时间：2023-05-30 09:59:15
在工具论与人文论不断论争中，语文教育似乎也陷入了困境。就在语文实践者茫然无助时，潘新和教授的言语动力学为语文开拓了视野，潘新和教授在《语文：表现与存在》《语文：回望与沉思》《语文：审视与前瞻》等几部书中，对传统的教育观念进行批判的同时构建着自己的言语动力学说。
一、言语生命动力学的背景
长期以来，以叶圣陶为代表的传统语文界就倡导以应付社会和生活需要为目标。在当时那个文盲化的时代无疑是社会的一大进步，它不但促进文化水平的提高而且还促进社会的发展。可是到了今天，在教育基本得到普及，物资也比较丰富的前提下，语文教育仍然固守着这种旧的教育理念，“有用性”“功利性”原则压抑着学生的人文精神，忽视了学生内在生命以及精神需求，潘新和教授看到这种情况感到揪心，以极大道德勇气向传统的语文理论提出挑战，同时又以极大的学术理论素养构建自己的言语生命学说，由“外部”的语文学向“内部”的语文学转变。过去语文界关注的是静态的语言，醉心于机械的分析句子成分等语言学的东西，将活生生的课文弄的支离破碎，学生的思维越来越僵化。近年来，越来越多的语文教育者开始思考语文教学的本体论问题，李海林在《言语教学论》中将语文教育的重心从语言向言语倾斜，再到后来曹明海教授主编的《语文教学本体论》更加鲜明的指出语文教学的本体是言语，这些理论在某种程度上为潘新和教授的言语动力学说提供了理论上的依据。
二、言语生命动力学的内涵
潘新和教授的言语生命动力学说论述了语文的终极目标——言语的表现与存在，他认为语文就是培养学生的言语表现欲求。卡西尔在《人论》中通过对哲学史上关于人之本性问题的追问，最终得出“人是符号的动物”，这一论断无疑使语言哲学面临着一个新起点，人们不得不从语言与人之为人的角度去重新考虑语言的价值。人不但通过语言符号认识外部世界，同时也通过语言符号认识自身，既然人在语言符号世界里活动，我们必须要张扬这种言语创造与表达欲望，这是从语言哲学角度来论说言语生命动力学的内涵来源。同时潘新和教授又根据人本主义心理学中的动机心理学和人格心理学来论说言语生命动力的内涵，语文之所以追求言语的表现是因为当代言语表达本愿的缺失，弗洛伊德的潜意识论和马斯洛的需要论着眼于学生学习语文心理层面，可现实的教育模式又使学生言语欲求得不到表现的机会。另外叔本华的生命意志论和尼采的强力意志论又为潘新和教授的言语生命动力理论提供了哲学依据，因此潘新和教授从生命的角度说言语是人类生命意识的表征，生命是言语创造的不竭动力。生命就是言语流动的长河，只要生命存在就有言语存在，生命只有在言语中才能得以表现。“人诗意的安居于这块大地之上”这是语文所追求的境界，诗意不但表现在语文教学的过程更应该表现语文背后的言语人生，我们知道人从出生就经历许多痛苦与磨难，如何在苦难的本色中诗意的活着，这就成为语文教育的重要内容，如何在困苦中“发愤著书”，让诗意人生的言语照亮更多人的心灵，这是僵化的传授语文知识所不能达到的境界。我们知道人都有言语欲求的潜力，老师只要在语文教学中适当引导，让学生的潜力发挥出来，都能达到诗意人生的言语存在的状态。可是一旦这种言语潜力遭到压抑，便有可能永远处于失语之中，言语的表现就不可能处于自由状态。如果说言语表现的失语还能忍受的话，那么言语人格不健全就成了语文教育的最大败笔。学生在言语的表现时要流露真情实感，潘新和教授提倡写“率性之文”，不要“辞章之文”，语文教育的这一思想在叶圣陶老先生那里就是“求诚”，在朱光潜先生那里就是“真诚”，因此我们应该表达健康言语的人格，不为取悦老师或读者而作文，保持自己的尊严与人格。简言之，言语生命动力学就是人内在的言语欲求和言语冲动在适当的场域里能够自由表达，诗意地存在于言语的家园。
三、言语生命动力学的思考
（一）对以往理论的超越
潘新和教授以其开阔的视野建构起来的言语生命动力学说，在一定程度上为语文教育的研究向前推进了一步，他以极大地批判勇气向语文教育界的泰斗提出挑战：“今天我在这里“打倒”叶圣陶，希望明天你们来“打倒”潘新和。真正的学术研究正是在不断地批判中发展，多元化的理论有助于语文的横向与纵向的参照，这是在宏观上语文教育理论的深刻革命。针对于现在语文教育的工具论与应付生活说，学生在语文教学中是缺席的，是潘新和教授的言语生命动力学让学生以人的身份出场，这是一种超越。另外潘新和教授的言语生命动力学说打破了以往的语文理论范囿，他既不盲目崇拜又在批判中继承，他认为李海林先生和王尚文先生所提倡的语感中心说是语文教育理论的重大突破，可是他们却将语感作为语文教学的终极目的，这无疑是对语文教学的单一化。
（二）对言语生命动力学的评价
潘新和教授对工具论、人文论、应付生活说、语感论、语境论、阅读论、写作论、口语交际论等多方面进行阐述，例如他认为：“语文学者还从未在人本身的内在需求、言语和人的存在关系——人的言语生命意识的层面上观察语文教育的本质。”这是对语文教育的深层次思考，由外在的语文教学技巧进入对人的心灵追问，这是语文理论的巨大突破。但是他的理论也存在巨大的缺陷，其著作中许多章节都是以写作教学方面来立论的，笔者觉得这本书还有点经验主义的味道，给人很大的思考空间。例如“从更深邃的历史层面上说，青出于蓝而胜于蓝是人类进步和知识进化的规律，学生比老师总是离“真理”更近，称“教师为平等中的首席”，既违背了真理，又缺乏历史感。教师在教学中的权威性不是天经地义的，也不是靠谁来赋予的，而是靠自己争取和确立的。”教师的地位是靠自己争取的，这没有错，可我们知道“平等”体现在地位上，“首席”体现在知识储备和言语活力上。笔者承认教师和学生一样都有知识的空白，教师的空白可能是点而学生的空白可能是片，我们能因为一个点的不足就抹杀教师其丰富的内在知识储备和人文历史感吗？笔者认为教师内在的知识储备和丰富的生活经验已决定其说话的“首席者”地位，如果说世上没有绝对的真理，只有偏见，那笔者的观点也算一种偏见吧。
参考文献：
[1]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2009.
[2]潘新和.语文：回望与沉思[M].福州：福建人民出版社，2009.
[3]潘新和.语文：审视与前瞻[M].福州：福建人民出版社，2009.
[4]潘庆玉.语文教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，2009.
长期以来，母语教育界陷入了一种非常狭隘的窘境之中。一方面，就教学的实然形态而言，本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学三位一体的课程模块窄化为以阅读教学为本的封闭小圈。写作教学沦为阅读教学的附庸：既没有研制相对独立、自成系统的教材，又无尊重学生语用心理发展的教学序列。口语交际教学则被边缘化：既不进入实际的教学流程，更遑论开发自身特色鲜明、形成自足内容的体系化教材。而且，所谓的阅读教学又囿于内容有限的“公共教本”，将五彩斑斓的汉语读物拒斥在课堂之外，即人为地将学习生涯分离甚至对立为所谓“课内”与“课外”，从而严重束缚了学习者的精神视野：内存的词汇量贫乏，词汇的组合更是惊人同质化。久之，学生的思维能力和言语表达能力滞后于自身生命的成长，桎梏了其未来文化使命的践行和社会角色的担当。正因如此，那位被我国80后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物”的韩寒，坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义，并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”，甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值：它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”。[2]（pp.39-54）“韩寒们”的感受是具有普遍性的。
另一方面，就母语教育的理论研究而言，新中国成立以来，语文教育理论界曾出现过“思政中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“”，思想政治教育成为语文教育的中心，异化了语文课程的本体性质。进入历史新时期以后，叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点，虽有回归语文本体的重要促进作用，但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质，因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评①。与此同时，注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行，语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末，王尚文为代表的“语感中心论”异军突起，虽有纠偏贡献，但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑[3]（pp.168～175）。总之，这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念，自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观：母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西——或是某种政治观念，或是某种知识系统，或是某种役使工具，或是某种实用技能，如此等等，不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”，根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中，即教育要与社会的经济、政治、文化等相“适应”，学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者②。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物，反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向，即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动，最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态，人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。
虽然传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力，但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向，其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代，理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨：“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”，要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。[4]这与“五四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比：“人人能用国语（白话）自由表达思想”[5]（p.303）。显然，与后者基于生命本位的“表达说”（上文已述，“五四”时期的叶圣陶也持此说）相比，前者留有明显的“被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”，模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征，模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力；而且，在当时我国的教育语境中，“训练”说隐含着学生是“控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论，传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然，我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写，但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输出性的言语表达力，只有后者才是母语教育的目标所在——使每一个活生生的人学会表达自己，并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是，生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的，其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的，故“言语表达”的终极指向是“言语表现”——以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。
详而言之，以“汉语”指称的母语课程，其显性目标囊括以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评”为指向的七字能力体系。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力（见图3）。
而所谓积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示：
积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用能力）×深度语用（表现性语用）
这种母语教育的新观念和新思维是基于正在蓬勃发展的国外语用学的理论视角，更是源自上文所述对偏狭表浅的我国传统“语文”教育的批判性反思，同时，也是基于对全球化背景下未来社会发展和文化建设的前瞻性考量。积极语用教育观不是将输出型语用平面化地对应于输入型语用，而是强调“说写评”不能仅仅止步于语用主体的再现性复述，更不是从众化和同质化的“公共表达”，就价值取向而言，“说写评”的最高境界是基于规范表达的表现性语用——从言语内容到言语形式双重意义上的个性化、审美化和创意化。特别是将“评”与“说写”并列，是为了凸显语用主体在评论活动中所迸发出来的独立的思想力量，虽然“评”可以凭借“说写”的形式呈现出来，但“说写”未必就是一种有品味、有内涵的精彩评论。而且，受制于全预设、全封闭和全垄断的指令性课程范式，我国传统“语文”教学长期偏废对学习者思辨性语用能力的培养。这表现为：从输入型的阅读教学到输出型的写作教学和口语交际教学，普遍“缺席”洋溢个体生命语用活力和智慧的独立评论。与此同时，环顾世界各国的母语教育，高度重视培养未来公民必备的自我选择、自主判断和自由评说之能力——以致中外母语教育两相比较，不仅顿生究竟培养“语用人”抑或“语用工具”的深长感喟。仅以当前教育界高度关注的世界经济合作与发展组织（oecd）所进行的“pisa”（programme for international student assessment，“国际学生评价项目”）大型研究项目为例，就其中阅读素养的测评而言，着眼于阅读素养的核心即基于书面和电子媒体的理解、运用和判断能力，鲜明指向语用主体的独立表达，既不要求从俗于主流观点，也不苛求面面俱到。③该项目已有整整十年研究进展，近年来在世界范围内产生了广泛的影响，其中对基于“深度阅读”、超越纯技术性认知、理解和复述的思辨性表达力的价值引导，无疑对我国母语教育走向全球化背景下的文化创新具有深远的警示：pisa将阅读精重号为引者所加）。直言之，母语教育欲接轨世界各国的普世价值，亟须言语表达的高级形式“独立评论”之回归——由此而全面启动中国母语教育的范式转换：从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的“语用主体”。正是在此意义上，我们欣赏高中语文新课标所力倡的“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”之基本精神[6]（p.17）。即使是阅读教学，也要按照新课标那样来接轨全球母语教育的普世价值：“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批评质疑，发表不同意见。”[6]（p.16）从而使阅读真正成为蓄养学习者母语表达力的坚实基础。综上所述，由传统“语文”课程名称回归到名正言顺的“汉语”，这实质上是：唤醒中华民族的母语意识并使之更趋自觉，坚定母语教育界宏伟的使命感并使之日臻理性；进而促使母语教育价值重心发生一次革命性的深刻位移，即从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到“表达本位观”乃至“表现本位观”，促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华，即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语用能力提升到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。这不仅是新中国成立六十多年来传统“语文”教育从名到实的蜕旧更新，也是其独立设科百余年来名归实至的质的跃升。在全球化进程日益向纵深发展的时代背景下，在国外学界已提出以充满活力的“核心英语（nuclear english）”新概念作为全球多元文化博弈之核心竞争力的背景下④，我国母语教育以“汉语”重命名为逻辑起点和历史契机，将获得与世界各国母语教育的和谐同步：不仅仅是作为课程名称的一次形式归正，而且深层次上共享全球母语教育的普世价值，即通过养成表现性语用的“立言”来达成人格独立、思维开放之“立人”目标；而就全球化背景下中国文化发展的战略而言，我国以“汉语”为标志的母语教育，将开启一个新的教育历史时期，即以深刻、创新和高迈的目标意识为引领来炼就未来公民以“表现力”为内核的“言语童子功”，最终汇聚成象征东方大国空前文化创造力的强势汉语——这是全球化背景下语言强国战略的应然之义！
注解：
①对“工具论”的反思性批评甚多，意见甚丰富。代表性意见有李海林的《言语教学论》（上海教育出版社，2000年7月，第130页～170页）、潘新和的《语文：表现与存在》（福建人民出版社，2004年12月，第106页～111页）等。
②“适应论”自上世纪50年代以来就一直流行。90年代后，遭到教育理论界强烈的质疑和批评。详见鲁洁所著《超越与创新》，人民教育出版社，2001年版，第388页～393页。相关论文有：鲁洁《论教育之适应与超越》（载《教育研究》1996年第2期），项贤明《关于“教育之适应与超越”问题的讨论》（载《教育研究与实验》1997年第3期），庞学光《论教育之超越》（载《教育研究》1998年第11期），李雁冰《教育的最高追求在于超越》（载《教育改革》1998年第2期）等等。马克思主义的实践哲学强调实践主体对现实的超越和对未来的创造，而不是简单满足于复制既有文明、适应现实社会需求。因此，可以推论：教育的超越性特征就体现在它能够培养出改造现实世界、创造理想世界的新人，换言之，赋予未来人以超越性的实践本质，这才是教育的根本目的。这样，教育并不是单纯使新人满足于“接受”人类积淀下来的既定文明，“适应”前人所早已预制的社会规范，更是在“接受”、“适应”的基础上为“超越”和“创新”而自主性学习。
③陆?《pisa如何测评阅读素养》，见《中国教育报》2011年3月17日，《读书》专刊第5至第8版。“pisa”隐含着以“立言”来“立人”的重要价值导向，应该引起母语教育理论界和一线教师的高度关注。
三年来，在各级领导的关怀和指导下,经过语文课题组成员的共同努力，我校“自修-反思”式课题实验语文组取得较好的成果。现总结如下：
自修反思课题实验使全组教师能积极自主学习、自觉更新教学理念。教师教学中的“对话者”、“组织者”、“促进者”的角色意识强化了，语文教师教学方式发生了深刻变革。课题实验极大地促进了我校语文教师教学理论水平、业务素质、教研教改能力的提高，促使我校年轻语文教师迅速成长起来，成为我校语文教学一支鲜活的队伍。
新教材的实施与课题研究的巧妙结合，使我校语文教学呈现出勃勃生机，人才倍出。县课改专家组成员、校教务主任王功政先后为全县语文教师上了《老王》、《荷叶-母亲》等示范课，多次参加课改协作区会议及全县优质课、说课并进行评课, 被评为县“自修-反思课题实验先进个人、初中语文课题研究优秀实验教师。论文《教学设计-反思》获全国“四项全能”竞赛一等奖，《对误读〈背影〉的思考》、《本色语文课堂的细节艺术》分别杂在《语文教学与研究》XX年年第1期和2010年第3期发表，《新课程背景下说课说什么》获全国说课论文二等奖，《初中语文综合性学习教学实践探微》获市论文评比一等奖，《〈老王〉教学设计》、《初中语文综合性学习实践研究》获县三优论文评比一等奖，《爱，创造美好的境界》获市论文评比三等奖。县课改专家组成员王翠芳老师获众多殊荣：XX年3月，被茅坪镇评为第一届初中语文骨干教师； XX年5月，被秭归县文联授予优秀作文指导教师；XX年2月，被九里中学评为优秀语文教研组长；XX年1月，被宜昌室教研中心评为中学语文优秀教师； XX年年2月，被茅坪中学评为优秀班主任；XX年1月，被县教育局聘为县语文课改专家组成员；被信息中心评为初中语文课题研究优秀实验教师。其教研教改硕果累累：XX年12月，《孤独之旅》获市说课三等奖；XX年3月，《综合性学习中的主体张扬》市双优评比一等奖；XX年9月，《农村中学语文综合性学习实践》获市初中校本教研论文评比一等奖；XX年12月，《语文教学中创新教育的几点做法》获四优论文评比一等奖；XX年4月，《语文综合性学习的几点体会》发表于《宜昌教研》；XX年1月，《走进屈原——综合性学习案例》发表于《语文教学与研究》；XX年年4月，《孤独之旅》说课发表于《语文教学与研究》。语文教研组长郑家芹老师撰写的《教师成长与发展报告册》被评为优秀报告册，XX年参加县“走进新课程”语文优质课竞赛《绿色蝈蝈》获得二等奖， XX年10月辅导的学生作文在省知识工程领导小组办公室主办的第三届“童之趣”杯大赛征文活动中获二等奖；XX年 年8月撰写的《〈罗布泊，消逝的仙湖〉说课稿》获全国说课一等奖；XX年 年11月《〈罗布泊，消逝的仙湖〉在国家级刊物《文学教育》发表；XX年年9月在全市第七届中小学师生电脑作品大赛课例《罗布泊，消逝的仙湖》被评为二等奖，并被推荐到省电教馆参加决赛获一等奖；2010年1月撰写的《积累成语，读写添翼》在湖北教育第一期发表；2010年8月撰写的《按〈课标〉要求指导学生作文，培养能力》获市级论文二等奖；XX-2010年担任语文教研组长三年被学校评为优秀语文教研组长。在我校语文课题组承担的教育部中南高师师资培训中心“新课程培训专项”研究《语文综合性学习教学策略研究》课题中及宜昌市教育科学规划办“语文交际场教学理论研究与实验”课题实验研究中，承担了课题的资料整理、结题报告的撰写、总结验收等主要工作，都顺利通过了验收结题，被县教科研信息中心评为初中语文课题研究优秀实验教师。陈英老师参加县优质课竞赛《俗世奇人》获二等奖；撰写的《教师成长与发展报告册》被评为优秀报告册；参加县优质课竞赛《俗世奇人》获二等奖；在送教下乡活动中《我的叔叔于勒》被评为示范课；《〈桃花源记〉教学设计》获县三优论文评比三等奖；《〈我的叔叔于勒〉教学设计》获县三优论文评比二等奖、校一等奖。向春江老师XX年年9月在全市第七届中小学师生电脑作品大赛课例《春酒》被评为二等奖，获省一等奖；参加全县说课竞赛《紫藤罗瀑布》获县优胜奖；《〈杨修之死〉教学设计》获县三优论文评比二等奖、校一等奖。赵应菊老师参加全县说课竞赛《罗布泊，消逝的仙湖》获县一等奖；XX年 年8月撰写的《〈罗布泊，消逝的仙湖〉说课稿》获全国说课一等奖；《〈我的叔叔于勒〉教学设计》在县教学研究发表；论文《课堂提问也是艺术》〉获县三优论文评比二等奖。宋华兰老师参加县优质课竞赛《吆喝》获一等奖；说课稿《让世界充满爱》获全国说课二等奖；《〈孤独之旅〉课堂实录》、《实践语文个性化阅读浅探》在县教学研究发表。王诚老师参加县优质课竞赛《斑羚飞渡》获三等奖；论文《念不完的无字天书》获市论文评比一等奖；论文《记叙文教学改进之我见》、《语文综合性学习浅谈》、《教育诚可贵，爱情价更高》分别获县论文评比二等、三等奖。梅云铜老师在语文中考复习备考会上的《雨说》被认定为县级示范课；论文《一张凭证的启示》、《初中语文综合性学习教学之我见》都在《新教育参考》发表；论文《一张欠条的魅力》获市论文评比一等奖；论文〈《雨说》教学设计〉获县论文评比二等奖；中考语文模拟试题获县评比三等奖。另我校多位语文老师写了多篇教学案例、论文在县教育网上发表。
实验中存在的问题；
1、教师自身的语文素养有待于进一步提升。
2、同伴互助活动开展不多，通过与其他教师研讨交流来反思自己的教学行为的“对话反思法”有待于进一步加强。
3、专家引领不够。
4、针对教学实践中某个难以解决的问题的力度不大。
5、极个别教师在用新课程理念实施教学行为时有“穿新鞋”“走老路”的痕迹，研究课题时走过场。
一、汉语言文学专业毕业论文(设计)改革的背景
重庆文理学院教学部2009年组织的一次重庆市高校文学类专业本科毕业论文(设计)专题调研报告的数据显示:“目前,从高校文学类专业本科毕业论文(设计)改革研究方面来看,涉及到管理制度、质量监控、评价标准方面的研究较多,毕业论文写作模式创新改革研究的较少。即便是有,也仅是个别应用性较强的专业作了一些尝试,如广告学、文秘专业在毕业论文(设计)方面强调学生以作品、实作代替毕业论文写作,但缺乏深入的、整体性的研究。”[2]2009年10月,学校发布《重庆文理学院本科学生毕业论文(设计)改革方案》,要求各学院根据方案结合本院实际和专业特点制定本科学生毕业论文(设计)改革实施方案,由教学部审定后执行。学校明确提出:以科学发展观为指导,全面贯彻落实学校第三次教学工作会精神,以培养学生实践能力和创新能力为重点,深化本科学生毕业论文(设计)教学改革,提高应用型专门人才培养质量。文学与传媒学院汉语言文学专业作为向应用型本科院校转型后极具代表性的传统师范教育专业,长期以来,毕业论文(设计)模式单一,过分强调毕业论文(设计)的科研创新,忽略毕业论文(设计)环节对学生实践能力和应用能力的培养。
二、汉语言文学专业毕业论文工作的实证调查与分析
我们从2009年9月份开始对我校汉语言文学专业本科生进行毕业论文(设计)工作现状调查,主要涉及毕业论文(设计)管理制度、毕业论文(设计)监控制度、毕业论文(设计)模式改革等方面。一共发出问卷122份,收回有效问卷119份。单从学生对毕业论文(设计)模式改革的态度,可以看出绝大部分学生(占89.4%)支持毕业论文(设计)模式的改革。同时学生也对采用何种毕业论文(设计)模式提出了很好的看法。因此,我们认为,作为应用型本科院校转型后的传统师范教育专业———汉语言文学专业毕业论文(设计)改革势在必行。目前我校经过毕业论文(设计)初步的改革,毕业论文(设计)的写作时间已经得到保障,毕业论文(设计)的规章制度已经比较健全,从指导教师到学生毕业论文(设计)的改革意识已经基本到位。但是对于作为应用型本科院校转型后的传统师范教育专业———汉语言文学专业本科毕业论文(设计)模式到底该如何改革却仍然处于摸索状态。总体而言,关于汉语言文学专业本科毕业论文(设计)改革的理论研究多,实践研究少;毕业论文(设计)工作制度研究多,毕业论文(设计)模式研究少;学术性毕业论文(设计)研究多,毕业论文(设计)对学生实践能力培养的研究少;毕业论文(设计)管理制度、质量监控制度研究多,毕业论文(设计)对学生专业能力提升的研究少。
三、汉语言文学专业毕业论文(设计)改革方式探索
作为转型后的汉语言文学专业毕业论文(设计)工作存在种种弊端,很明显地不适应应用型本科专业人才培养质量的提高。我们认为,应用型本科院校毕业论文(设计)工作应突出大学与社会结合、理论与实践结合,从激发学生的创造性潜质、提高学生专业技能为出发点,将各专业主要教学内容和素质要求,集中整合在毕业论文(设计)的内容和组织活动中。引导学生系统整合、灵活运用所学知识和技能,独立思考,发现问题,创造性地解决问题,对学生综合素质和专业技能进行“组装”和提升,实现大学与社会的“无缝接轨”。因此,汉语言文学专业毕业论文(设计)改革应该从专业人才培养目标着手,确定受学生和教师欢迎并对学生专业能力有提升价值的毕业论文(设计)改革方式。本文将就如何进一步细化汉语言文学专业的毕业论文(设计)方式改革阐述初步的看法。
(一)汉语言文学专业人才培养目标分析
毕业论文(设计)工作是实现专业人才培养目标的重要一环,以往的毕业论文(设计)过分强调学生学术科研能力的培养,但是对应用型本科院校的学生来说,人才培养的主要目标并非学术科研能力,而是动手应用能力。这种能力培养目标的转变,也要求毕业论文(设计)改革方向的转变。因此,我们应从专业人才职业能力培养要求出发,“往回找”毕业论文(设计)改革的着重点。汉语言文学专业主要培养能适应社会主义现代化建设需要,德、智、体、美等全面协调发展,具有汉语言文学基本理论、基础知识和专业技能,具有较强的适应性和创新精神,能在中学、中等职业技术学校从事教育教学的语文教师,以及能够从事秘书、记者、编辑等实际工作的高素质应用型专门人才。参考丁晓原对应用型本科院校汉语言文学专业学生核心能力的看法[1],笔者认为,从我们的专业人才培养目标来看,汉语言文学专业学生应掌握的职业能力如下图所示:
(二)汉语言文学专业毕业论文(设计)改革方式
从上表可以看出,汉语言文学专业学生在大学期间必须具备的专业能力主要包括科研创新能力、文学创作能力、口语表达能力以及实践教学能力。我们认为,从这四种能力出发,毕业论文(设计)改革应为培养这四种能力提供多种方式任学生选择,构建以科研创新能力、文学创作能力、口语表达能力以及实践教学能力为核心评价指标的毕业论文(设计)模式,将毕业论文(设计)工作贯穿汉语言文学专业人才培养的全过程。
1.毕业论文(设计)检验科研创新能力毕业论文(设计)改革并不是学生从此不用写学术论文了,对部分有意于考研或者学术研究的学生,我们仍然需要检验他们的科研创新能力。针对以往学生在学术论文写作中“选题范围越来越窄、优秀论文越来越少、抄袭现象时有发生”等问题,我们提出如下思路提高学生的科研创新能力。首先,将学术论文写作与传统课堂教学有机地联系起来,从大一入学开始,专业课教师在授课、作业、考试中都可结合本科生的毕业论文进行如何选题、如何找资料、如何确定框架等的训练[2]。这样做的好处是让学生从大学入学起就可以在夯实专业理论基础的同时,逐步提高对科研的兴趣。其次,专业课教师应该引导学生“走近当代文坛,注意当代文学创作的新动向,参与文学评论,对文学创作现实作直接发言”[3];同时要关注新的语言现象,对生动活泼的语言世界作出解释。这样教会学生善于发现问题,解决问题,必然能提高学生的科研创新能力。
2.毕业创作检验文学创作能力针对汉语言文学专业的特点,我们应该对部分有意于文学创作的学生提供以文学创作能力为核心评价指标的毕业创作形式代替毕业论文。汉语言文学专业并不专门培养从事文学创作的作家,但是对于学生来说,文学创作可能是一种兴趣爱好,因此在毕业论文(设计)改革过程中,应给予这一部分学生一定的选择空间,将4000字以上的文学原创作品,已经发表的可以直接参加答辩,没有发表的由学院组织专家进行鉴定,通过后参加答辩。学院应组织专家尽快制定以文学创作能力为核心评价指标的毕业论文(设计)评价体系,同时讨论确定文学原创作品发表的级别以及学院鉴定的标准。学生入学时即向学生公布,引导部分文学爱好者从大一开始就规划自己的文学创作,四年磨一剑,在导师的指导下打磨自己的作品,或许在毕业时真能出几篇佳作。
3.毕业展演检验口语表达能力口语表达能力是汉语言文学专业学生重要的职业技能之一,诸如讲故事、诗文朗诵、话剧表演、相声表演、小品表演、口语辩论等。有共同兴趣的学生可以在第六学期组成毕业展演小组,合作完成一个项目,如表演一个话剧或话剧片段,表演一个相声或小品,朗诵诗文或讲故事,也可以组成攻辩双方开展辩论,指导教师全程参与指导。在毕业前夕,学院集中组织全院汉语言文学专业毕业展演,指导教师或者专家根据学院建立的毕业展演评价标准现场组织答辩。以毕业展演代替毕业论文可以检验该专业学生在口语表达上的能力,体现学院在人才培养方面所取得的成就,学院也可以此打造专业人才培养品牌。
4.毕业设计检验实践教学能力毕业设计主要面向部分有意于从事语文教学的学生,以实践教学能力为核心评价指标。根据汉语言文学专业人才培养方案,该专业核心实践能力即语文教学实践能力,可以此建立毕业设计评价指标体系。毕业设计要求撰写文案策划参加开题,通过后开始实做。在答辩环节,要求现场展示,学院组织答辩委员会观摩提问。此模式目前已经在我院2007级汉语言文学专业中试行,有36名同学选择语文教学实践为毕业设计选题。从目前的情况来看,学生选择小学语文教学的占10%,绝对多数人选择中学语文教学为毕业设计的选题,很明显地显示出对未来的职业定位,多数同学表示,选择毕业设计对就业有很大的促进作用。
(三)汉语言文学专业毕业论文(设计)改革特色
关键词：口语表达能力；现状；课前三分钟；阅读；小组讨论
随着社会的不断发展，口语教学的重要性越来越受到教师的重视。所以，在新课程改革下，教师要根据教材内容的需要，更新教育教学观念，重视学生口语表达能力的锻炼和提高，最终，在使语文教材价值得到充分展示的过程中，也促使学生获得健康全面的发展。
一、农村学生口语表达能力现状
长期受应试教育的影响，农村学生的口语表达能力令人堪忧，甚至一些学生根本不能准确地表达出自己的观点和看法。仔细分析造成这一现象的原因如下：（1）口语教学没有得到应有的重视。在以往的语文教学中，我们将过多的精力放在了学生的分数和升学率上，尤其是农村语文教学，大部分教师给学生灌输的思想都是只有考出好的成绩才能改变命运，导致口语教学根本得不到重视，学生缺少锻炼的机会和平台。（2）学生的表达欲望较弱。我认为影响学生表达欲望的原因有以下两个方面：一是学生根本意识不到口语表达能力的重要性，再加上表达能力并不是中考中的考察项目，所以，没有必要浪费时间；二是学生缺少“说”的欲望，传统的满堂灌课堂让学生已经习惯了被动地接受知识，导致学生越来越不愿意说，越来越不想说等等。但不管是哪种原因，都严重阻碍了学生表达水平的提高。所以，作为语文教师要认清现状，要采用多样化的教学模式，搭建表达的平台，从而使学生的表达能力得到提高。
二、如何才能提高学生的表达能力
在认识到农村口语教学方面的问题之后，作为语文教师的我们要更新教育教学观念，要采用恰当的教学方法，有意识地培养学生的表达能力，从而为学生语文应用能力的提高打下坚实的基础。
1.组织课前三分钟演讲活动
所谓课前三分钟演讲是给学生搭建一定的表达平台，目的是让学生有开口说的机会。但需要注意的是，在演讲内容的选择上，对于前期的活动，教师可以规定内容，如，自我介绍、我的家、我的父母等。随着活动的进行，教师要将这一平台有意识地归还给学生，充分发挥学生的主体性，使学生自主选择演讲内容。从而，使演讲平台不仅成为锻炼学生口语表达能力的平台，而且，也让这一平台成为学生表达心情，展示自己的想法的舞台。
2.借语文阅读提高表达能力
阅读能力和表达能力两者之间有着密切的联系，通过语文阅读，我们可以组织“复述”“故事讲述”“口头作文”等等活动，为学生语文表达能力的提高起着非常重要的作用。而且，广泛的阅读还可以帮助学生积累“表达”的素材，从而训练学生的思维能力。所以，在授课的时候，教师可以结合教材内容，从学生的学习特点出发，让学生在轻松的阅读中激发学生的表达欲望。
例如，在教学《空城计》时，我首先引导学生进行自主阅读，并引导学生感受小说的描法。之后，为了打破传统沉闷的课堂气氛，在授课的时候，我组织了“复述”活动，引导学生自主寻找本节课的主线（军情紧急―处变不惊―诸葛亮巧设空城计―司马懿退兵），让学生进行复述，这不仅可以在阅读中提高学生的表达能力，而且还有助于保持学生对语文学习的长久兴趣，进而使学生在不断锻炼的过程中养成“说”的良好习惯。
3.创设有效的小组讨论情境
随着新课程改革的不断深入实施，小组讨论法已被广泛地应用到教学当中，它不仅可以让学生获得开口说的机会，而且对培养学生的问题意识和探究能力也起着不可替代的作用。但是，要想真正发挥小组讨论的价值，教师所选择问题讨论的有效性是关键。所以，在有效的小组讨论教学中，教师要充分发挥学生的主体性，从而搭建有效平台提高学生表达能力。
例如，在教学《苏州园林》时，我让学生对“‘我’眼里，苏州园林有什么特征”进行了讨论，引导学生各抒己见，使学生在相互交流中对“苏州园林”做出正确的理解，进而也使学生在思考中，审美能力获得培养。我也会组织学生对一些观点进行讨论，如，“21世纪的社会是否应该发挥艰苦创业精神”“好马应不应该吃回头草”“初中生应不应该看一些小说”等等，让学生对这些话题以小组的形式进行讨论，不仅可以帮助学生端正思想，而且，也有助于提高学生的口语表达能力。
总之，良好的口语表达能力对学生适应变化日益激烈的社会起着非常重要的作用。所以，作为语文教师的我们要努力转变教学理念，要让学生在和谐、轻松的课堂氛围，愿意开口说，进而大大提高农村学生的口语表达能力。
参考文献：
[1]虞丽敏.浅析如何培养初中生语言表达能力[J].语文学刊，2012（22）.
【关键词】大学英语口语 教学模式 训练方法
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）02-0045-02
随着中国经济的快速发展和世界一体化进程的推进，英语口语交流活动日益增加，注重学生口语交流能力的培养，全面提高学生的英语实用能力是英语教学改革的重要方向。从某种意义上说，提高大学生英语口语交际能力的主要途径在于英语口语教学模式的改革与创新，教学方法的改变以及教学理念的更新。在实际教学中，笔者以听说领先，把知识传授型课堂变为交际型，改革考试模式，增加口语测试。
一 口语教学模式概述
教学模式的研究其核心是用系统、结构和功能等观点研究教学过程中的各种方式方法，考察其理论的或实践的基础，从而形成一种系统化和多样化相统一的教学模式体系。理论界对教学模式的理解有多种认识。一种比较普遍的看法是，教学模式是教学理论的转化形式，它是用于设计课题、选择教材、揭示教师活动的基本框架。乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。它是指依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。教学模式一般包括以下基本要素：（1）教学思想或理论，这是教学模式赖以形成的基础。（2）教学目标，指教学模式设定的预期目标，是教学模式中的核心要素。（3）操作程序，指具体完成教学任务的步骤。（4）师生角色，指教师和学生在教学活动中的地位。（5）教学策略，指教学过程中教师和学生采用的教和学的方式、方法和措施。（6）教学评价，指对教学对象学习成效的评价。
二 英语口语教学模式评析
1.PPP口语教学模式
PPP是指Presentation（呈现），Practice（练习），Production（运用）。在呈现阶段，学生在老师的指导下有机会使用新呈现的语言。它的目的有两个：（1）确立形式、意义和功能；（2）导入话题，激活背景知识，为训练做准备。呈现的内容是语法、结构、功能、交际技巧等。呈现的方式有很多，有语言呈现，学习典型的句型和对话，还有老师的解释、举例、示范以及角色表演等活动。练习阶段多为控制性和半控制性的活动，教师给学生提供机会训练所呈现的结构和功能。常见的活动有句型练习，重复和模仿对话、找朋友、看图说话等。在运用阶段，学生不再就展示内容进行控制练习，而是运用所训练的技能自由交际，将所学内容和学过的内容融合一起，并把它运用到新的语境之中，解决新的问题。常见的口语活动是角色扮演、小组讨论、访谈、辩论等。
2.UPA口语教学模式
UPA指Understanding（理解），Practice（练习），Acting（表演）。在理解阶段，首先要播放对话2～3遍，然后让学生根据录音内容回答问题。接下来让学生看对话，验证听力理解效果，并对对话重点和难点部分做简要解释。在练习阶段：让学生熟悉对话之后做角色对话练习。在表演阶段，让学生在课堂做非创造性情景会话表演。这种教学模式体现了经验主义和行为主义理论观。其教学目标是掌握现有口语材料并能进行复述式角色对话。其操作程序是理解——操练——表达。从师生地位来看，它属于主导与主体关系。在教学策略上，它采用了听说模仿、读背课文、模拟对话的方式。在能力评价方面，能完成课文角色对话，口语清楚流利程度、表达错误较少，视为达到训练标准。该模式重视口语句子的反复听说模仿，以便形成英语思维习惯，对提高口语表达流利性有较好的效果，适合语言基础和口语能力较差的学习者。
3.UPP口语教学模式
UPP指Understanding（理解），Practice（练习），Production（表达）。教学重点主要放在语言材料的学习和操练上。在理解阶段：教师先让学生听课文录音，然后做问答练习。再让学生看课文，并对课文的某些难点做出解释。在练习阶段，主要有以下几种练习形式：（1）跟述练习：学生以两人为一组，一个读课文，另一个听并重复原文句子。（2）复述练习：学生以小组为单位，分别用自己的话转述课文对话内容。（3）翻译练习：一个学生把课文对话翻译成汉语，另一位学生将其译成英语。（4）角色对话：学生分别担任原文对话角色进行复用式对话。在表达阶段，教师给学生提供与课文大致相似的会话情景，要求学生两两或组组做情景会话练习。待学生基本完成情景会话后再在课堂做会话表演。
4.PTP 口语教学模式
PTP指Pre-task（前任务），Task（任务），Practice（练习）。这种模式是基于任务型教学（task-based teaching）模式而建构的。任务型教学的基本特征是以“任务”为核心组织教学，以任务的完成为教学目标。在前任务阶段：教师提出单元学习的目标或任务，再学习完成任务所需的表达方式。在完成任务阶段，学生结对或以小组方式完成口语交际任务。每个学生可以自由表达思想，不苛求语言形式的准确，注重意义的可理解性和连贯性。教师只监督并了解学生的活动情况。学生完成任务后，让学生在课堂进行情景会话表演。在练习阶段：教师归纳课文中的重点功能表达用语，让学生做巩固性口语练习。这种模式是以社会语言学和系统功能语言学理论为基础。把掌握课文内容表达用语，能运用所学语言材料完成交际任务作为教学目标。
5.WTC模式
WTC指Warming up（热身），Theme Discussion （主题讨论），Communicative Task（交际任务）。教师安排学生课前预习课文。课堂活动主要集中课文主题内容（如surfing the Internet，finding a job）的讨论，在此基础上再进行和课文主题相关的口语交际活动。其教学步骤是教师首先提出和主题相关的话题，让学生发表意见和看法，为进入主题讨论做“热身”准备。首先，进入主题讨论：教师陈述课文主题内容和个人的看法，其次，让学生就课文主题展开小组讨论。再次，教师提出和课文主题相关的交际任务，让学生做结对、小组讨论或辩论。最后，学生完成交际任务后，让部分学生在课堂发言或进行辩论。之后教师再作点评。
三 提高英语口语能力的有效实践途径
1.要训练正确的语音语调，提高流利程度，培养英语语感
从音标发音开始练习，读准英语26个字母和48个音素的发音，正确掌握每个音节的发音对初学者将来能否准确发音、有效地进行口语表达有着极其深远的影响。练习时要模仿原声，有条件的还可以录下自己的发音，和原声带进行比较，这样较容易发现自己的不足，加以改正。英语语音是口语的物质基础，只有学好英语语音，才能听懂对方在说什么，也才能够清楚地表达自己的意思，从而保障交流的畅通。学好英语语音，第一步就是要掌握单个音素的正确发音，第二步是要教会学生在句子当中单词之间的连读、不完全爆破、同化、强读和弱化的语调。
2.背诵单词，积累词汇
让学生背诵与模仿，大量地阅读单词，积累词汇，在此基础上阅读句子，背诵一些英语常用句型和表达方式。在实际生活中，在不同的情景和场合，对不同的对象表达某一意念时使用的习惯用语并不太多，这些用语大多具有固定的句型，往往不能用汉译英的方式直译过来。一个对口语句型熟练的人，只要掌握了相当的常用单词和短语就能较自由地表达思想。教师在上课时，要实行模块教学，把语言语法知识和口语交际句型分开，让学生知道哪些是适于练口语的句型，然后让学生在早晨去大声朗读，养成早读的习惯。仅靠课堂上有限的口语训练是不够的，英语早读是课堂口语教学的延续和补充，英语老师要充分利用并坚持不懈。
3.课前5分钟口语展示
在讲课之前，老师可以让学生用英语自由发表自己的思想，内容不限，以组为单位轮流发言。一节课用5分钟的时间，也就给予五个学生练习口语的机会。由于我教的学生英语基础普遍较差，特别是听说的能力，学生都不愿开口说英语。培养学生的兴趣和自信心尤为重要，要让学生逐渐养成大胆开口说英语的良好习惯。由于实行了这种教学活动，校园里经常可以看到学生朗读英语的身影，课堂上学生发言踊跃，参加各种英语活动的学生也逐步增加。
4.转变教学理念
首先要把知识课堂转变为使用语言交流交际的课堂。给学生创设一个真实的语言环境。英语口语表达要突出真实性。传统的英语口语教学所暴露的突出问题是“人造英语”（Artificial English）。最明显的例证是发问者在没有提问之前就知道了答案。然而，日常交谈中需要的是建立“信息沟”（Information gap），才能保证会话顺畅完成。所以，教师要尽可能确保用“真实英语”（Authentic English）沟通。其次充分利用现代信息技术，采用配备有计算机课堂的英语教室，改进以教师讲授为主的单一教学模式，制作多媒体电子课件，包含有多媒体网络电视、相关视频和音频材料，结合课本、光盘、网络学习资源构成立体化口语教学系统。打破教学时空的界限，拓宽教学内容。
5.培养学生的跨文化交际意识和能力
强调掌握英语语言这门知识，尤其是英语口语，最根本的方法是要了解它所承载的文化及反映的社会背景，包括英美等国的地理概况、政体经济、历史文学、、风俗习惯、教育体制和社会生活等方面的基本知识。通过提高学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，并且肯定语言与文化的不可分割性，才能使今天的大学生做到从内心去认识它、学习它，进而达到学习与交际融为一体的真正目的。
参考文献
[1]潘月明、郭秀芝.地方大学外语应用型人才培养模式研究[J].高等教育学刊，2009（1）
[2]束定芳、陈素燕.宁波诺丁汉大学英语教学的成功经验对我国大学英语教学改革的启发[J].外语界，2009（6）
论文摘要:本文主要介绍了言语行为理论及其发展状况，阐明将该理论应用于英语口语教学的重要性，并对如何将该理论应用于英语口语教学作出探讨，以期对英语口语教学带来指导意义。
一、引言
J. L. Austin(1962)和John R. Searle(1969)的言语行为理论主要从语言的社会功能出发，研究人们如何运用语言表达言外之力(illocutionary force)实施各种言外行为，即以言行事。后来，Cohen和Olsh-tain(1983)提出的言语行为组(speech act set)又补充了这一理论。本文主要是从外语教学的角度，探讨言语行为理论应用于英语口语教学的重要性以及该理论在英语口语教学活动中的贯彻实施，以期对英语口语教学带来理论指导和实践意义。
二、言语行为理论及其发展
言语行为理论最初是由英国哲学家J . L . Austin(1962)提出来的。根据他的理论，一个人说话的时候，在大多数情况下，同时实施了三种行为:言内行为(locutionary act)、言外行为(illocutionary act)和言后行为(perlocutionary act )。言内行为指“说话”这一行为本身，即指发出语音、音节、说出单词、短语和句子等;言外行为是通过“说话”这一动作所实施的一种行为，涉及说话人的意图，如许诺、感谢、警告等;言后行为指说话带来的后果，如使听话人振奋，受到警告，接受规劝等。其中，言外行为因与说话者的意图有关成为语用学界的研究重点。确定言外行为的数量并将其分类因此成为言语行为理论研究的重要部分(Searle 1979 :1)。据Austin (1962)估计，英语里言外行为的总数在一千到一万之间。他把它们分为5类:评决(verdictives)、行施(exercitives)、受约(commissives)、表情(behavitives)和说明(expositives)。但是这种分类方法因缺乏科学性和系统性而招致了许多学者的批评。
后来，他的学生，即美国哲学家Searle (1969)进一步修正和发展了言语行为理论。他完善了Austin(1962)对言外行为的分类方法，并根据适合条件总结出五种基本言语行为:
(一)表述型(representatives)
说话者保证所表述的命题是真的(如:作出断言，作出结论);
(二)指令型(directives )
说话者企图让听话人做某事(如:提出要求，提出疑问);
(三)受约型( commissives )
说话者保证将来采取某些行为(如:提出保证，提供帮助，发出威胁);
(四)表情型(expressives)
表达说话者一种心理状态(如:表示感谢，表示歉意.表示欢迎.表示祝贺);
(五)宣传型( declaratives )
说话者的话将引起规约事态的变化，但一般要依赖语言以外的各种规约(如:开除学籍，宣布战争，命名，解雇)。
毋庸置疑，Searle完善了Austin提出的言语行为理论;然而，需要指出的是，言语行为理论研究的只是孤立的脱离语境的句子或语段(utterance)所实施的单个行为(Coulthard， 1977: 9)。但在交际过程中，某一言语行为的实施可能要涉及几个句子或语段(Hymes， 1974)。例如，对抱怨(表情型)这一言语行为可以仅用一句话“I don’t like all this noise”来实施，但也可以用几句话来完成，如下所示:
Excuse me，I’m your next door neighbor. (A beginning/an opening)
Your stereo is really bothering me./The noise of your stereo is getting to me. (The statement of the problem)
I’ m having trouble sleeping ./I have to get up early in the morning . ( A justification )
Could you turn it down a little./How about considering your neighbors. (A suggested remedy)
If you don’ t， I’ll call the police.( A threat if the remedy isn’t followed)
Thanks a lot， sorry to have bothered you.( Usually ends with a closing)
(Wolfson et al.:1983)
针对言语行为理论的这一弊端，Olshtain和Co-hen(1983)建议将言语行为当作用于执行同一言语功能的一组惯用语(set of formulas)来研究。为此，他们提出了“言语行为组”(speech act set)这一术语。言语行为组有别于孤立的句子或语段(utterance)，是旨在实施同一言语行为、执行同一言语功能的一组话语。它既不同于单个言语行为(孤立的话语功能)，也不同于言语事件(会话、讲座等)。例如，根据Olshtain和Cohen，用于实施“道歉”这一言语行为的话语组可能包括以下方面:
1、用apologize， forgive ， excuse ， be sorry等相关施为动词，例如:"I’ m sorry" . "I do apologize" .
2、解释致歉原因，如:"The bus was delayed" .
3、承认责任，如:"It was my fault" .
4、提供弥补措施，如:"I’ll pay for the broken vase".
5、做出承诺，如:"It won’t happen again’’ .
(Cohen， Olshtain，&Rosenstein 1986:51一74)
可以说，以上任何一种方式都可以单独用来实施“道歉”这一言语行为，但在实际的交际过程中，人们往往将两个或两个以上的方式结合起来表达歉意。由此可见，Olshtain和Cohen提出的言语行为组丰富和扩展了Austin和Searle的言语行为的概念，进一步明确了言语行为与语境之间的关系，使言语行为研究涵盖了更大的语言交际单位，即语篇，强调了言语行为实施的语境性和连贯性，这无疑是言语行为理论的一个有益补充。
三、言语行为理论应用于英语口语教学的重要性
言语行为理论自问世以来，在语言教学领域产生了深远的影响。该理论对英语教学，尤其对英语口语教学具有重大的启示作用和指导意义。
(一)有助于英语教学大纲的贯彻实施
高等学校外语专业教学指导委员会英语组200年修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》在对口语的“教学要求”中明确提到了“能就日常生活话题进行交谈”、“能在一般社交场合与英语国家人士交谈”等要求。该大纲在“英语专业课程描述”中还明确指出，英语听说技能课程的设置要使学生在英语口头表达能力方面达到的要求之一便是:“能准确掌握诸如询问、请求、建议、忠告等交际功能。在不同的场合，对不同的人用恰当、得体地语言形式去体现不同的交际功能。”这说明教学大纲十分重视语言的社会交际功能。而言语行为理论正是从语言的社会功能出发，研究语言运用，即以言行事。此外，用于交际的日常用语千变万化，无以计数;而言语行为理论中对言外行为的分类为英语学习者掌握询问等各项交际功能，提高交际能力提供了便捷之路。
(二)有助于促进当前在外语教学领域中占主导地位的交际教学法的贯彻实施
交际法(The Communicative Approach)又称功能法(The Functional Approach)或功能一意念法(The Funo-tional一Notional Approach)。功能指的是言语行为(speech act)，即用语言叙述事情和表达思想;意念是从特定的交际需要和目标出发，规定所要求表达的思想内容。(田式国，2003:56)交际法的教学目的是培养学生外语的交际能力。而言语行为理论恰恰是从语言的功能出发，研究人们如何运用语言来实施各种言语行为的。根据该理论，语言交际的单位不是句子，而是通过句子所实施的言语行为。此外，Cohen和Olshtain提出的言语行为组为教师和学生全面把握某一言语行为具有重大的意义，同时有助于以某一言语行为为中心的交际活动的开展，从而提高学生的交际能力。
(三)有助于增强学习者的跨文化意识，提高他们的跨文化能力
任何语言都存在着特定的言语行为，因此言语行为具有普遍性。然而，由于社会文化历史因素的影响，不同的语言用于实施同一言语行为的表达方式可能会有很大的差异。也就是说，旨在实施同一言语行为的言语行为组的表现方式会随着文化的不同而不同。中国学生学习英语的过程实际上是一种跨文化的学习过程。而言语行为组概念的提出，有助于教师在指导学生掌握某一言语行为的过程中开展针对这一言语行为的英汉跨文化对比，因此，不仅能提高学生的交际能力，而且能提高其跨文化能力。
四、言语行为理论在英语口教学中的应用
既然将言语行为理论应用于英语口语教学有如此重要的作用，那么，如何将该理论的应用贯彻到英语口语的教学活动中去呢?可以说，言语行为理论在英语口教学中的贯彻实施涉及到方方面面，本文主要从以下几个方面加以探讨。
(一)从英语教材来看
其实，当前的很多英语教材是以语言的不同功能为基础编写的，这本身就体现了英语教材对言语行为理论的应用。目前的专业英语教材中，李观仪主编的《新编英语教程》便是其中的一例。这本书每一单元的对话部分就是围绕特定言语行为或语言功能展开的口语活动。然而，需要指出的是，任何一种言语行为或语言功能，在不同的情景中针对不同的对象，会有不同的表达方式，并且，同一言语行为的英语和汉语的两种表达方式可能会大相径庭。因此，英语教材在提供言语行为表达形式的同时，还必须兼顾言语行为开展的得体性、情景性和文化差异性。此外，英语教材编写者还必须紧跟言语行为理论领域对某一言语行为的最新研究成果，以使其不断完善和提高。因为拥有全面反映言语行为理论的教材是将该理论应用到英语口语教学中的一个非常必要的条件。
(二)从英语教师来看
教师作为口语教学活动的组织者，必须对每一言语行为或语言功能都有深刻而全面的把握。教师有必要了解言语行为理论的相关知识，并且要了解该领域对各个言语行为研究的最新成果。同时，教师要全面把握特定言语行为的表达方式，在此基础上，还有必要熟悉针对某一言语行为的英汉两种语言的表达形式的对比。教师在这方面的素质提高了，有助于教学活动的开展。
(三)从口语教学活动的组织来看
这是将言语行为理论贯彻到口语教学中的至关重要的一个方面。Cohen和Olshtain (1983)在提出言语行为组的概念后，进一步探讨了言语行为的教学开展情况。根据Olshtain和Cohen(1991)的言语行为课程的计划和执行，一般可以从以下五个方面入手:
1.诊断性评估。诊断性评估有助于教师评定学生的整体言语行为水平或所要教授的某一特定言语行为的水平。评估可以口头、书面，也可以两者相结合。例如，评估可通过以下方式进行:
Suppose that one accidentally bumps into an older person in a department store， causing her to drop some packages. Which of the following apologies would be most appropriate?(1)"Forgive me， please.”(2) "I’ m really sorry、Are you okay? " ( 3 ) "lady ， such things happen .”(4)"Hey，watch where you’ re going .”
教师可以通过学生选择的答案判断学生的言语行为水平。
2.对话示范。这是一种以实例向学生展示言语行为用法的非常有用的方式。对话应该简短且真实地道。学生应先听取并辨认相关的言语行为。然后，在不提供相关情景信息的情况下让学生听对话，学生需要猜测谈话人是否彼此认识，是否同龄，是道歉还是抱怨等。这种方法有助于提高学生对影响言语行为的社会文化因素的敏感性。
3.情景评估。情景评估有助于增强学习者对影响言语行为表达方式的因素的意识。例如，在这种活动中，学习者根据所提供的一系列道歉情景，对以下情景因素进行判定:导致道歉的冒犯行为是轻微的还是严重的，道歉人是否需要增强表达歉意的程度，听话人是否可能接受道歉等等。
4.角色扮演。角色扮演活动尤其适合于让学习者练习应用言语行为。角色扮演之前，应向学生提供充足的有关对话人和对话情景的信息。例如，可以用看卡片或看录像的方式向学生展示这样一个抱怨情景:深夜，一个邻居在开“派对”，音响开得很大;而另一个邻居则因为第二天有一场重要的考试而需要休息。根据这一情景，学习者作一对话，并且表演出来。
5.反馈和讨论。反馈和讨论是言语行为教学活动的非常重要的一部分。在这一活动中，学生需要讨论他们对言语行为的认识与期望，讨论同一言语行为在目的语和源语言中的相似性和差异性。这有助于学生避免母语负迁移现象，从而避免语用失误。( Olshtain&Cohen， 1991:154一169)
笔者认为，Cohen和Olshtain对言语行为教学活动的探讨既强调了特定言语行为的表达形式，又兼顾了该言语行为开展的情景性、得体性和文化差异性，因此对于言语行为理论在英语口语教学中的贯彻实施具有重要的参考价值和重大的实际意义。
一、积极语用：释放生命的表达活力
作为语言学在当代的一种新发展，语用学的诞生无疑是20世纪后半叶以来现代语言学的一个重要“文化事件”。从瑞士语言学家索绪尔在20世纪初叶关于语言与言语的分界，到50年代后期乔姆斯基关于语言能力与语言行为的自觉，乃至其后英国哲学家奥斯汀所创的言语行为理论，都不约而同地呈现出语言理论构建中共通的价值旨趣，即不限于研究传统语言学中抽象的句法和语法规则，而关注特定语境中具体的、动态的生成意义——语境与意义，这就是以1977年阿姆斯特丹出版《语用学学刊》为标志的语用学所独具的主要学术元素[2]。这种鲜明的指向更接近语言的本质，更接近语境中不断生成形形意义的主体生命的本质。
但是在国际语用学界，学人们更倾向于关注“话语语用”，即更关注具体语境中主体人的口语交际行为及其特定意义的生成；即使20世纪末至今的大陆外语教学界，也只是大量翻译和评介国外口语交际语用学——而这对本土以书面语教学为基本内容的母语教育学的借鉴意义显然是非常有限的。这种情形正好说明了国际语用学至今对中国母语教育理论界和一线教学没有产生实质性影响的缘由所在，也曲折地反证了中国母语教育理论界不可能从“舶来品”中“拿来”普适的思想价值或者教学价值而予以现成的“套用”。因此，可行的方法就是：汲取国际语用学的精髓而创建化解本土母语教育诸多问题的“中国语用学”。
国际语用学的精髓在于：从特定语境出发考量语用主体与语言符号的内在关联，从语境内外的各种关系（尤其是输出者与输入者的关系）来凸显语言符号的交际意义和交际功能。一言以蔽之：“用”字领先，意义丛生。以此为逻辑起点，中国特色的语用学应当更加积极地构建，不仅是语境中的语用，而且是语用中的表达；不仅是凭借感官的表达，而且是表达前和表达中内隐的思考——积极语用的灵魂就在于“全语用”基础上的自觉表达和深度表达，积极语用所崇尚的境界就是凸显语境中主体的表达力乃至表现力。
进而言之，基于积极语用新观念的母语教育将洞开一个洋溢思维活力和表达个性的新境界，最大限度地释放每一个学习主体天赋的表达欲，使之在享受表达快乐的过程中深刻体验自我的存在和价值，不断砥砺并坚定学习者的精神自信和学业追求。
二、积极语用：重构语文教育的范式
长期以来，汉语文教育在“适应论”旧教育思维的禁锢下，陷入接受本位的指令性课程范式中。课程形态上，三位一体的课程体系即阅读教学、口语交际教学、写作教学，被窄化、浅化为阅读教学中心论，从理论界到教学一线都不约而同地达成一种共识：母语教育就是围绕阅读这个主轴而展开的，学习者就是从文本中复制或变相复制其中的思想、主义和语言；一线教学甚至走到了如此束缚思想视野的“小天地”中——只阅读统一、必修、公考的课本。这就是大陆母语教学的实然形态：“以本为本”，即以课本阅读为本位。而母语教育的应然形态则是：以阅读教学为基础和条件，以写作教学和口语交际教学为指向。
另一方面，在母语教育的目标上，从“思政中心论”“语文知识中心说”到“语感中心说”等，虽然教育目标观在社会思潮蜕变的宏观背景下发生了不断的理论演绎，但是如此等等的母语教育目标观都自觉或不自觉地陷入了一种思维误区：不论授受的是思想观念、知识体系或者语感能力，母语教育都是建立在以接受性的阅读教学为基本格局上的（即上述“阅读本位”），都是以输入型的学习语言的知识、规则和技能为主要目标的。这样，汉语文教育的主流目标观与阅读本位的实然课程形态之间互为推手，形成了大陆母语教育六十多年来始终无法摆脱的狭隘困境。
正是基于上述批判性反思，积极语用教育观[3]认为，学习者的语用能力不应停留在一个平面化维度上，而应从“全语用”视角重新构建人的语用能力体系。就性质而言，语用能力分为外语用和内语用：外语用即人的感官语用能力，如眼、耳、口、唇、舌等器官所发出或接受的文化符号，内语用则指作为外语用之源泉和主宰的心灵思考，内外相辅相成，方为语用行为之循环互补；就向度而言，语用能力分为输入性语用和输出性语用：“听、读、视（网络时代的读图）”属于输入性语用，“说、写、评”属于输出性语用。这样就构成了下列完整的语用能力体系（见下图）。
三、积极语用：超越听说读写的能力观
当然，以广义的语用视角来观照母语教育的价值旨趣和本质规律，并非新世纪之今日开始。早在1950年8月，中央人民政府教育部所颁发的《中学暂行教学计划（草案）》就吸纳了叶圣陶先生的意见而明示了“听说读写”能力观；此后，吕叔湘等人组织编辑的建国首套初高中《语文课本》（1950年9月在全国范围内使用），在其《编辑大意》中更是明确指出“养成听、说、读、写的能力”[4]。如此表述语文教育能力培养的观点，体现出高度的概括性、简明性和通俗性，博得了理论界和教学界广泛的认同。历次汉语文教学大纲都曾提及此意，第八次课程改革启动时颁布的语文课程标准（实验版，包括义务教育阶段和高中阶段），则首次推出了“语文素养”的新概念，其中囊括了“阅读理解和表达交流”这些输入性和输出性的语用能力；2011年修订版的语文课程标准，更是有意识充分强调了“语言文字的运用”。但是，涵盖听、说、读、写的“运用说”，依然存在着内语用与外语用、输入性语用与输出性语用相提并论的含混，理论上、实践上依然没有突破阅读本位的旧观念，遮蔽了基于学习主体思想力的表达力，在对综合语用的并重中实质性降低了表达所应有的突出地位和价值指向。
积极语用教育观认为，上图中的“七字”能力和传统观念中的“四字”能力，并不是一种简单机械的对等关系（更不是输入为主的阅读本位观）。与传统“听说读写”能力观相比较，“七字”能力观不仅仅是拓宽了语用范畴，更是空前积极地提升了语用高度，彰显了“我存在我思想”“我思想我表达”的生命本质。详言之，积极语用教育观在以下三方面鲜明彰显了重表达、重思考、重评论的特征。
其一，积极语用教育观主张，输入性语用和输出性语用是主次关系而非并列关系。尽管先有输入而后有输出，但是这种语用行为上的时间顺序完全不等同于它们性质上的条件与目标关系：接受是为了表达，提升学习者在母语学习中的认知、理解、鉴赏等接受力，旨在转换、优化和完善以“说、写、评”为形式的表达行为，最终形成洋溢个性、活力和美感的表达力。建国以后的母语教育始终模糊了听、说、读、写四种能力的主次和轻重关系，甚至在课堂教学中主次易位、轻重颠倒。今天，我们探索母语教育范式的转换，就是以表达为本这个哲学元命题来再度深刻审视和清晰梳理输入性语用与输出性语用两者的关系，进而重新确立两者条件与目标的性质，为接受本位向表达本位的教育范式创新奠定一种学理根基。从现代汉语文教育发展史来看，其实“五四”时期胡适等教育界先驱就明确主张“人人能用国语（白话）自由发表思想”[5]，这种自由表达说才真正契合母语教育的本质要求（叶圣陶在《新学制初级中学国语课程纲要》中也持此见）。
其二，积极语用教育观自觉融合内语用与外语用，将“思”作为感官外语用的内在灵魂。“听说读写”论的一大失误在于偏废“思维”在全部语用活动中的关键作用。这是导致建国后母语教育基本疏忽对学习者逻辑理性培育的原因之一，其后果是进一步弱化了对学生异质思维、批判思维、创新思维等理性力量的培育。例如，这暴露在写作教学中就是偏废源自心灵之“思”的独立评论，而更多关注学生如何真实、客观地复述乃至描红式地仿写（例如“记叙文”“说明文”长期受到不必要的过度追捧；对所谓“真实”“客观”的哲学含义从未结合心灵活动深度研究）。在语言表达中，人的感官具有基础性地位，但并非最主要的，更不能代替心灵的主宰地位。积极语用教育观主张，作为内语用的“思”是外语用的源泉、前提和动力，而外语用则是“思”的自然表现而已。之所以强调思维的关键作用，旨在深化外语用的深度，促进输出性语用向超越人之感官的纵深发展。唯有内“思”外“表”、相辅相成，才能促进学生表达力的发展。思想的高度决定表达的高度；思想力的强弱决定表达力的强弱。
其三，积极语用教育观强调，学习主体的评论力是表达力的最高象征。如果说表达力是全语用的价值显现，那么，评论力则是表达力的核心元素。作为一种输出性语用的“评”，就是学生主体自由地表达对现实生活中人、事或现象的一己见解，也包括学生主体对课程流水线上所邂逅的文本世界做出是非褒贬的判断。传统“听说读写”论，缺乏对评论所可以承载的思想力的特别关注，致使输入性语用标准化、输出性语用同质化。“说、写、评”三种输出性语用行为的并列，并无逻辑不当，无非在于强调“评”的重要性而已。“评”可能以“说”“写”的形式表达，“评”肯定是一种“说”或“写”，但“说”或“写”未必就是“评”；“评”以所承载的思维含量和理性魅力而凸显学生智慧生命的独特意义，因此而构成对“说”或“写”的价值升华。这种“说、写、评”的并列，以突破逻辑常规的“反理性”而彰显理性的魅力。因此，可以认为：“母语教育，本质上就是以独立评论培养现代公民。”[6]
四、积极语用：确立个人主体的价值和意义
当代语用学对传统语言学理论的最大发展就是：从抽象的语法规则转向独特而具体的语境及其意义生成。这就必然要凸显语境中独特的个体及其语用行为。作为地球上最高级的智慧生命，个人主体“自我”心灵深处天然蕴藏着强烈的表达动机和创造激情，这实质性地构成了催生个人从内语用到外语用、从输入性语用到输出性语用的根本动力。而且，伴随着人的现实生活与精神体验的拓展，这种智慧生命所特具的催生表达的动力，显著地具备可再生、可持续、可发展诸特点，从而决定了人的表达行为与生命成长永远血肉相连，与心灵始终水融。既然地球人中的任何个体，都深深贮存着凭借熟悉的语言（主要是母语）而释放表达欲望、达成一己价值的无穷动力，那么，通过这种表达欲的持续释放就能不断真切感受思想的愉悦和精神的满足。这样，就构成了积极语用教育观的科学的逻辑起点。
确立具体语境中个人主体的独特价值和意义，改变长期盛行的“群体主体”（符号化、抽象化的“公共主体”）那种被思考、被体验和被表达的“伪语用”，将对促进母语教育从接受本位到表达本位的范式转型产生不可估量的积极影响。首先，个人主体观为每位学生语用基因，特别是表达个性的形成夯实了学理根基。正是生命个体的差异，为学习者个体的阅读偏爱、鉴赏趣味、审美个性乃至表达风格奠定了独特的逻辑起点。这样，以阅读教学为主的接受性学习就成为学生个体在教师引领下通过文本世界“镜窥”到自我语用基因这样一种审美发现的过程，由此而拓展个体独特的精神视野并渐进形成自己的表达个性与表现风格。进而推论，尊重学生个体的阅读体验和写作个性，就是母语教师的一种教育使命。其次，个人主体与享受表达合二为一，从而为“后学校时期”的不断学习提供必要的情感投资。基于自主人格和独立思考的表达行为及其成就感，为学习者可持续、可发展的表达行为并且趋向卓越境界积淀了美好的生命体验，从而使表达行为与心灵享受形成良性循环。唯有个人的阅读偏爱和表达个性获得肯定与尊重，生命才能真正享受到存在的乐趣和表达的愉悦，才能源源不断地生发深入思考、精致表达并进入更高阶段的强劲动力；深而言之，唯有如是，语文课程流水线的终端，才能转化为个体一生表达活动的可持续发展新起点——所谓积淀表达习惯、养成表达能力、满足表达需求即是。
参考文献
[1]“汉语文”与“母语”在此同义，即指《中华人民共和国宪法》（1982）明确赋予法律地位、全国通用的“普通话”，学界亦称之为现代标准“汉语”，包括口语和书面语。世界各国关于母语的定义复杂多样，本文暂忽略国家通用语言与民族地区民族语言不一致的现象。
[2]何兆熊主编.新编语用学概要[M].上海：上海外语教育出版社，2000：10-22.
[3]“积极语用教育观”是本文作者近年倡导的关于母语教育新观念。参见《积极语用：21世纪大陆母语教育新观念》，《北京师范大学学报（社科版）》2011年第2期；《积极语用教学观：释放表达力》，《课程·教材·教法》2013年11期等。
[4]顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001：313.
关键词： 讨论式教学法 高中英语教学 应用要点
我国正处在教育制度和教学模式改革的过渡阶段，这就要求教师在改革中转变思路，创新教学模式，转换教学理念，积极更新思想，努力实现素质教育的目标。为此，笔者结合多年高中英语教学经验，对讨论式教学法在高中英语教学中的应用问题进行了深入探讨。
1.充分认识到英语的作用，调动学生学习英语的积极性。
想让学生学好英语，首先就应该让学生知道英语的作用——了解英语是干什么的，学习英语是为了什么，以及英语的用途和学好英语的重要性。英语作为一门国际通用语言在世界上有着广泛的应用，比如各种标志、广告牌、宣传资料、重要文献等各个方面，使得学生必须掌握英语和学会运用英语。学英语不是为了考试，考四、六级，考雅思，考托福，而是为了更好地和外国人交流及熟练地查找英文资料。在国际上，很多国际重要会议的官方语言就是英语，所以学生掌握好英语是十分必要的。在计算机方面，由于计算机最初是由美国的科学家发明的，因此里面的编程和各种注释都是英文，比如计算机安装系统里面的内容和格式全是英文，很多软件及操作系统原始版本都是英文的，如果想要真正搞懂计算机，想要做好计算机工作，比如编程开发，不学好英语是不可能做到的，所以学好英语很重要。
2.讨论教学在英语中的作用。
讨论教学在课堂中起着非常重要的作用，它主要把课本中的语言文字转变为英语的语言应用和口语表达，能够加深学生们对所学习知识的理解，提高学生的口语表达能力，即口语能力。在讨论教学的初期，学生的口语表达可能会磕磕绊绊，不能够流利地表达出自己想要表达的意思。但是讨论教学不是为了追求统一的形式，而是为了让学生真正地掌握英语，会用英语。在讨论教学的初期可能会在讨论的时候夹杂一些母语，但是这是正常情况，教师不必过分关注个别瑕疵，而要充分关注学生们的英语水平，尽量要求学生使用英文进行讨论。讨论教学就是让学生在讨论中反复地加强对单词、词组、句子及语法的掌握和熟练运用能力，很多同学感觉自己对这些知识已经掌握了，但是一旦要说出来就感觉很困难，词不达意，不能够准确地表达出自己想要表达的意思。讨论教学解决的就是这些问题，而且讨论教学能够让学生在反复练习中加强记忆，增进对英语知识的掌握。
讨论教学能够很好地联系师生之间的情感，帮助教师建立一种融洽的和谐平等的师生关系，且学生们之间的讨论还能增强学生之间的情感交流，增进学生之间的友谊，更能提高学生们的口语表达能力。讨论教学法在提高学生英语口语表达能力的同时，还能够提高学生们的英语水平，在进步中让学生找到自信，增强学生努力学习英语的自信心，激发学生们学习英语的兴趣。
3.挖掘教材，寻找课堂英语讨论的话题。
学习英语不外乎学习听、说、读、写等方面，而这些方面都可以应用到讨论教学式中去。经过新课程改革，现在学生使用的教材有了很大的创新，教材内容新颖有趣，富有时代感，与现实的接触性较强。教材中文章的形式很大一部分是各种对话，这更加便于学生们在课堂中分角色讨论，教材的编写者在很大程度上就是为了让学生在课堂上加入到对话中来，在课堂练习讨论中进步，提高自己的英语水平。
课堂讨论的范围不能仅仅局限于课本上的文章，平时，教师可以在网上或者报纸文摘上找一些贴近生活的话题或者是近期的社会热点问题，这样在讨论的时候学生们由于关注生活，关注新闻，就“有话可说”，通过这样的方式来调动学生们参与讨论的积极性，以讨论增进学生对所学知识的掌握程度，实现英语和生活中的良好结合，真正让英语应用在生活中。
4.注重课堂讨论的形式。
教师在课堂讨论时，可以把学生随机地分为两组，分为正反双方，预先让学生在课下找资料（可以去网上找资料），还可以让同学们把自己的观点及看法做成PPT或者动画等演示文稿，避免了因英语水平差异，一部分同学不明白陈述学生想要表达的意思，而无法补充论述观点的现象。在课堂讨论的初期，由于学生的口语表达能力水平存在差异，教师在选择话题的时候要兼顾到水平差些的同学，可以选择学生的梦想或者是学生的日常兴趣爱好等话题，这些话题贴近学生自己的生活，并且对词汇要求比较低，能够让学生们都参与到讨论中来，不会只和成绩较好的学生参与讨论，并且当教师察觉学生的口语水平有了明显提高时，可以通过循序渐渐的方式逐渐增加讨论的难度，逐步提高学生的英语表达和运用能力，比如在学习的后期，教师可以讨论一些阅读文章。相对来说，阅读较之兴趣爱好等难度有所增加，通过学生间的讨论，学生增进了对文章的句子内容和结构的认识，总结文章的中心思想甚至理解出作者写这篇文章的意图，在讨论中增强学生的想象力和创造思维能力。同时教师要充分发挥自身在讨论中的引导作用，尽量不让学生讨论一些与话题无关的事情，不让学生随意地在课堂上讨论。
[关键词]言意共生生态语文教学建构
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）340004
语文教学说到底有两个重要的使命，即让学生学会倾听和言说。倾听也就是领受别人的表达（口头表达和书面表达），言说就是自我表达（口头表达和书面表达，即写作）。无论是倾听还是表达，学生需要从两个向度展开，即形式和内容。形式是倾听和表达的载体，内容是倾听和表达的内涵、思想和精神。在语文教学中提倡“言意共生”，其根本宗旨是让内容和形式互相融合、和谐共生、相互促进、生成发展，由此实现语文言语形式与言语内容的同构共生。
一、言意共生的发展溯源
“言”和“意”是中国古代哲学的基本范畴。早在先秦时期，就出现了“言意之争”。孔子的“辞达而已矣”（《论语・卫灵公》）可以说是“言能尽意”的经典表述。道家学派人物庄子说的“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；……言者所以在意，得意而忘言”（《庄子・外物》），可以说是“言不尽意”的经典表述。到了近代，画家郑板桥提出了“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”的观点。在西方，著名哲学家维特根斯坦和海德格尔形成了“不可言说”的哲学概论。中西几千年的“言意之辨”让哲学和文学等学科的“言”“意”认识走向深入。
二、言意共生：中学语文教学的出发点和归宿
当前语言文字教学中的“言”，指语文教材文本的言语特点、作用与效果；所谓“意”，是指语文教材文本的思想、情感、内涵与精神，它是语文的灵魂。言意共生的语文教学不仅关注文本中语言的音形义、用词造句、语言风格、体裁样式、谋篇布局，更关注文本的“文质”“情采”。时至今日，在教学中仍有教师“轻言重意”，具体表现就是语文教学总是为了探寻“文章写了什么”“先写什么”“然后写了什么”“文章的主题思想是什么”等，而对于作者“为什么要这样写”“用了怎样的言语形式”“这样的言语表达形式形成了怎样的表达效果”“这样的言语形式为什么形成了这样丰富的表达效果”等关注不够。当然也不能走另一极端，即“言不达意”，过分注重言语分析而忽视作品的主旨。言意共生立足“文化学”“生态学”“共生学”的视角，追寻文本解读的“语言与含义”“内容与形式”的共生共长。
三、基于言意共生理念的语文教学建构
根据上述分析，可以看出“言”与“意”是语文的基本范畴，是语文的根本。言意共生教学要求教师必须遵循言语发生的规律以及学生言语理解和运用的规律来展开语文教学，要立足于“言”，求索于“意”，形成言语与学生生命成长的同构共生。
1.从学生的“言意经验”出发，让教学“知意和谐”
学生的“言意经验”是语文教学的起点，只有从学生的“言意经验”视角出发来考量教学，我们才能做出理性判断，也才能找到本真的语文教学契合点。教学中，必须将文本语言放置于言意共生的框架内来理解。如苏教版八年级下册第一单元的主题是“咏物抒怀”，五篇文章具有含蓄之美和变化之美。教学时，我们可以让学生在品悟中发现作家们“借题发挥”和“顺水推舟”隐晦抒情达意的手法，从海燕的形象象征革命者的“借于”无形的隐喻象征，到白杨形神兼备的借物喻人，到借石榴言蓬勃向上之志、托马以明理，顺紫藤萝瀑布而抒生命之树长青之怀，随着作者情感脉搏的跳跃感受曲径通幽的行文意趣。
2.从文本的“言意品格”出发，让教学“情理圆融”
语文教材中文本的“言意”是有品格、有韵味的。在接受理论看来，文本自诞生起既是作者的“代言人”，又有着自身独立的生命，文本中的言语充盈着生命的呼吸。通过文本，我们会感受到其中生命脉搏的跳动，感叹、忧虑、欣喜、悲伤、激愤……文本中蕴含着浓烈的情感，情感融通于文本的字里行间。从文本的“言意品格”出发，能够让教学“情理圆融”。如教学《纪念白求恩》，笔者从“白求恩的感人之处表现”入手，让学生明白现在纪念他的意义是什么，从而正确揣摩的写作意图，欣赏内化他的说理方式，感受他的论证气势和凝练语言，并适当联系“南京大屠杀”祭的发言，让“言意品格”得到“完形”。
3.从阅读的“言意互摄”出发，让教学“言意共生”
美国到目前还没有一套全国统一的教学大纲，各学校教学工作所遵循的大纲都是由各州政府教育主管部门所制订的。(本文从略)
二、层级分明的英国大纲
1988年，英国国务秘书在当时读、写、算基本能力教育的广泛争论的基础上，按合法程序建立了英语工作小组，指定该小组将国家英语课程中对5—16岁年龄阶段学生的教学内容作一介绍，该报告提出的各种要求都是法定的。英国还根据学生的差异，在制定语文教学大纲时，将听说、阅读与写作三部分内容分别分为八个层级与一个“超常表现”。请看听说达标层级的部分内容。
一级：学生谈论直接感兴趣的事情，听别人讲话并做出恰当的反应。他们向别人表达简单的意思，讲话别人能听得到，并开始在表现观点或讲内容的时候增加一些细节。
二级：学生在听说时表现出自信，尤其在感兴趣的话题上，有时他们意识到听话人需要他人们增加相关的细节，在解释自己的想法时，讲话清晰，用词越来越多。他们通常认真听别人讲话，并做出越来越好的回答，他们开始意识到在一些场合正规的词语和语调的作用。
(三级到七级从略)
八级：学生在各种各样的情境中有目地地保持并发展他们的谈话，他们组织语言，表达清晰，使用恰当的词汇、正确的语调和强调，在讨论中他们发言多，表现出他们在认真地听，并十分清楚讨论的进展，他们能够在各种场合自信地使用标准英语，根据需要调整语言的使用。
超常表现：学生在各种情境下正确地选择使用语言的结构和风格，根据不同的目的自信地改变词汇和短语。他们主动展开讨论，并通过各种各样的发言使讨论持续下去，在讨论中起主导作用，同时专心听别人说，并能理解不同的和复杂的讲话内容。他们在各种场合和不同目的下都能够自信和流利地使用标准英语。
三、阶段明晰的法国大纲
法国教育部在1996年修订了《初级中学语文教学大纲》，制定了初中四年(六、五、四、三年级)语言教学的性质、培养目标、教学大纲，用以指导教学。大纲主要由适应阶段、核心阶段、分流阶段组成。适应阶段：巩固小学阶段的学习任务，并逐步向中学教育过渡；该阶段为六年级(初一年级)。核心阶段：深化和拓展学生的知识与能力，可以组织不同的培育模式；该阶段为五年级、四年级(初二、初三年级)。分流阶段：充实学习内容，引导学生走向普通教育、中等技校或职业高中；该阶段为三年级(初四年级)。法国在1998年颁布的高中语文教学大纲，对二年级与二年级分别有不同的要求，比如对一年级(高二年级)确定了“中学会考指导”与10门“毕业系列”的学科及其具体要求。
四、要求全面的日本大纲
日本的语文教学大纲是由其文部省统一制定的，是全国编写语言教材和进行语言教学的依据。初中有“中学国文”科教学大纲，高中有必修课“国语1”、准必修课“国语2”、选修课“国语表达”、“现代文”、“现代语”、“古典1”、“古典2”、“咸肉讲读”8科教学大纲。这些大纲所表现的要求比较全面；既重视现代语文的学习，也重视古典语文的学习；既重视语言知识的学习，也重视读写听说语文能力的培养；既强调发展学生的智力，又强调锤炼学生的语感，还强调丰富学生对现代人类、社会、自然的认识；既要引导学生深刻思考生活及人生意义，又要培养学生刚毅的生存意志。
五、“语”、“文”并重的前苏联大纲
美国到目前还没有一套全国统一的教学大纲，各学校教学工作所遵循的大纲都是由各州政府教育主管部门所制订的。(本文从略)
二、层级分明的英国大纲
1988年，英国国务秘书在当时读、写、算基本能力教育的广泛争论的基础上，按合法程序建立了英语工作小组，指定该小组将国家英语课程中对5—16岁年龄阶段学生的教学内容作一介绍，该报告提出的各种要求都是法定的。英国还根据学生的差异，在制定语文教学大纲时，将听说、阅读与写作三部分内容分别分为八个层级与一个“超常表现”。请看听说达标层级的部分内容。
一级：学生谈论直接感兴趣的事情，听别人讲话并做出恰当的反应。他们向别人表达简单的意思，讲话别人能听得到，并开始在表现观点或讲内容的时候增加一些细节。
二级：学生在听说时表现出自信，尤其在感兴趣的话题上，有时他们意识到听话人需要他人们增加相关的细节，在解释自己的想法时，讲话清晰，用词越来越多。他们通常认真听别人讲话，并做出越来越好的回答，他们开始意识到在一些场合正规的词语和语调的作用。
(三级到七级从略)
八级：学生在各种各样的情境中有目地地保持并发展他们的谈话，他们组织语言，表达清晰，使用恰当的词汇、正确的语调和强调，在讨论中他们发言多，表现出他们在认真地听，并十分清楚讨论的进展，他们能够在各种场合自信地使用标准英语，根据需要调整语言的使用。
超常表现：学生在各种情境下正确地选择使用语言的结构和风格，根据不同的目的自信地改变词汇和短语。他们主动展开讨论，并通过各种各样的发言使讨论持续下去，在讨论中起主导作用，同时专心听别人说，并能理解不同的和复杂的讲话内容。他们在各种场合和不同目的下都能够自信和流利地使用标准英语。
三、阶段明晰的法国大纲
法国教育部在1996年修订了《初级中学语文教学大纲》，制定了初中四年(六、五、四、三年级)语言教学的性质、培养目标、教学大纲，用以指导教学。大纲主要由适应阶段、核心阶段、分流阶段组成。适应阶段：巩固小学阶段的学习任务，并逐步向中学教育过渡；该阶段为六年级(初一年级)。核心阶段：深化和拓展学生的知识与能力，可以组织不同的培育模式；该阶段为五年级、四年级(初二、初三年级)。分流阶段：充实学习内容，引导学生走向普通教育、中等技校或职业高中；该阶段为三年级(初四年级)。法国在1998年颁布的高中语文教学大纲，对二年级与二年级分别有不同的要求，比如对一年级(高二年级)确定了“中学会考指导”与10门“毕业系列”的学科及其具体要求。
四、要求全面的日本大纲
日本的语文教学大纲是由其文部省统一制定的，是全国编写语言教材和进行语言教学的依据。初中有“中学国文”科教学大纲，高中有必修课“国语1”、准必修课“国语2”、选修课“国语表达”、“现代文”、“现代语”、“古典1”、“古典2”、“咸肉讲读”8科教学大纲。这些大纲所表现的要求比较全面；既重视现代语文的学习，也重视古典语文的学习；既重视语言知识的学习，也重视读写听说语文能力的培养；既强调发展学生的智力，又强调锤炼学生的语感，还强调丰富学生对现代人类、社会、自然的认识；既要引导学生深刻思考生活及人生意义，又要培养学生刚毅的生存意志。
