生在课堂上的学习过程，关注师生在课堂上的学习表现。
通过反复的实践研究，了解课堂观察对教师的成长有很大的帮助为在更深层次上研究课堂教学提供了基础。“三人行，必有我师焉”， 听一堂好课，是一种美的享受；评一堂课，也是一种美的享受。课堂观察就像一面大大的镜子，有时会把自己的优点和缺点照射出来，无限放大，能让我们站在另一个角度审视我们自己的问题。在课堂观察中自己由观察他人的课堂教学而反思自身的教育理念和教学行为，感悟和提升自身教育教学能力。通过课堂观察，能更好地提高教学活动的有效性，能打造高效的课堂教学，真正实现以尽可能少的时间和精力投入带来较高的教学效果。
[关键词]课堂；观察；主题思考
作为一种课堂教学研究的方法，课堂观察理所当然地应聚焦于“主题”；以教师为主体的课堂观察，理所当然地应在聚焦“主题”的研究过程中建立“主题思考”的思维方式。有学者提出，课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。“带着明确的目的”收集资料，作相应的研究，就要求我们必须“有主题”。因此，“主题思考”是课堂观察走向有效的必然前提。然而，教师形成“主题思考”的路却并不是那么好走，甚至可能会很漫长。
一
观察与分析当前教师与学校所展开的“课堂观察”研究我们可以发现，在取得了许多成果的同时，也存在着一些问题，这些问题需要反省和改进。这些问题主要表现在：
1.主题缺失
在有些教师的观念里，课堂观察只是“听课”、“评课”这些名词的美化。而传统意义上的听、评课，随意性很强，没有事先的系统思考，没有对所要解决的问题的预先学习，也没有对听、评课活动的预计成果。如果把“课堂观察”与传统意义上的“听评课”理解成一件事，那么，就会造成很多教师的课堂观察是没有主题、漫无目的、不着边际的，甚至纯粹是抱着任务观点和应付态度，敷衍了事。由于活动没有主题，有的教师在课堂观察时身在曹营心在汉；有的教师一只耳朵进，一只耳朵出，似听非听，似记非记，恹恹欲睡；而一支笔一本听课笔记一五一十做全课实录的已经是最认真的了。这样随意的、无目的、无主题的课堂观察就是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，这样的课堂观察日复一日，却没有更多的收获。其实，“课堂观察”的倡导与推行，首先就要解决“主题思考”的问题，而“主题思考”的前提是主题的选择；“主题缺失”，专业研究就无从谈起：面对一节课，我们要进行“研究”，却没有观察的主题，那我们还研究什么呢？
2.主题“泛滥”
有人会说课堂观察从不缺少主题。事实上，在课堂观察的过程中，可以研究的主题是无限丰富的，如“教师的提问”、“学生的学习状态”、“小组合作学习的有效性”等。问题不是缺少“主题”，而是缺少对“主题”的精心选择与沉下心去的研究。我们提出课堂观察要走向“主题思考”，并不主张让研究“淹没”在主题中，而是主张形成“主题思考”的习惯，尤其要学会从某个或某几个主题的研究中“窥见”整个课堂的秘密。一些学校与教师为了赶上“课堂观察”这个热门，随意找个主题进行课堂观察，更有甚者一些学校为了“加速”课堂教学的改善一个个主题轮番进行，花费了大量的精力组织的课堂观察，由于“主题”的“泛滥”而研究不深，每个主题都只是蜻蜓点水，走过场罢了，看似什么都研究，实质什么也没有深入地思考。这种“课堂观察”对于被观察者的课堂改进、观察者的专业发展毫无作用，因为它从根本上解决不了整个课堂教学的系统，更别说促进教师理念的转变。在“主题泛滥”课堂观察的“众声喧哗”中，你千万不要说：“课堂观察哪里能够促进课堂教学的改变？”如果我们从来没有过对某些“主题”像深挖一口井那样地去研究，我们的“主题思考能力”怎么形成呢，我们的课堂研究能力又如何能够提高呢？
3.主题“架空”
有些老师也知道“主题”的重要性，也接触相关“主题”的理论知识，但是，由于这样的理论来自于“书面”，并没有与教育的实践发生深刻的共鸣，所以，“主题”与“现象”处于“脱节”的状态之中。于是，在课堂观察中也不缺乏这样的案例：围绕一个主题进行课堂观察，然而在课后研讨环节只是针对一些现象进行描述，却没有现象背后的理论分析；或者，空有一番大道理却没有具体的现象描述以及重构建议；再者，就是现象也有了，理论也有了，却是无法融会贯通的“两张皮”。以“促进学习的课堂评价”这一观察主题为例，有的观察者对“促进学习的课堂评价”进行了系统学习，甚至也能说出布鲁姆的教学目标理论，但具体到课堂中，只是说一些大道理，却无法举出实例来说明“课堂评价”如何展开，如此理论脱离实际，主题是处于“架空”状态的；另有一种，则只能说出各自的经验判断――虽然罗列了很多现象，但却并不能透过这些现象去进行原理层面的分析，这样，虽然他们也说了很多关于“评价”的事实――但这些事实永远无法得到深刻的理解与合理的提升。因为在此之时，“理论”也是被“隔离”着的，“现象”与“细节”并不能得到“理论观照”，这样的观察与分析也许有时能够对某节课的课堂教学有所改进，但不可能改变教师关于课堂教学的系统思维与完整的实践智慧。
“课堂观察”如果不能进行“主题思考”，就很容易走向形式主义的陷阱之中，想要获得真正的实效，就几乎是不可能的。试图开展“课堂观察”，却没有抓住核心的“主题思考”，一味地追求“量表设计”与“观察次数”，最后只能徒呼“课堂观察没有用”。
二
“主题思考”是所有研究活动能否有效的关键因素。没有“主题思考”，就不可能对某一领域有深刻的思考，而如果从来都没有过对具体领域的深刻思考，人的思考是不可能变得整体深刻的；“主题思考”自然也是课堂观察能否有效的关键因素，没有“主题思考”，就不可能对课堂教学某一领域有深刻的思考，而如果从来都没有对课堂教学的具体领域的深刻思考，我们也是不可能形成对课堂教学真正深刻的理解，而没有对课堂的真正深刻的理解，“课堂观察”的所有技术都将失去意义。
但是，在课堂观察中要形成“主题思考”的习惯并不容易，因为课堂教学总是以“复杂性”的特征存在的，它包括千千万万个“主题”，而且，这些主题总是相互依存、错综交叉、无法分割的。
那么，在“课堂观察”中，我们究竟又如何来理解我们所倡导与追求的“主题思考”呢？
1．一个“主题”就是一种路径
主题即路径，选择了一个主题，就是选择了一个路径，选择了一个通往目标的路。课堂教学是一个无时无刻不在变化着的现场。在这个现场中，我们可以思考的内容实在太庞杂，庞杂到几乎无以复加；这个现场的变化太快了，快到几乎瞬间万变；涉及的因素太多了，多得常常让我们的思考感觉“无从着手”。面对这样的现场，如果没有一个抓手，教学研究就无法进行，我们就会进入“现象的森林”而迷失方向。这个“抓手”就是“主题”，这个“主题”就是我们进入课堂研究的一种路径。以课堂教学中某一个牵一发而动全身的教学元素为抓手，进行现象观察、细节分析、理论叩问、课堂重构，从而实现教学的切实改善，这是课堂观察最重要的意蕴。例如，我们以“学生学习状态”为主题进行课堂观察，就是在尝试通过观察与分析学生的学习状态以破解课堂效率的奥秘――此时，我们选择的路径是“学生学习状态”；同样，我们也可以选择“教师”的观察路径，比如以“教师提问”为主题、以“师生对话”为主题，都是我们选择的不同观察点。如果以“登山”为喻的话，“主题”就是通往山顶的不同路径；只要我们符合教育学的基本原理，那么，选择一条路，就可登上那座山。
2．一个“主题”就是一个系统
“主题思考”是“课堂观察”的思维特征。而“主题思考”，其实是一种系统思考，因为每一个“主题”都是一个系统，在这个系统的内部，有诸多相互关联的因素，这些因素我们可以称之为“子主题”；在这个系统的外部，也有着诸多与之相互联系的因素，这些因素，有的是与本主题并行的“兄弟主题”，有的则可能是本主题的“母主题”。但不管选择了哪一个主题去观察课堂，只要形成了一种系统思维方式，我们就认为课堂观察走向了“主题思考”。比如，在“促进学习的课堂评价”这个主题下的课堂观察，我们可以说“促进学习的课堂评价”是个“大主题”，那么，如“教师评价语的观察”、“课堂教学中评价标准的落实”、“课堂教学中评价活动的实施”等，就是“子主题”；如果我们选择“课堂教学中评价标准的落实”为“大主题”，那么，评价标准的制订方法、评价标准引领下的学生学习、评价标准的有效调整等，就是“子主题”。当然，无论选择怎样的“主题”，既然是涉及“评价”，我们的观察与分析就必定与“课程标准”、“教学目标”、“教学任务”等主题相关联。这样，就构成了一种基于“主题”的系统思考；这样，“课堂观察”才是可能有深刻意义的。
3．一个“主题”就是一个学术世界
把一个小小的主题做深做大做透，这一个小小的主题就会把一个教师带往一个“学术世界”。当教师亲历这个做深做大做透的过程，他就会成为这个主题“学术世界”里的“权威”、“专家”，就具有专业话语权了――研究“提问”的，会成为“提问专家”；研究“对话”的，会成为“对话专家”；研究“评价”的，会成为“评价专家”。当然，所谓教师的“专业话语权”，不是基于“说”的，而是基于“做”的。这个“专家”不是理论专家，而是有理性思考的实践专家。比如我们学校把“教学目标”作为首先进行集体研究的“主题”，在这个“主题”的引领下，老师们开始接触关于“教学目标”的经典理论，开始在课堂观察中运用（甚至我们尝试在观摩名师录像课的时候进行“目标还原”），继而开始改进自己的课堂教学――让自己的课堂在明确的目标之下，做一个“明师”。在这个主题的框架内，我们出现了自己的“教学目标研制专家”，他们撰写相关的研究论文，开设相关的研究报告，因此开始沉迷于课堂教学的研究，领略“主题思考”的魅力，假以时日，我们相信，这一研究“主题”一定会把我们引向更为博大的“教育世界”。因为一个小主题，创造教育的大世界，这样的案例数不胜数。这也是我们主张“主题思考”的重要依据。
三
课堂观察走向“主题思考”，这是我们专业生活中迈出的重要一步，但是这一步并不是一蹴而就的。在课堂观察中注意“主题思考”，我们应该如何做？对于学校与教师来说，重要的不是对“课堂观察”本身进行研究，而是用课堂观察的方法去进行研究。所以，在明确什么是“主题思考”之后，我们应思考：怎样去开展“主题思考”？
1．构筑关于“主题”的“知识库”
没有专业知识支撑的课堂观察不可能达到一定的研究深度，它只能像浮在水面的“绿萍”，永远不会扎根――只有所谓的“方法”，而没有对研究内容的深切探索，当然是无根的。我们在选择课堂观察“主题”的时候，努力建立关于“主题”的背景知识，形成关于主题的“知识库”。这就要求我们要在研究与实践的同时开展广泛而深刻的阅读。教师要为自己建立起相关“主题”研究的“资料库”，并对其中影响到主题认识的书进行阅读、梳理与吸收，这些书将为老师们基于“主题思考”的课堂观察提供坚实的基石。没有关于“主题”的背景知识，“主题思考”就无法进行；“课堂观察”的所谓“观察主题”也只能浮光掠影。例如，在开展“教学目标”为主题的课堂观察的时候，我们研读《布鲁姆教育目标分类学》，研读崔允教授主编的《有效教学》；在开展“促进学习的课堂评价”为主题的课堂观察时，我们又一起深度阅读了很多关于“评价与教学”的论述。这种研读丰富了我们关于观察主题的背景知识；同时，与教育部人文社会科学重点基地华东师范大学课程研究所所长崔允教授专家团队的深度合作，又为我们构筑关于相关“主题”的背景知识提供了另一条重要渠道。构筑关于“主题”的背景知识，使我们能够站在学术的高地开展课堂观察，使课堂观察从“经验”走向“理论”。
2．建立关于“主题”的“案例库”
“主题思考”是课堂观察必需的一种思维方式，是一种深度的思考，一种高品质的思考。这种思考，需要理论背景的建立，但又完全不是书斋式的思辨与纸面上的“谈兵”，而是一种“实战思维”。我们如果要试图对所关注的“主题”真正地形成自己的见解与观点，就必须在课堂的现场不断地叩问“主题”，不断地积累关于“主题”的案例，形成关于该主题思考的“故事”与“案例”。我们正在不断地磨砺，努力使自己早日具备这种“主题思考”的能力。我们的各种研究活动，正在由“散点思考”向“主题思考”转型。无论是教材解读，还是学生研究，无论是理论阅读的总结，还是实践问题的思索，都在经历“主题思考”这个过程，并在这个过程中形成“主题思考”的方法。在学校的教研活动中，我们还将“主题”作为集体课题来关注，于是，每一次的教研活动也就变成了关于该主题的一个“集体研讨”。在本学期，我们把“促进学习的课堂评价”作为“主题”，教师们在课堂观察后的分析与研究的心得，就在不断地丰富学校关于这个主题的“素材库”，形成了关于这个主题的“案例世界”，从这些观察手记的标题中我们或许可以略见一斑：《评价引领下的新型数学课堂教学模式》《浅谈“促进学习的课堂评价”的实践中学生学习行为的变化》《由观课想到如何组织“促进学习的课堂评价”活动》《评价是激励，更是引领》《评价标准：坚守学生立场》等。而我们学校每学期的“成长课堂研讨会”就是关于每个学期观察主题的研究心得的集中呈现。就这样，我们不断地建设与丰富着关于“主题”的案例库，我们关于“主题”的理解“活”在这些故事之中。
3．创造关于“主题”的“研究史”
相比以往我们习惯的课堂观察，“主题思考”下的课堂观察是一个更关注过程的教学研究。这是一个漫长的过程。从某种角度讲，一个“主题”就是一段“研究史”，在这个过程中有时会走走停停静下来思考，有时会进行主题内涵的修订，有时甚至会和其他“主题”交叉并行。因此，我们要做好打持久战的准备。我们曾经关注过的一些主题，都成为了“课堂观察”的视角。形成这种的视角，我们的确经历了一段时间的磨砺。我们以“教学目标”为主题进行课堂观察，通过对一些和目标相关的角度（目标的制订、目标的描述、目标的实施、目标的达成）进行课堂观察、分析课堂教学现象，乃至对课堂进行重构。例如，我们把 “课堂教学中的核心任务”为作为课堂观察的主题，在以前“教学目标”观察的基础上，对课堂教学中“核心任务”进行分析，试图通过对“核心任务”的设计和实施的观察，来改善课堂教学中“核心目标”的达成；然后，我们又以“促进学习的课堂评价”作为课堂观察主题，旨在寻求一条通过改善评价来促进学生学习的课堂教学有效之路。
摘 要：课堂教学是落实新课程标准的重要途径，而课堂观察作为研究课堂教学效率的方法之一，其在高中数学教学中，不仅能够促进课堂教学效率的提高，而且借助于课堂观察，也能够进一步达到实现新课程数学教学目标的要求。详细分析高中数学教学中如何合理运用课堂观察提高教学效率。
关键词：课堂观察；听课状态；思维状态
高中数学课程所追求的基本理念为“丰富学生的学习方式，改进学生的学习方法，进而让学生在学习过程中体验学习乐趣”。课堂是教学的主要阵地，当前教育改革的目标在很大程度上则是追求课堂教学的变革。为了有效实现这一教学过程，应重视课堂观察，通过课堂观察，调控教学进程，进行一定的判断及选择，最终提高课堂教学效果。
一、观察学生的听课状态
长期以来，高中数学采用“独白式”教学模式，该种教学模式不仅限制了学生的思维，同时还降低了学生的学习能力，扼杀了学生的创新能力，最终使学生失去了对数学的学习兴趣。尤其是高中时期，已经分文、理科，大多女生的数学基础不扎实，若教师还是采用传统的教学方法，则会使他们更加没有学习的动力，处于被动学习状态，难以提高学习效率。为此，教师必须转变观念，充分发挥学生的主体作用，强调对话式教学，使学生参与进来，激发学生学习热情，进而达到提高课堂教学效率的目的。首先，教师应在课堂中时刻观察学生的听课状态。
二、观察学生的思维状态
由于数学是一门抽象性及工具性的学科，很多知识需要学生进行思考才能够得出结果，思维能力的培养是当前高中数学的主要目标之一。作为教师在课堂中不仅要看学生是否敢于提出问题，积极发表意见，而且还应看学生提出的这些意见是否具有挑战性及创新性。这样就能够了解哪些学生积极思考了，哪些学生没有积极思考。课堂教学中学生的主动创造是教学中的一道风景线，关注学生的思维状态，能够让教师及时调整教学策略，促使学生处于最佳的学习状态。
课堂观察是每一位教师都必须做的，尤其在新的课程理念下，要使课堂内容能够容易被学生接受，就必须重视课堂观察。通过课堂观察，了解学生是否认真听课，是否投入到课堂中，是否进行了积极思考。本文通过观察学生的听课状态、思维状态及参与状态，旨在激发学生的学习兴趣，吸引注意力，最终提高课堂效率，促进学生全面发展。
参考文献：
杨志文.课堂观察：促进教师转变教学方式的有效抓手[J].中学数学月刊，2009（10）.
（作者单位 甘肃省兰州市第十中学）
关键词：课堂观察 幼儿教师 专业发展
所谓课堂观察，就是依照素质教育的基本要求，以幼儿的发展为中心，教师在教学活动中密切关注幼儿所处状态，包括了注意力、参与程度、与教师和其他学生间的交往、心理状态等。然而，目前的幼儿教师队伍专业化水平普遍较低，已成为制约素质教育推进的重要因素之一。为了促进幼儿的综合全面发展，实现幼儿教师的专业成长，我们广大幼儿教师必须深入到课堂中去，在课堂观察中了解幼儿，关注幼儿，发展幼儿。
一、课堂观察是幼儿教师专业成长的必由之路
1．幼儿教师专业发展的动力来自反思，而课堂观察是反思的基础
教师反思课堂教学活动可以是多角度的：一是反思对素质教育理念的理解和落实有没有存在误区；二是反思教学创设情境有没有掌握不当，并致使它的教学质量下降；三是反思幼儿的主动性有没有被充分调动起来；四是反思课堂教学方法有没有合理有效的使用；五是反思课堂评价有没有注意到幼儿的个体差异。不管是从哪个角度开展反思，必须依靠深入的课堂观察。可以说，课堂观察是反思内容的来源，如果反思不是建立在课堂观察之上，则不能称之为是深刻的反思，也不是真正意义上的反思。
2．课堂是幼儿园教师专业发展的主阵地，课堂观察是幼儿教师专业发展的基本途径
（1）加强教学课堂的全面控制
幼儿生性活泼好动，课堂教学活动的组织有一定的难度，如何才能让小朋友安静下来认真听教师讲话，非常考验教师的组织能力。幼儿教学活动中的突况比较多，教师必须具备足够的应变能力。此外，还包括了，敏锐的感觉、准确的判断、机智的反应等方面的能力。这些教学智慧的生成，只有通过长期的实践以及课堂观察才能真正掌握，并且在具体的课堂教学中得到检验，从而促进对日常教学实践中的反思，不断探索和创新教学实践，推动自己的教学智慧积累。
（2）确定教学内容的侧重点
细致的课堂观察要求教师关注每一个幼儿的情感和情绪变化方面，发现幼儿内心的需求，从而改进或减少教学的要求，并随着幼儿在课堂上的反应，灵活调整实施既定的教学策略。幼儿教育中虽然没有系统的教材体系，但都有教育培养的侧重点。教师可能通过课堂观察，大胆调整教学结构，对于教育培养的侧重点适当有所取舍，更好地促进幼儿的身心发展。此外，课堂教学活动是动态的，课堂观察可以很好的捕捉到一些偶然的因素，为课堂营造良好的氛围。
（3）增强教师的自信心
课堂是幼儿教师生活的一个重要组成部分。教师要坚持以课堂观察为切入点，认真分析出现的具体教学问题，一一加以解决，逐步增加教师对课堂的掌控感，提高教师的自信心。同时，继续贯彻教师的教学理念和实施其教学行为，不断进行自我心理建设，对教学工作投入更多热情，对幼儿给予更多的关心和爱护，从而获得专业发展的持续发展。
3．课堂观察是理论与实践结合的桥梁
课堂观察是教师不断汲取教育教学理论成果的好起点。在课堂观察及研究中，教师可以将理论与实践有机结合，在对问题思考之后产生在思考基础之上的教学行为，创造性地运用教育理论研究来解决不断变化的教学实践情境中的具体问题，更好地理解课堂和改善教育实践，它是知、行、思合一的教师专业成长方式。通过这样周而复始的对教学行为的观察研究，教师能够不断扩展自己的专业知识和能力，提高自身的专业水平。
二、提高幼儿教师课堂观察能力的方法
1．通过观察自己的课堂，提高观察力
教师在进行课堂观察活动时，要面向全体，对课堂的全面情况加以观察调控，使幼儿的整体效果达到优化；同时，我们又要根据课堂的具体情境，对课堂活动的某一点或某些幼儿的个人行为进行重点观察，以达到对课堂活动的全面把握。对课堂教学的观察、分析不能仅停留在表面现象上，要进行思考和判断，需要透过现象分析课堂行为反映出的实质问题。比如说对课堂上教师提问的观察，我们就可以通过对教师提问的方式、提问的对象、问题的设计及对幼儿回答的处理方式等方面进行反思，探讨提问的有效性、生成性，并将反思的结果运用至新的课堂情景的观察。
2．通过观察别人的课堂，提高观察力
教师对自己课堂的观察，从某种角度上来说，更加注重的是对细节的观察，而教师观察别人课堂则在细节观察的基础上，使观察走向系统，有助于教师专业系统性的成长。教师主动观察别人的课堂，一定是经过充分的准备。因而，他能够根据自己的研究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程做出系统的规划；将对细节的观察，置于一定的思维系统中。同时还能够从推动幼儿发展的总体目标下，根据教学目标对幼儿的相关技能的要求，拟出观察的具体内容，使细节与系统互为条件。通过对其他教师课堂的系统观察，必将大大提高教师课堂观察的客观性、科学性和整体性。
3．通过专家、同事对自己的课堂的观察，提高观察力
我们需要将对每一堂课的观察放置到大的背景中去综合的考量与评估，用发展并带有逻辑性严密思维模式来探究教学活动，既能够推动我们对于课堂观察的有效深入，同时也可以增强我们在未来课堂观察中的质量。专家的点拨能够推动我们突破原有的模式，加强我们对于课堂观察的主动性。例如，我们需要观察教师对于幼儿的提问方法，但在课堂上却没有出现这个情况，而课堂上发生一些我们原先未能预料的情况，这就需要我们通过专家的指导来对课堂观察进行各种情况的分析与判断，寻找其中的必然联系。在分析与判断的过程中，教师的认识会有质的提升。
三、结束语
教师在教育教学的过程中，必须高度重视课堂观察，不断引导和激发幼儿去发现，去探究，促进幼儿新观点、新方法、新创意的生成。从观察出发――教学――再观察――改进教学，使课堂教学的成效不断上升。同时，通过课堂观察，使教师不断提升驾驭课堂的能力，提高教学效率，促进幼儿全面发展，推动教师专业成长。
参考文献：
[1]孟繁慧．促进幼儿教师专业发展的理论与策略[J]．黑龙江教育学院学报，2008，（10）．
关键词：课堂；教学研究；课堂研究
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）14-0112-03
长期以来，中等职业学校课堂教学与教学研究存在“脱节”现象，教学一线人员――广大教师认为：“教学研究是教研员的事、是大学老师的事，自己只要把课上好就行了”；而教学研究者――教研员则认为：“自己是搞‘教研’的，‘上课’是一线教师的事，与自己没有多大关系”。一线教师与教研员各自“闭门造车”，久而久之，教研员的研究成果远离教学实践；教师的教学实践拒斥教研员的教研成果。自20世纪80年代以后，特别是我国实行基础教育课程改革以来，“教师成为研究者”的理念对广大教师产生了很大的影响。另外，新的制度层面的评价与导向，课堂教学与教学研究“脱节”的现象有了改变，开展教学研究已不再是教研员的“专利”。但是，一线教师到底应该以什么为平台开展教学研究、怎么研究、研究什么等，多数教师并不明确。课堂是广大教师经常出入的地方，是他们教书育人的主要场所，探讨教师怎样以课堂为平台开展教学研究有其十分重要的意义。
一、为什么要以课堂为平台开展教学研究
课堂随着学校的产生而产生，并随着学校的发展而发展。目前，人们对课堂的理解有三种观点：一是指课堂教学的场所，即教室，课堂在这里仅是一种教学环境或条件；二是指课堂教学，即在学校教室里发生的各种教学活动；三是指课程与教学活动的综合体，包括课程实施、课程资源开发、教学活动、教学环境、师生关系等多种教育要素及其相互关系等。这里把课堂作为教学研究的特殊对象、把课堂作为教学的现象与规律发生的主要“场域”、把课堂作为课程与教学研究的自然实验室。本文所阐述的“课堂”就是上述第三种观点所指的课堂。教师以课堂为平台开展教学研究，就是指教师深入该课堂之中，把课程与学科教学整合为一体，研究课程的实施与学科课程资源的开发利用、课程教学活动的过程与特点、课程教学诸要素及其相互关系、课程教学人文性的解释及发展、教学评价、教学现象及规律的揭示等。教师以课堂为平台开展教学研究，不论对基础教育课程改革的全面实施，还是对促进教师自身的发展、全面提高课堂教学质量等都是十分必要的。
以课堂为平台开展教学研究，即课堂教学论者所倡导的“课堂研究”。课堂研究把课堂作为“学习型共同体”，研究者深入师生的课堂生活之中，开展有关课程、教学活动、教学方法、学习方式、教学环境等的研究，它属于“行动研究”，但并不是一种行动的机械重复。课堂研究“我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质又能指导课堂教学改革实践的新理论”。美国著名课堂研究专家古德（Thomas L.Good）和布罗菲（Jere E.Brophy）提出课堂研究有四个主要目的：第一是帮助教师和想做教师的人形成描述课堂情形的方式和方法；第二是使教师意识到，自己以前的教学经验和生活经验、生活中的历史因素和现实因素，都会影响其课堂决策；第三是建议教师使用对学生兴趣、学习和社会发展有积极影响的方法；第四是帮助教师理解当前的教育研究、正确运用相关的理论和概念，把研究成果同课堂教学方法结合起来，从而对教学产生新的理解并改进自己的教学。日本东京大学教授佐藤学，以学校与课堂为基础进行行动研究，他认为“学校改革的中心在课堂”，唯有从课堂教学层面的改革开始，才可能有新的课程创造和新的“学习共同体的创造”，他发现“没有哪间教室和其他教室飘溢着完全相同的气息或有着完全相同的问题”。
二、怎样以课堂为平台开展教学研究
课堂研究的目的是为了更好地开展课堂教学，课堂研究的过程也就是教学活动的过程。课堂研究不是要研究课堂，而是在课堂中做研究。要求研究者必须深入自己或他人的课堂、直击课堂中发生的各种现象、透过现象研究规律或对现象本身做进一步的描述或解释。目前，以课堂为平台开展教学研究的方法很多，但常用方法主要有以下几种：
1.课堂观察。“观察”是各类教学研究中常用的一种方法，“课堂观察”特指教师或研究者在课堂这个特殊场所做观察。要求观察者必须和被观察者之间建立良好的合作关系；在实施观察之前必须制定出详细的观察目标和计划，准备好做观察用的各种用具；实施观察时必须全面、客观、公正、实事求是，抓重点，多看、多听、多问、多参与；观察记录必须详实地反应师生课堂生活的全貌，不带任何个人偏见。课堂观察的对象，一是自己的课堂或自己的课堂教学录像；二是他人的课堂或他人的课堂教学录像。课堂观察的内容主要是教师、学生、教学过程三个方面。课堂观察的成果主要有教学录像、课堂实录、教学后记、教学案例、课堂志等。
2.互助合作。课堂是师生学习生活的共同体，开展课堂教学研究的最终目的也就是使教师和学生都得到最大限度的发展。教师要开展课堂教学研究，首先要与学生合作。教师要善于在平等、信任的气氛中与学生对话，征求学生对自己教学的意见和建议，倾听学生对自己的教学评价，并努力加以改善；其次，要与自己朝夕相处的教师、领导合作，即得到同伴的支持与帮助。同伴之间通过集体备课、说课、磨课、互相听课、评课、切磋教学心得、交流教学经验、解决疑难问题等，达到资源共享，得到共同提高；再次，要与专业教育理论研究人员、教研员等合作。教师自己在课堂中观察是有限的，甚至有时不知道该观察什么、对观察到的问题也不知道该如何解释和处理等，看自己的教学录像也难以从中得到启发……但在熟悉教学的专家指导下观察和观看，这些问题就能得到很好地解决。
互助合作的方式很多，但值得提出的是“课题研究”极有利于开展互助合作。在专家的指导下，选择统一的研究课题，大家围绕这一课题备课、备研、听课、评课、质疑、辩论、总结交流等，可极大地提高教师参与教学研究的积极性，教师的创造性也会得以发挥，专家的指导也能取得理想的效果。
3.案例分析。“案例”是对一个复杂情景的记录。课堂教学研究中的案例特指“教学案例”，“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。用“案例分析法”进行教学研究，首先要获得案例。教学案例如何获得？一是通过自己的实践、运用自己的智慧创造案例。即在自己的教学中或在自己听课、评课等的过程中，收集、积累自己及他人有关教学的素材，再通过分析、归纳、总结等形成自己编写的案例；二是在公开出版的案例集、教材中，在报刊资料中搜集他人整理好的案例。获得案例后，要运用一定的理论对案例进行具体分析，或在理论工作者的指导下对案例进行再一次的艺术加工和处理，使之形成新的案例，以指导自己的教学实践。
4.比较反思。“比较”是“根据一定的标准，对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行比较研究，找出教育的普遍规律及其特殊本质，力求得出符合客观实际结论的方法”。反思是“教学主体以行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”。“比较可以克服教育研究过程中的狭隘性，可以帮助人们获得新的发明、发现。”“反思意味着觉悟、体悟、开化和灵感的产生，能使教师以研究者的心态置身于教学情景中，以研究者的眼光对自身的行为进行积极地、不断地反思，对教学中自己的活动，以及学生表现进行认真地观察和分析，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结”。比较、反思不仅能提高教师的教学水平和教学能力，而且能促进教师由“一般教师”向“专家型教师”的转变。教师在运用“比较反思法”进行课堂教学研究时：一要不断地对自己的教学进行纵向比较，通过比较发现不足，及时改进；二要随时将自己的教学和同伴的教学，特别是同伴中的专家、学者的教学进行横向比较，通过比较取长补短，不断提高；三要不断地进行教学反思，特别要从学生发展的角度，对自己的教学设计和行为等进行诊断和分析；四要及时将自己成功的经验和失败的教训等与同伴进行总结和交流。
教师以课堂为平台开展教学研究的常用方法各有其优点和不足，具体运用时可选其中之一，也可将几种方法结合起来。正如古德、布罗菲所说：“观察和研究课堂并非只有一种正确方法，教师想运用何种观察方法和研究方案，取决于其观察的目的何在。不同的观察方法有不同的优缺点，想用某种方法，不是在于其形式，而是在于其实质”。
参考文献：
[1]王鉴.课堂研究引论[J].教育研究，2001，（6）.
[2]叶澜.让课堂焕发生命的活力[J].教育研究，1997，（9）.
[3]Thomas L.Good and Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2002，（1～3）.
[4]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.
[5]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[6]李秉德.教育科学研究方法[M].北京：人民教育出版社，1986.
