时间：2023-05-30 10:07:59
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇饮湖上初晴后雨诗意，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
国学经典诵读教案
1课
江畔独步寻花
一．诵读内容：《江畔独步寻花》
二．教学目标：
1.熟读会背这首古诗
2.了解这首古诗意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背，理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
2.明确诵读内容：《江畔独步寻花》
3．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗意思及用处。
4．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
2课
雨晴
诵读内容：《雨晴》
二．教学目标：
1.会背《雨晴》
2.了解这篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背。理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
1.明确诵读内容：《雨晴》
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
3课
宿新市徐公店
一．诵读内容：《宿新市徐公店》
二．教学目标：
1.熟读会背这首古诗
2.了解这首古诗意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
2.明确诵读内容：《宿新市徐公店》
3．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗意思及用处。
4．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
4课
《增广贤文》七
一．诵读内容：《增广贤文》七
二．教学目标：
1.会背《增广贤文》七
2.了解这篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
2.明确诵读内容：《增广贤文》七
3．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
4．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
5课
《如梦令》门外绿阴千顷
一．诵读内容：《如梦令》门外绿阴千顷
二．教学目标：
1.熟读会背这首古诗
2.了解这首古诗意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
明确诵读内容：《如梦令》门外绿阴千顷
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
6课
《如梦令》常记溪亭日暮
一．诵读内容：《如梦令》常记溪亭日暮
二．教学目标：
1.会背《如梦令》常记溪亭日暮
2.了解这篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
1.明确诵读内容：《如梦令》常记溪亭日暮
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
7课
《如梦令》昨夜雨疏风骤
一．诵读内容：《如梦令》昨夜雨疏风骤
二．教学目标：
1.熟读会背这首古诗
2.了解这首古诗意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
1.明确诵读内容：《如梦令》昨夜雨疏风骤
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
8课
《增广贤文》七
一．诵读内容：《增广贤文》七
二．教学目标：
1.会背《增广贤文》七
2.了解这两篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
1.明确诵读内容：《增广贤文》七
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
9课
绝句四首
诵读内容：《绝句四首》
二．教学目标：
1.会背《绝句四首》
2.了解这两篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
明确诵读内容：《绝句四首》
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
10课
三衢道中
一、诵读内容：《三衢道中》
二．教学目标：
1.会背《三衢道中》
2.了解这篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
明确诵读内容：《三衢道中》
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
11课
到京师
一、诵读内容：《到京师》
二．教学目标：
1.会背《到京师》
2.了解这篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
明确诵读内容：《到京师》
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
12课
《增广贤文》九
一、诵读内容：《增广贤文》九
二．教学目标：
1.会背《增广贤文》九
2.了解这两篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
明确诵读内容：《增广贤文》九
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
13课
滁州西涧
一、诵读内容：《滁州西涧》
二．教学目标：
1.会背《滁州西涧》
2.了解这篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
明确诵读内容：《滁州西涧》
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
14课
咸阳值雨
一、诵读内容：《咸阳值雨》
二．教学目标：
1.会背《咸阳值雨》
2.了解这篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
明确诵读内容：《咸阳值雨》
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
15课
一、诵读内容：《饮湖上初晴后雨》
二．教学目标：
1.会背《饮湖上初晴后雨》
2.了解这篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
明确诵读内容：《饮湖上初晴后雨》
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
（5）背诵：
六、课堂小结：（略）
16课
《增广贤文》十
一、诵读内容：《增广贤文》十
二．教学目标：
1.会背《增广贤文》十
2.了解这篇古文意思及出处。
3、激发学生朗读、背诵的兴趣，培养学生的朗读、背诵、合作、交流的能力。
三．教学重点难点：熟读会背、理解与背诵。
四．教学课时：2课时
五．指导过程：
1.谈话激趣（略）
明确诵读内容：《增广贤文》十
2．提出诵读的要求：（1）读正确，读通顺，有感情。
（2）读、想、交流古诗文意思及用处。
3．检查效果及指导：
（1）指名读并评议：正确、通顺、有感情。
（2）读的方法：停顿的长短，语速的快慢，声调的高低，声音的轻重。
（3）朗读示范。
（4）学生自由读。
（5）抽查理解及用处。
怎么读?
对于小学生而言,就是放开声音,读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记。也就是说,阅读不能只用眼睛看,必需大声读出来。这是因为儿童内部语言系统尚未充分发展,大声朗读可以使注意力集中,通过朗读把不熟悉的文字符号变成已经熟悉的口头语言,读出声音来自己听到了,有助于对文章的理解。诵读还要做到以下要求:
1.诵读,要读出语感
什么是语感?从字面理解,就是语言的感觉。对于小学生而言,读出语感,就是在读准字音的基础上读出节奏也就是停顿,读出轻重。
对于诗文的节奏问题,我们可以在学生读了一定数量的诗文之后,帮助学生概括出七言绝句的节奏一般形式定为“二二三”,如:“淡妆浓抹总相宜”,将五言绝句的节奏一般形式定为“二三”,如:“空山不见人”。在诗中重读的是诗的重点词,或者是韵脚。但古诗的节奏和重读不是绝对的,如:如“返景入深林”一句,节奏就应该是“二一二”。读唐代元稹的《》,诗的后两行“不是花中?筑偏?筑爱菊,此花开尽?筑更?筑无花”,诗人直白了内心的想法,说明了自己对情有独钟的理由,朗读时应语气肯定,干净利落,而不需加重拖长韵脚。
让学生读出语感,一个最有效的方法就是老师的范读,老师朗读时抑扬顿挫的语调、丰富的表情、充沛的情感,就是对学生最好的语感培养。德国一位作家写过一本书,名字叫《朗读者》,其中有这样一句:“老师朗读的声音是学生永久的记忆”,我认为,任何美妙的录音都代替不了老师的朗读,因为老师的朗读是有感情的、有温度的,能把作品中蕴含的东西最直接、最生动地传递给孩子们,以致深入到他们的心灵深处,永久地保留下来。所以老师在课堂上不要吝啬您美妙的声音,因为一切语言学习最有效的方法就是多“接触”,而提高古诗文语感最直截的方法也是多“薰习”而已。
2.诵读,要读出情感
情是古诗文的魂,它渗透在字里行间,与事、景交融,诸如爱国情(陆游的《示儿》)、山水情(李白的《望天门山》)、儿女情(刘禹锡的《竹枝词》)、朋友情(高适得《别董大》)、母子情(孟郊的《游子吟》)等。读出情感,是古诗文教学最大的难点。有的老师会认为,只要古诗的意思明了了,自然就读出感情来了,其实不然。如何让学生读出古诗文所蕴含的情感呢?要想让学生真正读出情感,必须通过诵读引领学生入境,正所谓“作者胸有境,入境始于亲”。只有入境,才使自己情感的倾诉,自己心灵的歌唱。那么学生如何入境呢?我先来讲几个例子。我在教学《望天门山》和《饮湖上初晴后雨》时,先让学生对比着读,并引导学生说出李白和苏轼笔下的山和水,在你的脑海里浮现出来的是怎样的山?怎样的水?要求学生边读边展开想象。于是有学生说,我脑子里《望天门山》的山是高的、陡的、直插云霄的,水是湍急、汹涌、哗哗响的;而《饮湖上初晴后雨》中的山是朦胧的、神秘的、笼罩在雨中的,雨是明艳的、波光粼粼的。学生在头脑中形成了画面,这时再引导学生读,就自然读出情感来了。再如教学范仲淹的《江上渔者》时,让学生边读边想象,从诗中看到了什么?想到了什么?然后我们来做小结:打鱼人的小船在风浪中起伏不定,时隐时现,像一片树叶,场面惊险,处境艰辛。之后让学生通过这首诗想象:吃鱼的可能是一些什么人?打鱼人会有怎样的艰辛?这时候再让学生有感情地读,自然就会读出对劳动人民的同情。王松洲老师在执教《两小儿辩日》时,他采用了情境再现的方法,让学生找出两个小儿辩斗的部分,读一读,演一演。老师旁白提示说:“一儿坚持曰、反驳曰、争辩曰、扯着嗓子曰、指着鼻子曰、拉着对方衣服曰。”请过这种情境再现方式的诵读,学生亲自感受到了两小儿争得面红耳赤的情景。通过以上的例子,大家不难看出,要想引导学生诵读出感情,学生头脑中要有画面,要引领学生入境,正所谓“作者胸有境,入境始于亲”,学生要感同身受,这样的读才能读出感情,让人感动,才能“酒不醉人人自醉”。
3.诵读,要读出美感
古诗文很美,美在综合。古诗文可说是一种精练的综合的文学艺术,它往往将文字、绘画、音乐有机地统一,借助有限的文字来表达一种和谐的意境:有的抑扬铿锵,有的缠绵悱恻,有的迭沓酣畅,有的悠扬明快,有的清新含蓄……要通过反复诵读,让学生感受出诗所蕴含的美,我们可以借助一些辅助手段。如教学王维的《使至塞上》时,我们可以采用绘画的方法,观赏风光录像的方法,让学生体会“大漠孤烟直,长河落日圆”所蕴含的美感,相信学生在画完、看完之后,再读这首诗时,就会带出诗中所蕴含的意境和美感。
4.诵读,要读出好感
古诗文的诵读如果仅仅依靠课堂是远远不够的,还要把这种习惯培养到课外,只有让学生对古诗文的诵读“意犹未尽”,愿意自己在课外再接触,才能对古诗文产生好感。如教学《古风》做总结时,可以提示学生:我们所学的《锄禾》也是李绅所作,也名《悯农》。《锄禾》既表现了作者对农民的深切同情,又告诫人们要尊重劳动、爱惜粮食。我们祖国有悠久的历史、灿烂的文化,还有许多像《悯农》这样脍炙人口的诗文正等着你们去诵读呢!这样就自然将诵读从课内延伸到了课外,使学生产生了在课外找诗读的欲望,产生了对古诗文的好感。
四者之间的关系是:读出语感是基础,读出情感是提高,读出美感是升华,读出好感是延续。
诵读的好处:诵读古诗文,不仅有助于加深对诗文思想内容的理解,而且可以增强语感,提高文化素养,丰富和积累语言材料,继承汉民族语言文字的精华;诵读不仅有利于理解诗文的言外之意,弦外之音,还有利于增强记忆力;通过诵读,脑子里积累的材料多了,写作或讲话时才能信手拈来,出口成章,有利于提高写作水平,对人的气质和自信心的培养也很重要。(概括为:理解内容、提高素养、丰富积累、增强记忆、利于写作)
多读的目的是为了背诵,有一句话叫做熟读成诵,这是北京大学钱理群教授对传统语文教学的“背功”大加赞赏之词。熟读成诵应该有一定数量,前人大致形成了这样的看法:为了培养学深最基本的读写能力,至少要让他们背诵二百来篇文章。在私塾中广为流传的《古文观止》,就选了历来有定评的200多篇。有了这样一个基础,才能广泛涉猎,进一步深造。其实我可以用一句话来概括教授的意思,那就是没有量的积累,就没有质的飞跃。
关键词：识字教学；理解方法；朗读训练
古诗――文学宝库中一颗璀璨的明珠，虽历经岁月的洗礼，却依然光彩夺目。古诗――文学花园中的一朵奇葩，虽时间久远，却一直被传诵。古诗清新深远的意境，字里行间所蕴含的哲理，对陶冶青少年的情操，培养审美能力，提高文化素养有着重要意义。真正涉及学古诗应该是从三年级开始的。低年段的古诗教学只停留在诵读上，对于诗歌的意思并不要求。三年级是学古诗的起始阶段。三年级的古诗教学也是比较特殊的。下面，我就谈谈对三年级古诗教学的几点看法。
一、识字教学是古诗教学的重要任务
随文识字教学即是一种教学要求，同时也是一种有效的教学策略。在小学的古诗教学中要合理地运用好这种教学方法。明确学文和识字的关系，将两者有效地结合在一起，提高语文古诗课堂的教学效率。三年级古诗教学，很多老师不知不觉就上成了高年段的课，一直沉浸在创设情境、理解诗意、体会情感之中。而忽略了识字写字的教学。三年级的根本任务仍然是识字、写字。
比如，在教学《乞巧》时，可这样指导生字“乞”与“气”的不同点：
师：“乞”与哪个字长得很像，老师把它们请出来，观察一下这两个字有什么不同？“乞”的下面部分是“乙”，“乙”就像一个人在跪着，你们可以根据这个来猜测一下“乞”的意思。
评析：林一纯老师先从字形相似点出发，再引导学生仔细观察，笔画上有什么不同，给学生留下深刻的印象，再根据字形结构想象字义，真正让学生掌握了这个生字。
师：这首诗中有两个生字的读音是一模一样的，你们发现了吗？（出示“宵”“霄”的课件。）
师：（一边画出“宵”的象形字，一边解释字义）古时候们是根据太阳来推测时间的，“日出而作，日落而息”，月亮出来了，人们就回到家里休息了。“宵”的意思就是晚上。再给“宵”组词。那雨字头的“霄”，你们能用这样的方式联想一下吗？
评析：“宵”“霄”这两个生字是这首古诗中的难点，学生也经常会写错了。但听了林老师的这节课，我豁然开朗了，林老师的生字教学十分扎实，从生字的音、形、义三个方面入手，来引导学生理解诗意就顺理成章了。只有扎扎实实地把生字过关了，才更有利于学生对古诗的理解和掌握。
二、三年级的古诗教学应该教给学生理解古诗的方法
1.学会看注释
俗话说：“授人以鱼，不如授人以渔。”在古诗的课堂教学中不但要教授学生本节课的学习重点，更重要的是教会学生学习的方法。这样可以有效地提高学生的思维能力。对于学习古诗而言，学会看注释是非常重要的。如何教学生学会看注释。如，《夜书所见》中“知有儿童挑促织”。注释2为“挑”：捉。注释3为“促织”：俗称蟋蟀，有的地区叫蛐蛐。这句诗就可以通过看注释来理解诗意了。
2.了解诗人以及写诗时的时代背景
学一首诗，不能只单纯地停留在诗的表面上，要让孩子更多地获取有关这首诗的背景资料，想象作者当时的心情，才有可能走进作者的精神世界，感悟作者所表达的真实情感。这就要求老师要对古诗相当熟悉，对古诗文所表达的意境要有独特的体会，从而想方设法引导学生品味古诗文。如，《九月九日忆山东兄弟》就要让学生了解诗人少小离家求学，孤独无依的感觉，才能更好地体会游子思乡思亲之情。
3.创设情境，体会情感
写景诗大都展现出一幅幅栩栩如生的美好景色。如，三年级的《望天门山》《饮湖上初晴后雨》《咏柳》《春日》。在教学中就要善于引导学生剖析字句，展开联想，欣赏其优美的景趣。如，在教《饮湖上初晴后雨》时，可借助运用现代多媒体，适时播放有关西湖的风光片，让学生欣赏西湖的美景，在如诗如画的美景中感受、理解“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。”
抒情诗在教学中，教师必须善于以情激情，引导学生深刻体验，具体感受作者的感情，引起共鸣。如《九月九日忆山东兄弟》，引导学生明确这首诗抒发诗人做客他乡时，对兄弟非常怀念的心情。
三、反复朗读是古诗教学最基本的方法
《义务教育语文课程标准》指出：“要让孩子充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中受到情感的熏陶。”
有人说，古诗是无谱的音乐，欣赏音乐要用“心”聆听，整体感悟，那么古诗教学也应该是这样的。很多教师都会觉得古诗教学很难，不好把握，教师讲解得少，学生理解不够透彻，朗读的时候感情出不来；讲得多，又变成教师的“一言堂”了。不知道到底要给学生讲多少，要他们理解多深，这个“度”不好控制。“书读百遍，其义自见。”因此，在古诗的教学上要尽可能地少一些理性、冷静的分析，而更多的是需要启发学生读出自己的独特体会，读出自己的想象力和鲜明的个性，教师要努力以诗化的形式传达诗意之美。因此，对于新学的一首古诗，一定要让孩子们充分地朗读，读出诗韵，读出它的音乐感。
在三年级的古诗教学上可适当地教给学生朗读的方法。古诗朗读方法的掌握，将有助于提高学生的阅读、鉴赏能力，提高学生的写作能力，使他们终生受益！
1.押韵
韵是古典诗歌格律的基本要素之一。在三年级的古诗教学中只要适当地让学生了解“押韵”就行，主要应落实在朗读上。在朗读的时候对韵脚就要恰当地重读，非韵脚的音要读得轻一点。例如：《望天门山》可以让学生注音：开（kāi）、回（huí）、出（chū）、来（lái）。在比较中知道在这首诗中，“开、回、来”押韵，而押韵的目的是为了声韵的谐和。同类的音韵在同一位置上的重复，这就构成了声音回环的美，自然而然地就读出音乐感，让人能够感觉到悦耳顺畅的音韵之美！
2.节奏
诗人在诗歌中抒怀不是平板的，而是波澜起伏的，这诉之于文字便成了诗歌的节奏。在三年级的古诗教学中，可以教给学生古诗断句法，在诗句中的停顿，读出诗的节奏感。
3.语调
在同一首诗歌中的每一句话中，它们的语调也是有高有低的。所以在三年级开始学古诗，就要让学生明白：古诗的诵读应该有起伏感和层次感。不同风格就要用不同的语调来读。比如，写景的，我们就可以读得欢快一点。蕴涵深刻情感的，我们就可以把语调放低一点，读得缓一点。在读每句话时，一般我们都遵循升语调时声音越来越大，句尾拖长且上扬，降语调时，由强到弱，句尾处语调平缓。这样就读起来跌宕起伏，取得相应谐趣的效果，可以很好地表达出古诗的意境。
4.启发想象，读诗情
朗读的最高境界是入情入境，因此，不仅要读出诗韵，读明诗意，更要感悟诗情。感悟诗情最好的途径之一就是想象。在教学中，可以让学生一边朗读，一边在头脑中想象画面。学生学习古诗时，就应该借助想象、联想，补其空白，走进作者所描写的情感世界，感悟语言文字所暗示和启发的蕴意和情感。
当然，朗读还要体现层次性，每次朗读都要有不同的要求。先读通，再读懂，后感悟。只有在反复的朗读中，让学生体会文章的滋味，才能获得更大的美感享受。
新课改追求课堂效益，课堂效益的提高在于老师巧妙地质疑。古诗词教学中的课堂提问，绝不仅仅是智慧的点拨，更是诗意化的语文熏陶。古诗词教学中，教师们感到最难突破的是如何指导学生想象诗的意境、体会诗人表达的感情，领悟古诗词的表达方式也是教师们教学中比较忽视的地方，那么教师如何找准角度，提出有效的问题，解决教学难点？
一、抓关键词语的解读，问中读出情感
古诗诵读最重要的就是一个“读”字，所有的教学目标的完成都应该通过读来体现。以读为本，读既是目的，也是手段。因而确定诗中的关键词语作为本诗的训练点可以引发学生多元化的个性解读，又可以让学生在不同的体会中读出不同的情感，是进行古诗诵读有效的语言载体。
如《凉州词》教学片段：
师：请同学反复品读最后一句，想一想你从“几人回”中读出了怎样的情怀？读后请小组讨论后汇报。
生：多少人没有活着回来，多少母亲失去了自己的儿子，我读出了悲凉的情怀。
师：是啊，你的体会让我想到王昌龄《出塞》这首诗：“秦时明月汉时关，万里人未还。”请你读出这样悲壮的情怀。
师：读得好，读出了母亲心中的那份凄悲，读出了将士心中的那份无奈。
师：你们从“几人回”还中读出了怎样的情怀？
生：战争是惨烈的，多少将士就这样战死沙场。
（播放视频体会“悲惨”）
师：看了视频后你想说些什么？
生：伤人一万，自损八千，战争是多么残酷啊。
师：请你读出你的体会。（生读）
师：你们从“几人回”还中读出了怎样的情怀？
生：那样多的将士们战死沙场，可仍然有无数的热血男儿们奔赴戍边、前仆后继，为国戍边死得其所，是无比悲壮的。
师：请你读出这样悲壮的情怀。
师：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”戍边的战士为了国家拼死沙场、寸土不让，他们的死是悲壮的，还是怎样的？
生：更是豪迈的。――男生齐读。
通过这样的反复品读，让学生从“几人回”中走进将士们的人生思考之中，走进古代沙场边关戍边的复杂内心，走进将士们血肉之躯中张扬的民族精魂的豪气，叩问出“醉卧沙场”的万丈豪情。
二、抓大致内容的概括，问中读出画面
目前的课堂教学中，课堂提问缺乏有效性，主要表现在：（1）教师提问多，满堂灌，学生只是简单的回答“是”或“不是”，没有思考价值，学生的思维得不到训练；（2）提的问题没有梯度，问题之间不连贯，课堂散乱，学生也没心听；（3）提的问题模棱两可，模糊不清，让学生没有正确的定位感。
如一位老师执教的《饮湖上初晴后雨》通过图片导入，开始了古诗词的教学，在揭题部分，老师提出了几个问题①老师要送你们一幅画，猜猜这是什么地方？②你眼中的西湖是怎样的？③西湖给小朋友的印象是？④你了解诗人苏轼吗？看似紧凑的提问，却带给了我们一个思考：这样的提问都有必要么？我们要如何凝练教师的提问，让每个问题都具有指向性呢？亦或说怎样提高教学提问的有效性呢？就如教学中提出的第一个问题，就没有什么必要，完全可以直接告知，免得学生在猜测的时候，脱离教师原有的设计。
提问时我们可以这样来说：“今天，老师给大家带来了一幅西湖的图片，你能用一个词来描述吗？”我想以这样的问题进行铺设，学生能更容易进入到课堂学习中来，教师对于课堂的把握，对教学目标的落实更容易达成。
三、从两诗对比的角度，问中读出异同
以《闻官军收河南河北》和《示儿》两首诗教学为例，谈谈对比教学法，引导学生从以下几方面将两首诗比较异同：
1.问――创作背景有什么不同？一是“安史之乱”，一是“金兵南侵”。由于诗人所处的历史背景不同，他们的经历也各有跌宕。要想理解诗人内心的情感，就必须要有时代背景作铺垫。
2.问――诗人诗作有什么不同？一是唐朝，一是宋代。杜甫是唐代著名诗人，被人誉为“诗圣”，他的诗记录了大量的史实，被人称为“诗史”。特别值得一提的是，《闻官军收河南河北》乃杜甫的“生平第一快诗”。而陆游，是南宋著名诗人，一生作诗九千余首，可谓“多产诗人”。《示儿》是他的“绝笔诗”，相当于遗嘱。
3.问――插图人物表情有什么不同？一是“意气风发”，一是“抱憾终老”。《闻官军收河南河北》那幅图中，诗人一家内心的喜悦之情溢于言表，“漫卷诗书”的场面也表现得十分直观。而《示儿》一图则显得哀伤而凄凉。弥留之际的陆游，奄奄一息。脸上挥之不去的是遗憾之愁云。在这样的画面映衬下，“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”读来催人泪下。
4.问――“诗眼”有什么不同？一是“喜”，一是“悲”。教学中，可提问：诗人为何而喜？诗人因何而悲？从哪些词句中让你感受到诗人的悲伤？
四、从教师理答引导，问中读得深入
【摘要】古诗词是中国文化典籍百花园中一枝引人注目的奇葩，是小学语文教学的重要资源。但许多教师缺乏对其教学方法的探究，导致诗词艺术在教师逐字逐句的解说中成了枯燥的文字符号。鉴于此，本文笔者结合自己的教学经验，谈谈自己在教学古诗词方面的经验。
【关键词】小学语文古诗词教学教学质量
古诗是前人留下的珍贵的文化遗产，教好这部分内容，对于继承祖国优秀的文化遗产，培养少年儿童美好的思想情操和良好的文学艺术素养，有着十分重要的意义。小学语文教材中古诗是必不可少的重要内容，这些古诗多是千古传诵的名家名篇，具有很高的审美价值。
一、反复诵读，重视对诗词的感受
《语文课程标准》明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读与默读…有些诗文还要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”小学生在古诗词的诵读中难以准确把握诗人丰富的情感，这就要求教师发挥主体精神，作为诗词的“第一读者”。首先有感于自我的生命，诉之于自我的感情，用诗歌强烈深沉的情感打动学生，使之产生共鸣，受到感动，才能引导学生披文入情，激起他们的生命情趣，由感知情感美、人格美向“善”的方面迁移，从而获得思想道德方面的理性教育，感悟人生真谛。形成自己良好的情感素养。教师在指导诵读时首先要把握诗词的节奏。
古诗词的节奏并不复杂，如五言诗一般可以分为“二，三”或“二／一／二”的形式：七言诗一般可以分为“二／二／三”或“二／二／二／一”的形式。在把握节奏的基础上注意语调、声调的把握，读的过程中尤其要注意情感的投入。每首古诗词的感情基调都是不一样的。或昂扬激越或低沉悲凉：或痛心悲愤或恬淡宁静。一般来说，平声流畅舒缓，仄声雄健挺拔，平仄的高低错落，自然形成情感的波动。古诗词教学中，教师应抓住读的环节，让那些文字符号转为可感的声音形象，读出感情。最后主客体感情互为交融，完成情感教育。比如教授李白的七绝《望天门山》，我让学生用缓慢、婉转、低沉的声调反复吟咏： 天门一中断一楚江一开，碧水一东流一至此一回。两岸一青山一相对一出，孤帆一一片一日边一来。此诗读起来气势飞扬，荡气回肠。流畅的节奏仿佛使人在音乐中进入美的情境，在反复的诵读中，学生仿佛看到了青山、碧水、红日、白帆，感受到了大好河山的雄壮美。在这诵读中，学生的情感仿佛与李白的情感相融合，激起了学生对祖国山河的热爱之情。
二、细读文本，加强对诗词的理解
“拳不离手，曲不离口。”古诗文教学离不开对字词语句的理解。有时字词理解了，就理解诗意，体味到作者的感情了
1、诗题
有些诗，从它的题目，就可以知道整首诗到底写的什么内容。例如苏轼的《饮湖上初晴后雨》，从题目就可见作者在西湖上饮酒碰到了开头是晴朗的，后来下雨了这样的景象。又如，《晓出净慈寺送林子方》这首诗，如果不看题目，一读而知是写的夏天的荷花。可要是结合诗题细读全诗，你就会发现作者是借物抒情，写下了对林子方上京为官的无限祝福。
2、词语
例如，同是写送别的诗《芙蓉楼送辛渐》和《送元二使安西》，只要抓住诗句中的重点词，就能体会到诗人送别时的感情是不同的。《芙蓉楼送辛渐》‘寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶’，其中用到了“寒”“夜”“孤”“冰”等词，从中可以看出作者送别辛渐时心中充满了伤感与凄凉，到底送别的辛渐是何人呢？为何这样悲痛呢？一定与诗人的“亲友”有关。而《送元二使安西》‘渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人’，前两句写景，写到“朝”雨与“轻”尘，写到客舍“青青”而柳色“新”，用语轻快，一派为送别故人而洗扫一翻的新气象。从中可见，作者送别故人并不像《阳关三叠》那样凄婉哀伤，因为他们虽然有可能生离死别，可毕竟只是“故人”，有可能几十年没见面了碰巧在这儿遇到，送他一程，向他敬酒，劝他“更”尽一杯。所以，作者还能带着轻松的心情像一个主人送别客人那样看看周围明丽洁净的景色。这也正是禅宗对王维的影响而王维的恬淡心理在这首诗中的表现。
3、诗句
一首诗，每每有两句是重点句，有些甚至成为了名句。那就抓住其中的重点去理解就即可。例如，《登鹳雀楼》的“欲穷千里目，更上一层楼”；《静夜思》的“举头望明月，低头思故乡”；《题西林壁》的“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。
这样，把握了古诗文教学的重点，就能在教学设计的过程中突出要点，使某一教学环节成为亮点。可见，教学设计是离不开教师对文本的研读与精心的安排的。
三、创设情境，激发对诗词的兴趣
古诗最重要的特点是讲究意境，这是诗人的情感理想同客观现实的高度统一，是一种独特美妙的艺术境界。王国维《人间词话》中说的“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境”。小学语文教材中所选的古诗大多是抒情诗，有的是寓情于景，有的是情景交融，有的是直接抒情。吟咏这些古诗，可以给人以情的感染、情的陶冶。
因此，在教学中，教师必须善于以情激情，引导学生深刻体验，具体感受作者的感情，引起共鸣。骆宾王的《鹅》这首古诗包含了丰富的信息，如：鹅的色彩、形象、动作等等。由于课堂条件有限，如此丰富的信息是难以给学生一个丰满的形象认识的。因此，我根据诗意绘制了一幅活动的幻灯投影片。画面上，那长着一身洁白的羽毛，有着两只红红的脚掌的鹅，在清澈浅绿的湖水中悠闲自在地拨着掌，欢快地引颈高歌。湖面上水波微微荡漾，荷叶轻轻摇晃，荷花的香味沁人心脾…教学时诗画对照，相映成趣，为学生的再造想象活动提供了丰富的、鲜明的表象信息，学生很轻松地踏入了诗的意境之中，这样的教学效果不言而喻。
结语
总之，在古诗词教学中我们要想方设法，尽一切努力，使学生感受到学习古诗的过程是一个愉悦的文化之旅，让学生在身心愉悦中、在其乐融融中感受诗韵、诗情、诗意，让他们陶醉其间，让他们心旷神怡，感受古诗的朦胧之美、含蓄之美、神秘之美。
参考文献
［1］ 方泽生，谈古典诗词鉴赏教学的切入点［J］，教育艺术，2008
在教学中，我们常常看到教师以本（教材）为本，“我的眼里只有你”，目标定位、教学设计往往把解词释义作为教学的重点和难点而下大力气解决。先是逐字逐词逐句地解释，再串讲整首诗的意思，最后理解诗人的情感，到此便达成了目标。而学生自读感悟，读出自己的独特体会，读出自己的想象力和鲜明的个性的时间和空间都很少，造成了古诗最具光华、最耐人寻味的意蕴却常遭忽略，成了雪泥鸿爪。
那么，如何走出误区，找准突破口，让小学古诗词教学灵动起来？
一、美读，增强情韵
“凡物各自有根本，风云万变不离宗。”（顾况《行路难》）阅读教学以读为本已为大家所共识，而古诗文的教学中，“读”应当成为“正宗嫡派”之法。这一点，古人有许多精辟的见解和优秀的经验，自无须赘言。再者，《课程标准》各学段古诗文阅读的教学目标中也都强调了“诵读”――要求在读中体味作品的内容，读中体验情感，读中感受语言美。故古诗文的教学应真正贯彻“以读为本”的理念，上承传统教育之优秀经验，下接现代教学理论的“活水”，采用各种形式的读，在读中理解、感悟、体验、积淀。
1.美读中演
要使古诗词语言中的人物形象活起来，可在学诗时采用美读表演的方式。如教学古诗贾岛的《题李凝幽居》，在学生想象、画出画面之后，教师请一个同学作僧人，演一演当时的情境，在表演中，学生不仅深刻地理解了“僧敲月下门”的“敲”字用得好，而且也激发了学生感情的潮汐，此时，一字、一顿、一挥手、一顿足，都是传递感情的符号，达到“耳醉其音”、“心醉其情”。
2.美读补白
“儿童的心灵世界具有丰富的感受性，旺盛的想象力和诚挚的情感，带有天然的艺术化倾向”，“儿童新鲜、柔软的心灵，到处是感知生活的触角”。正所谓“儿童天生就是诗人”。而许多古诗在字里行间都有留白，引导学生补白无疑是用语文学语文的一个突破口，因此，在古诗教学中教师可大胆地引导学生仿诗、改诗、写诗、引诗。如教学张籍的《秋思》，教师引导“诗人会在家书上写些什么呢？”结果，有的写出了对家人的深深牵挂，有的问家长里短，更妙的是，有的旁征博引原有的诗句“家乡亲友如相问，一片冰心在玉壶”“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”等名句，轻松幽默。在这样的创作中，既丰富了学生积淀，又享受了学诗的愉悦，发现了自己的灵气，惊叹于诗的神奇，加深了学诗的感情。
二、欣赏，授人以渔
我们可以这样说，古诗教学其实是引导学生完成古诗的一个鉴赏过程，在这个过程中，我们从诗意、诗境、韵律、意象的营造等方面做了一种共同学习、共同探讨的过程。因此，教师要善于引导学生回顾总结学习古诗的一些方法。
1.想象画面
“诗中有画，画中有诗”。一首诗词往往在色调、动静、数量的搭配上就是一幅妙不可言的图画，通过反复的吟咏，甚至是一唱一和、一唱多和，再组织画诗，既能再现诗中的意境，反过来又能促进学生对优美语言的领悟和诗意的进一步理解，此何乐而不为？如教学白居易的《暮江吟》时，我配上古筝曲，先声情并茂地朗读，学生闭上眼睛静静地欣赏，诱发学生展开想象的翅膀，拓展思维空间，把学生带进秋天月夜的世界，接着让学生互相畅谈各自所见所感，最后趁热打铁，把自己想到的、看到的画下来，还原作品当时的情景，结果是每个人所画的画面、情景各有侧重，多么有情趣的学习啊！久而久之，学生通过这样的一个个“例子”，以后只要遇上山水诗，就能够“依葫芦画瓢”，用这样的学法自主学习，如此，既突出了学生个性化的阅读，又让学生更好地走进诗词的境界、诗人的世界，真是一举多得。
2.品味用词
诗的语言精美。许多优秀诗篇看起来好像是诗人信手写成，不费力气，其实诗人在语言的加工上都是下了大工夫的。如六年级上册综合性学习《泊船瓜洲》的“春风又绿江南岸”的“绿”字用得精妙，“轻风扶细柳，淡月失梅花”的“扶、失”两字用得精妙，如此，要求学生在今后的古诗学习中，敢于推敲精言妙语，从而学会鉴赏，内化语言，循序渐进，熟读精思，则能提高语文素养。
三、开发，滋养性情
古诗如源源流淌的河流，只有尽情地畅游其间，文化底蕴才能厚重起来。因而，教师要勇于把语文课堂的触角伸向更广阔的古诗天地，要和学生一道开发和生成开放、富有活力的诗歌家园。
1.链接阅读
在古诗中，同一题材的古诗是很多的，因此，我们可以“以一带多”进行相关链接。如学完苏轼的《题西林壁》后，可以链接：你还知道哪些描写庐山的古诗，这样链接到李白的《望庐山瀑布》《望庐山五老峰》等进行拓展阅读，打开课外阅读的新视窗。再如，学习完坡的《饮湖上初晴后雨》后，再链接杨万里《晓出静慈寺送林子方》等。如此，久而久之，量变引起质变，到学生有了一定数量的积累后，完全可以跳出教材，进行组诗的学习，学生的品味在一步一步地提高，学诗的愿望也就更强烈。
2.巧用妙用
熟读、理解、积累的诗句，别让它们总关在学生的脑海里，要引它们出来走一走，让学生在“温故而知新”中感觉古诗用时更觉趣。踏青时，吟一句“万紫千红总是春”；遇到难题时，吟一句“山重水复疑无路”；难题解决时，来一句“柳暗花明又一村”；沉默时，吟一句“此时无声胜有声”。如此，让诗自然地走进生活，让学生感觉生活处处皆是诗，在自然地运用中享受到了“诗趣无穷”。
3.学科融合
摘要： 要全面提高学生的综合素质，一个重要途径是课堂教学、创设情境。而创设情境既要根据学生的年龄特点，同时又不能忽视教师的主导作用，更要注重实效性，充分利用和挖掘教育资源。在新的教育理念下，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，改革和优化课堂结构，达到教学目的。
关键词：课堂教学 创设情境 注重实效 改革语文课堂结构 倡导自主 合作 探究的学习方式＼
《语文新课标》强调指出：“语文教学应在师生平等对话过程中进行。学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式，谈谈自己学习求教的感悟。
一、重视情景教学，充分调动学生的学习积极性
“创设情境”从学生已有的知识经验出发设计一些生动活泼新颖有趣的富有挑战性的生活情境。情境的创设要利于学生的语文学习，有利于促进学生认识技能，语文思考，情感态度价值观等方面发展。情境的创设要有其明确的目的，要有新意，有启发性。如一位教师在教学人教版一年级下册《棉花姑娘》一课时，在课件创设上就注重了这些：
（一）创设情境、激情导入
揭题、导语、出示课件——棉花生长繁茂的情境。
（二）初读课文、整体感知
师：你们想不想与棉花姑娘交朋友呢？生：想
师：播放音乐《棉花姑娘的故事》
师：出示课件、教师指导学生正确读语段。棉花生病了，叶子上有许多可恶的蚜虫，她多么盼望有医生来给她治病啊！师出示课件：蚜虫危害作物的情境，指名学生读句子：她多么盼望有医生给她治病啊！
师：同学们谁能给她治病呢？请看课件出示，读课文2——5自然段棉花姑娘说：“请你帮我捉害虫吧！”燕子说：对不起，我只会捉空中的害虫，你还是请别人帮忙吧！师：指导学生在复读中体会句子、语段的思想感情。合作交流学习。采用分角色朗读、指名读、集体诵读。
读后汇报：你发现了什么？生：啄木鸟也来给她治病了。师出示课件：啄木鸟飞来了，棉花姑娘说：请你帮我捉害虫吧！教学生反复读，教学生字，识写：请、帮。
师：燕子、啄木鸟她们为什么都飞走了，棉花姑娘的病真的没给她治的吗？生：老师，是七星瓢虫来帮她治的。
师：你知道七星瓢虫是什么样的虫子吗？ 生：展示搜集的资料汇报。
师：出示课件：七星瓢虫捉蚜虫的情境，读最后两自然段。以这个教学案例看，情境创设恰到好处，很好的调动了学生学习语文，自主探究的兴趣。另外教师的主导作用得到了很好的体现。
二、根据学生年龄特点，创设好的情境进行教学活动
教学情境的创设由很多种教学形式，如问题情境，故事情境，活动情境等。要想使情境创设具有时效性，就要遵循不同年龄学生的心理特征和认识特征，可以通过童话故事做游戏等直观的教学手段创设情境，通过童话故事等将其抽象的简单枯燥的知识赋予生动的兴趣，学生便于理解和掌握，达到教学目的。识字教学是小学语文教学的重要任务之一。《语文课程标准》明确强调：识字教学要充分利用儿童的生活经验，注重教给学生识字的方法，力求识字结合运动多种直观手段创设丰富多彩的教学情境。
我参加教学研究活动中感受颇深，同时巧妙的精心的教学设计让我耳目一新，值得我去认真学习。
在教学人教版语文实验教材一年级下册中《小蝌蚪找妈妈》一文时，制作了生动的课件：一群黑灰色的蝌蚪正要去找妈妈！在它们前面有一片美丽的水藻，较远的地方有红鲤鱼妈妈和一只大鳖，在学生正被吸引时，她适时地说：“这群小蝌蚪想去找妈妈。想去向鲤鱼妈妈和大鳖问一下妈妈的情况，但它们遇到了困难，同学们你们愿意帮助它们吗？愿意！学生的热情被情境调动起来了。让我们一起帮助它们吧！只要你用很好的方法记住水藻两字，小蝌蚪就能靠近鲤鱼妈妈和大鳖了。识记的方法真是多极了，看看因为自己的帮助小蝌蚪能如愿以偿，学生们喜形于色，体会到学习的快乐。识字教学是这样，阅读教学更是如此。创设实用的教学情境，有助于学生很好的理解课文，人教版第十册《饮湖上初晴后雨》一诗，田老师设计了这样的情境让学生练笔，引人入胜，尽快将学生的思维走向诗意。有一天，苏轼和几位朋友一起泛舟西湖。忽然一阵乌云飘过来，天竞下起雨来，无数颗雨点打破了这一池碧水，池面出现了此起彼伏的水泡泡，远处的景色笼罩在雨雾中，如同画了淡妆的美丽的少女般含蓄羞怯；一会乌云散去，雨势渐小，斜阳夕照，天空挂上一弯七彩斑斓的彩虹。经过一番雨水的洗礼，阳光下的西湖就像施了浓妆似的妩媚妖娆。在饱览了雨天晴日的美景之后，大家出了一番争执，各持己见，到底是晴天西湖好，还是雨天的西湖美呢？请你把他们当时争论的情境写出来，有的说：“——”。有的说：“——”。苏轼见这种情况，立刻站起来提笔泼墨写下了：“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇，欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。”田老师依据课文创设情境引导学生练笔，帮助学生进一步理解诗句所描绘的美景，深入理解了西湖的美，也提高了学生的表达能力。
情境的创设，能使学生进入课文描述的意境之中，可以调动学生学习的积极性。课例：张老师在教学人教版实验教材六年级下册《千年梦圆在今朝》充分利用教育资源并结合班级学生实际，精心设计制作课件。
导语：我们生活在科学技术日新月异的时代。我们已经解到不少科学技术成就不仅依靠执着的科学精神，更饱含着伟大的献身精神。这节课我们继续走进课文，进一步感受科学精神。
看图片，课前预习了吗？一定搜集有关资料了吧！那你一定知道他是谁（出示航天飞机，航天英雄杨利伟的照片）随着神舟五号胜利飞天，全世界都记住这位中国人的名字——杨利伟。这是他即将走下飞船的照片，当接受记者采访时，他说了三句话（出示课件：“飞船飞行正常，我自我感觉良好，我为祖国骄傲。”生读感悟文意。师：这短短三句话圆了我中华炎黄子孙一个千年的梦想，这梦想是？（飞天梦）此时杨利伟用手势骄傲地告诉我们这个飞天梦此时此刻圆了。板书课题：千年梦圆在今朝
中国文化源远流长。作为中国人，我们感到无比自豪。然而近几年来，快餐文化、商业文化泛滥，网吧、卡通书、娱乐书刊成了小学生的最爱，影星歌星球星成了偶像，传统文化在学生心目中的地位越来越低，这让众多的教育工作者感到揪心。总书记在党的“十七大”政治报告中强调“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”一语道破人文血脉的传承对于民族绵延和进步的重大意义。《语文新课程标准》也指出：“在语文学习中，要培养学生认识中华文化的丰富博大，吸收民族文化智慧，关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养。”由此可见，语文教学担负着传承传统文化的重大职能，应让全体学生都来感受中华民族的优秀文化，让学生在祖国深厚的文化土壤中汲取大量的精神营养。具体做法如下：
一、创设诗意校园环境，着力营造传统文化氛围
学校以“弘扬传统文化，建设书香校园”为主题，全体师生集思广益，群策群力，努力把校园建设成优美高雅的花园、培养聪明才智的学园、愉快生活的乐园。利用校园音响系统，把古诗新唱作为学校课间、午间、放学的音乐，让学生在欣赏音乐的同时潜移默化地欣赏民族文化。校园外墙上悬挂大幅《三字经》《百家姓》《千字文》《弟子规》名人名言、名人书画，等等。教室楼道上粘贴着以专题形式收集的图文并茂的古诗。如“李白篇”“冬季篇”“美丽的四季”等，为学生营造浓厚的文化氛围，让校园每堵墙、每扇窗都会说话，每个角落都成为熏陶学生的场所。学生们在课间玩耍时、顺道路过时都能驻足停留念上几声，记上几句，耳濡目染，享受着传统文化的精神营养，达到润物无声、育人无痕的教育效果。
二、挖掘教材文化内涵，全面领略传统文化风采
小学语文教材内涵丰富，有许多体现民族文化魅力的课文。我们可以从字(造字文化)、词(成语)、旬(对联、谚语、歇后语等)、古诗、故事(历史故事、民间故事、寓言故事、古代名人故事、神话传说)等人手认真分析挖掘教材中的传统文化内涵，并通过恰当的方式传递给学生，让学生认识和理解传统文化的合理内核与真正价值，从而自觉接受优秀的传统文化。如：古诗词是我国传统文化中的一株奇葩，它极具美学特质，是提高文化品位和审美情趣的重要载体。我在执教古诗《饮湖上初晴后雨》时，从音乐渲染、推敲诗眼、古诗配画、想象入境、反复吟诵等方面人手，同时做到“一链二增”。“链”，即链接苏轼生平、写作背景资料、西施生平资料；“增”，即课堂上引入学生课外搜集的描写祖国山水的古诗，如《钱塘湖春行》《晓出净慈寺送林子方》等让学生读一读、背一背。这些做法既可以引领学生徜徉在美的诗境中，受到美的熏陶，得到美的享受，获得审美能力，又可以让学生在潜移默化中受到民族文化的教育。
三、开展经典诵读活动，切实增加传统文化积淀
开展经典诵读活动，能切实增强学生的人文素养、开启心智、陶冶性情、改变气质、滋养人生。我校作为福建省经典诵读实验校，非常重视开展经典诵读活动，各班每周开设一节经典诵读课，诵读的内容除了《语文课程标准》中附录的小学阶段必背的70首古诗外，还包括经典文集《弟子规》《孝经》《增广贤文》《三字经》《千字文》《百家姓》《论语》《孟子》《大学》等。诵读活动的形式多种多样。1，课前热身，持之以恒。利用每节课课前3分钟，集体朗诵一两首新学的诗文，让学生在抑扬顿挫的诗韵中，精神饱满地进入课堂学习。2，课堂辐射，课后拓展。以教材出现的古诗为基点，连带出其它相关的古诗来对照学习，拓展阅读。3，立足课堂，诵读经典。要求教师在认真备课，编写教案的基础上上好每周一节的经典诵读课，不挪为他用。4，利用小报，共享收获。，如让三至六年级学生以“品读国学经典，弘扬传统文化”为主题人人动手出一份手抄报。5，利用竞赛，以赛促学。如开展手抄报比赛、古诗词背、默比赛、书法比赛，还开展全校人人参与的“承美德、倡文明”经典诵读比赛，将比赛作为各班级开展经典诵读活动成果的一次大检验。赛场上，同学们个个精神饱满、满怀激情，时而如洪钟铿锵有力，时而如和风细雨悠远绵长，千古美文的神韵、华夏礼仪的儒雅，悠然再现。6，家庭联动，共读经典。利用双休日，节假日，让家长与学生共读经典诗文，共同营造书香家庭。
四、立足乡土调查体验，大力继承弘扬乡土文化
课堂只是学生学习的小天地，生活才是大课堂。本人生活在福建省永安市，作为中国笋竹之乡、中国魅力城市、中国优秀旅游城市、国家园林城市、全国双拥模范城的永安有着许多民族传统文化的资源优势。一是抗战文化。作为福建的战时省会，永安是蜚声海内外的东南抗战文化名城。二是古琴文化。永安是古代著名音乐家杨表正的出生地，古琴文化是古人留给我们的宝贵财富。三是笋竹文化。永安是著名的中国竹子之乡、中国笋竹之乡。四是民俗文化。永安“大腔戏”入选国家首批非物质文化遗产名录，“大腔傀儡戏”、“贡席制作工艺”、“安贞旌鼓”人选省级非物质文化保护名录。青水畲族乡、小陶镇被文化部命名为“中国民间文化艺术之乡”。五是永安多文化的发展环境，形成了品种众多、风味独特的永安小吃文化。为继承和弘扬家乡传统文化，培养爱国爱乡情怀，我引导学生开展了丰富多彩的语文实践活动，如组织全校学生开展家乡风土人情、风俗习惯、传统艺术、家乡文化、家乡名胜古迹等一系列社会调查活动，并写成调查报告，让学生在实践过程中了解家乡传统文化的博大精深，提升语文素养。
(作者单位福建永安市实验小学)
关键词：水文化；文学情怀；古典诗词
“水生民，民生文，文生万象”，水与中华文化的孕育十分密切，早期，华夏先民就把对水的崇拜与幻想写进了文学作品中，从最早的《山海经》记载的“女娲补天”、“精卫填海”、“大禹治水”的故事，到《诗经》里脍炙人口的《关雎》、《汉广》、《蒹葭》，已可探寻到咏水诗的源头，其后的《庄子》、《楚辞》、汉代的乐府民歌、唐风宋韵、明清小说等，无不表现出寓情于水、以水传情的文化取向。自然之水经过人类的再创造，已升华为一种情感寄托，对水的描写、吟诵、歌咏，使水具有了显著的文化意义，可以说，被赋予丰富内涵的水，从一开始就体现出特有的文学情怀。文学用形象反映生活，表达情感。水形态的多样化，为诗词的创作增添了生机和光彩，成为诗人们表情达意的媒介。“无水花不开，无水花不艳”，在自然界众多的意象中，水成为诗人最喜爱的意象符号之一。据统计，现存的李白近千首诗中，有近半涉及到“水”，杜甫留给后人1400首诗，有370余处与水相关，白居易创作的2900余首诗，也有760余处情系水景。在诗人笔下，那些江海湖泊、瀑布飞湍、小溪清泉，无不摹写精妙，得其神貌，展现出一个个多姿多彩的水世界。这些写水的诗作，主要体现为两个方面：一是写景为主，以各种形态的水为题材，将情感寄予景物的描写之中；一种以水起兴，抒情为主，重点抒发作者的情感、志向和抱负。
1摹江河湖泊之壮美，寓情于水
在诗人笔下，黄河、长江、洞庭湖、西湖……无不是表情达意的对象，熔铸成一首首脍炙人口的佳作。黄河是中华民族的摇篮。历代诗人看到了黄河的波涛汹涌、奔腾呼啸的水势，都会有感而发，留下了许多气贯长虹的诗篇。王之涣，唐代著名诗人，他的诗用词朴实，但意境极为深远。在黄昏时分，诗人登上鹳鹊楼，万里河山，尽收眼底，看着蜿蜒而去的黄河，诗人豪迈地吟唱：“白日依山尽，黄河入海流，欲穷千里目，更上一楼层。”道出对生活的深刻理解，表达了积极向上的情怀。奉命出使边塞的初唐诗人王维，看到塞外奇特壮丽的景色，挥笔写下了“千古壮观”的名句：“大漠孤烟直，长河落日圆”（《使至塞上》），把自已的孤寂情绪巧妙地融化在广阔的自然景象的描绘中。大诗人李白不仅在《将进酒》中指出“黄河之水天上来，奔流到海不复回”，更是在《公无渡河》中开篇就将巨笔伸向了苍茫辽远的往古：“黄河西来决昆仑，咆哮万里触龙门”，以突兀惊呼之语，写黄河在霎那间冲决力量和气势的象征———横亘天地的昆仑山，挟着雷鸣般的“咆哮”，直撞“万里”之外的“龙门”。诗人只寥寥两笔，就在“昆仑”、“龙门”的震荡声中，展现了“西来”黄河的无限声威。长江是我国第一大河，其上、中、下游水势、形态各异，古往今来，写长江的诗数不胜数，有的摹写山峡的雄险湍急，有的描绘江面的壮观浩荡，有的赞颂两岸的秀美景色。在奉节至宜昌之间，长江两岸重岩叠嶂，有着举世闻名的长江三峡。自古以来，三峡就被誉为“长江的珠冠”，骚人墨客，无不浓墨重彩，状而绘之。
如杜甫《长江二首》：“众水会涪万，瞿塘争一门”，《夔州歌十绝句》：“白帝高为三峡镇，瞿塘险过百牢关。”彰显瞿塘峡是三峡之中最险要的。杜甫在《瞿唐怀古》中说：“西南万壑注，劲敌两崖开”，这说明，瞿唐峡是长江从四川盆地进入三峡的大门。白居易《夜入瞿唐峡》：“瞿唐天下险，夜上信难哉！岸似双屏合，天如匹练开。逆风惊浪起，拔稔暗船来。欲识愁多少，高于滟滪堆。”如此危险的地方，晚上行走艰险程度可想而知。诗人沉重的感叹，不禁让人为航行的小舟担忧。在当代，写三峡的更是不乏其人，《咏三峡》：“峨眉高万仗，夔巫锁西风。江流关不住，众水尽朝东。”郭沫若的《过三峡》则把三峡的雄奇秀逸描绘得淋漓尽致：“万山磅礴水浊莽，山环水抱争萦纡，时则岸山壁立如看斧，相间似欲两相扶。时则危崖屹立水中堵，江流阻塞路疑无。”这些诗篇，把三峡的幽深秀丽、急流险滩、惊涛骇浪等惟妙惟肖地描绘了出来。当长江进入中下游平原后，江阔天低，一望无际，给人以无限激情与灵感。陈子昂《渡荆门望楚》：“巴国山川尽，荆门烟雾开。城分苍野外，树断白云隈。”写出了长江的开阔景色和经历了漫长旅途之后，突然于苍野之中见到荆门时的激动心情。
唐代张祜《题金陵渡》：“潮落夜江斜月里，两三星火是瓜洲”，将美妙如画的江上夜景描写得宁静凄迷，淡雅清新。我国有许多著名的湖泊，洞庭湖是五大淡水湖之一，是长江中游重要的吞吐湖泊。无论是孟浩然在《望洞庭湖赠张丞相》中说它：“气蒸云梦泽，波撼岳阳楼。”还是杜甫：“吴楚东南坼，乾坤日夜浮。”（《登岳阳楼》），都写出了洞庭湖水声势浩大、波澜壮阔的气势；而刘禹锡的《望洞庭》：“湖光秋月两相知，潭面无风镜未磨。遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺。”则展现了其清静、柔媚的景致。在众多描写西湖的诗中，苏轼的《饮湖上初晴后雨》可算得上是最著名的：“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。”而欧阳修笔下的西湖，则在安徽的颖州：“群芳过后西湖好，狼藉残红，飞絮蒙蒙，垂柳栏杆尽日风！笙歌散尽游人去，始觉春空。垂下帘栊，双燕归来细雨中”（《采桑子•群芳过后》），为读者描绘出一幅悠闲宁静的景致。
2观海潮飞瀑之壮阔，临水抒怀
百川归海。中国虽是沿海的国家，但古代由于地域限制，交通阻隔，写海的诗句相对较少。最早且最著名的当属曹操的《观沧海》：“秋风萧瑟，洪波涌起，日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。”描绘出一幅波澜壮阔的大海图景，抒发了诗人削平割据、统一中国的宏愿和自强不息、叱吒风云的豪情。在2100年后，一代伟人在秦皇岛北戴河边吟起了曹操的这首诗，并豪迈写下了《浪淘沙•北戴河》：“大雨落幽燕，白浪滔天，秦皇岛外打鱼船。一片都不见，知向谁边？”这首词借北戴河大雨滂沱、波澜壮阔的壮美景象，展示了一代伟人的博怀和雄伟气魄，抒发了词人作为无产阶级革命家改天换地的豪迈情怀，具有鲜明的时代感和历史感。写潮水，钱塘江观潮最有代表性。钱塘江，因其江口呈喇叭状，海潮倒灌，形成著名的钱塘潮。潮水涌来之时，潮头壁立，波涛汹涌，有如万马奔腾，成为古往今来自然界的一大奇观。
唐刘禹锡《浪淘沙》：“八月涛声吼地来，头高数丈触山回。须臾却入海门去，卷起沙堆似雪堆。”李白在《横江词六首》中用“浙江八月何如此，涛似连山喷雪来”的诗句来赞美钱塘江浪潮的壮观，而赵嘏《钱塘》“一千里色中秋月，十万军声半夜潮”，则巧妙地用数字写尽了中秋钱塘潮的天下奇观。和潮水不同，瀑布的壮观有着大海一样震撼人心的气势。壶口瀑布是黄河上的著名瀑布，也是世界上最大的黄色瀑布，其奔腾汹涌的气势是被认为是中华民族精神的象征，壶口瀑布在汛期时节，水势汹涌，涛声震天，景色壮丽，是黄河最为壮观的一幕，明代刘子诚在《黄河壶口瀑布》中写道：“西出昆仑东入瀛，悬流喷壁泻瑶琼。涌来万岛排空势，卷作千雷震地声。”生动刻画了壶口瀑布的壮观景象。和壶口瀑布不同，庐山瀑布被称为最诗意的瀑布，历代文人骚客在此赋诗题词，赞颂其壮观雄伟，给庐山瀑布带来了极高的声誉。其中最著名的当属李白的《题庐山瀑布》：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”可谓写瀑布诗文的千古绝唱。另一位诗人张九龄所作《湖口望庐山瀑布》：“万丈红泉落，迢迢半紫氛。奔飞下杂树，洒落出重云。日照虹霓似，天清风雨闻。灵山多秀色，空水共氤氲。”虽与李白歌咏的是同一对象，但由于诗人的地位、个性、心境等各不相同，诗中所蕴含的情趣也相异。
3品清溪山泉之清幽，以水寄情
与壮观的海潮、飞瀑不同，潺潺的小溪、淙淙的山泉在诗人眼中是那样的清澈晶莹，多彩多姿。孟浩然《耶溪泛舟》：“落景余清辉，轻桡弄溪渚。澄明爱水物，临泛何容与。白首垂钓翁，新妆浣纱女。相看似相识，脉脉不得语。”借对澄明的溪水的赞美表达纵情山水的宁静愉悦之情。李白《清溪行》：“清溪清我心，水色异诸水”体现出赏玩山水、归隐山林的闲适心情。流水出自泉，泉是流水之源。“飒飒秋雨中，浅浅石溜泻。跳波自相溅，白鹭惊复下。”王维这首《染家濒》描写的是自然界中一个有趣的小片段，一个“泻”字写出了泉水的活泼灵动，充满了自然的生机与情趣。宋朝诗人杨万里同样也很擅长描写溪泉，他的著名诗作《小池》中，写清泉是：“泉眼无声惜细流，树阴照水爱晴柔。小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”而在《安乐访牧童》诗中写小溪是：“春溪嫩水清无渣，春洲细草碧无瑕”；”清代诗人查慎行的《玉泉山》：“清泉自爱江湖去，流出红墙便不还。”则写出了清泉归海的向心力。这些诗句中充满了对自然山水的热爱，表现了淡泊宁静的情怀，带给读者高雅的精神享受。
4赏落雨冰雪之多姿，借水表意
雨是自然的心曲，雪是大地的新衣，自然界最寻常的事物，到了敏感细腻的诗人笔下，便成了抒感的载体，成为鲜活隽永的审美意象。诗人笔下写得最多的是“春雨”。如孟郊《春雨后》：“昨夜一霎雨，天意苏群物。”韩愈《早春呈水部张十八员外》：“天街小雨润如酥，草色遥看近却无。”如果说春雨常令人喜，那么秋雨则多令人愁。秋天降雨之时，气温下降，天色阴沉，使人感受到一丝寒意，一种压抑。元镇《闻乐天授江州司马》：“垂死病中惊坐起，暗风吹雨入寒窗。”生动地表现了作者听闻好友白居易被贬官时内心的震惊和心情的悲愤。而李贺《秋来》：“思牵今夜肠应直，雨冷香魂吊书客”，则给读者画出了一幅凄清幽冷的画面，表达了其怀才不遇的悲凉处境。“雨”还常被用来表现离情别绪，雨中送别是诗中常见的题材，绵绵细雨与送别双方的绵绵情意正相对应，如王昌龄《芙蓉楼送辛渐》：“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤”和范成大《横塘》：“年年送客横塘路，细雨垂柳系画船。”都借蒙蒙细雨渲染出离别的黯淡气氛。
雪，冰清玉洁，是情趣的寄托，是人格的化身。诗人们写雪多着眼于雪的外表色彩和形态，如鲍照：“白圭诚自白，不如雪光妍。”陶渊明：“倾耳无希声，在目皓已洁。”何逊：“本欲映梅花，翻悲似玉屑”等，以白银，白玉喻雪，进行静态的描写。善于创新的诗人们，则会由雪花联想到春花，从严冬飞跃到春天，何逊吟道：“凝阶夜似月，拂树晓疑春。”李白“瑶台雪花数千点，片片吹落春风香”，王初“散作上林今夜雪，送教春色一时来”等，不仅从视觉上写出了大雪迎风起舞，飘飘若仙的姿态，更从嗅觉、感觉上写出了春天的气息。而岑参的“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，运用了多种艺术技巧，出语十分自然，成为脍炙人口的名诗。
对雪也有特殊兴趣，写过不少咏雪的佳句，如“雪压冬云白絮飞，万花纷谢一时稀”（《七律•冬云》），“千里波涛滚滚来，雪花飞向钓鱼台”（《七绝•观潮》），“更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜”《七律•》，最著名的要属《沁园春•雪》：“北国风光，千里冰封，万里雪飘。望长城内外，惟余莽莽。大河上下，顿失滔滔。山舞银蛇，原驰蜡象。欲与天公试比高。须晴日，看红装素裹，分外妖娆。”生动地描写了冰雪的蔚然壮观，展示了一代革命家的雄才大略，成为古今咏雪诗词之绝唱。
“水”在我国诗人笔下，可以说是句句表露情意，字字蕴含情愫，成为古典诗词中极具活力的一个意象。在浩如烟海的中国古典文学中，写水的诗词数不胜数，“水意象”在古代诗词中意蕴丰富，对后代文学影响极其深远。水的生命力是无穷无尽的，对水文化的文学性的挖掘也是没有穷尽的。
参考文献：
［1］朱海风，史月梅，张艳斌．水与文学艺术［M］．北京：水利水电出版社，2015．
［2］李宗新．中华水文化通论［M］．郑州：黄河水利出版社，2008．
关键词隐含作者叙事视角叙述者话语人物话语
〔中图分类号〕I052；H059〔文献标识码〕A〔文章编号〕0447-662X（2016）04-0053-06
经典翻译理论认为，作品一旦完成，作者就脱离了原作，留给译者解读和阐释的自由空间。然而在实际的翻译实践中，译者为了准确地理解作品，又必须了解作者创作时实际经历的思想、情感、意图等因素，以便翻译出既能体现作品风格与作家个性，又具有一定译者审美创造性的作品。换句话说，译者必须与内化于作品的“隐含作者”进行文本要素的交流，了解其作为文本要素的本质存在，才能实现翻译文本内在要素的审美转化。
本文拟以苏轼诗词的英译为个案，分析苏轼诗词中隐含作者与原作者、译者的复杂关系，揭示在翻译实践中，“隐含作者”对于忠实领会原作者创作风格与创作意图的重要性，为当代古典诗词翻译实践提供方法论启示。
一、“隐含作者”与原文本意义的生成
在苏轼诗词的英语翻译实践中，首先需要明确原作中的“隐含作者”（implied author）。所谓“隐含作者”，按照韦恩・布思的看法，是指“读者从作品中推导建构出来的作者的形象，作为不同于原作者自我的叙事者，它是原作者在具体文本中表现出来的‘第二自我’”，①即原作者在具体文本创作中所展现出来可供读者推导的、相对稳定统一的性格特点与写作风格。②
将“隐含作者”理论运用于苏轼诗歌翻译实践的意义在于：苏轼在不同的文本创作中，会根据不同的需要，构建出不同风格的作者类型，即不同的“第二自我”，而这个“第二自我”，对于形成苏轼诗词不同风格类型具有决定意义。换句话说，并非作为现实生活中的本真面貌的“苏轼”，而是苏轼在具体的诗词中所展现的“作者”的其他自我，才是影响苏轼诗词审美风格与审美类型的决定因素。因此，假如我们在分析苏轼诗词时所依据的是作为现实生活中的真实“作者”自我，而非潜藏于其诗词文本中的“隐含作者”或“第二自我”，就极易导致分析的讹误。这正如我们把生活中体弱多病的“苏轼”自我看成是其婉约风格的诗词的主要因素，就难以解释为何其又创作了为数众多的豪放派诗词一样。
作为一位创作数量巨大、风格类型多样的天才诗人，苏轼诗词作品中隐含着面貌不一、个性多样的“隐含作者”。这些“隐含作者”既是作者超拔想象力和创造力的表现，也是我们正确理解原作、翻译原作的前提。但“隐含作者只是一种抽象的存在，在文本中始终保持沉默”，周晓梅、吕俊：《译者――与隐含作者心灵契合的隐含读者》，《外国语》2009年第5期。因而为了使隐含作者在文本中凸显出来，就需要我们深入挖掘文本中实际叙事者所传达的各种叙事声音与叙事话语，通过叙事声音与叙事话语确定隐含作者的身份与创作意图；而在具体的翻译中，则往往需要我们通过叙事视角的翻译转换来凸显隐含作者身份，再现作品审美类型与审美风格。
二、“作者”身份的同一性与翻译文本意义的还原
叙事视角翻译转化的第一种途径，就是作为“叙述者话语”的“隐含作者”与“原作者”取得身份的同一性，翻译亦遵循这一原则。而所谓“叙述者话语”，就是叙述者（narrator）径直就是诗人自己，他直接讲述自己的经历和感受。在具体的诗词作品中，通常作者很少直接用人称代词“我”或者“吾”等代词，而是将“我”以隐含的方式藏匿于诗词中，从而表现为“忘我”或“零位指称”的一种文本状态。
在这种文本状态下，诗词就是作者现实经历的真实写照，隐含作者在文章中保持沉默，并与原作者取得一致，读者可以通过一些文学意象或文本要素，获得关于作品的大致判断，获知隐含作者的主要观点与文学立场。比如我们可以从诗词的人称代词对其作出区分判断，一为极少数的叙事主体（主语）出现的情况，即原诗词中出现“吾”“我”等第一人称代词，此类诗词如“老夫聊发少年狂”“我欲乘风归去”“夜饮东坡醒复醉”等。对于此类诗词，译者很容易作出判断；而翻译时，只需保持叙述主语的一致即可，它并不影响译文的质量。而在另外一种情况下，亦即叙事主体在诗词中并不出现，而是需要我们通过诗词意境与叙述主体的互文性比照才能显出时，翻译叙述主体的选择，或言叙事主体是否用代词符码呈现于译文的问题，对于翻译的忠实性就显得尤为重要了。
我们以苏轼的《饮湖上初晴后雨》国内译者林语堂和许渊冲的译文为例，与国外译者Turner John（唐安石）和Hinton David（戴维・亨顿）相比，就采用了不同的翻译叙述主体选择。原诗为：“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。”
这首诗仅仅28字，将西湖亦幻亦真、气象万千的美景形象生动地表达出来。首句描写西湖晴天时，水波荡漾、波光粼粼的美丽；次句则写雨中的西湖若有若无、迷茫空鞯钠婷睿蝗、四句用了一个贴切的比喻，摹述了西湖婀娜多姿的风致和神韵。整首诗结构凝练，通过对偶譬喻方式，给读者以视觉、听觉、触觉等方面综合的感性美。从叙事主体的角度看，整首诗中，诗人以景状物，前两句描景，后两句抒情，但由于诗人巧妙地将作者主体性情感藏蕴于景色描写中，因而虽然在诗中叙事主体（主语）并没有出现，但我们也可以通过两个动态性语词“欲”与“比”，来感受叙事者在场的强烈气息，这种气息在翻译时需要仔细辨析，并刻意凸显，这样才能较好地传达出原诗独特的魅力。
让我们通过比较这几个译本，来约略分析一下在翻译中叙事主体的凸显问题。对于具有强烈叙事主体气息的“欲把西湖比西子”一句，不同的译本作了不同的处理。
林语堂林语堂：《东坡诗文选》，安徽科学技术出版社，2012年，第94页。翻译为：“Like to compare the West Lake to ‘Miss West’”，“欲”与“比”被译为省略了主语的动宾结构“Like to compare”，但我们仍然可以感受到主语“我”的存在。许渊冲许渊冲：《苏轼诗词》，海豚出版社，2013年，第14页。将这句诗翻译为“West lake may be compared to Lady of the West”，用的则是以泛人称代词作主语的表被动的“may be compared to”。而唐安石（Turner John）Turner John S. J.， A Golden Treasury of Chinese Poetry， Washington： The University of Washington Press， 1976， p.241.则用分行断句的方式，译为“For symbol of the Western Lake/The Western Maid you well may take”原文带有修辞张力的动态词“欲”与“比”，被直接译为表示第二人称的代词“你”。戴维・亨顿（Hinton David）Hinton David， Mountain Home： the Wilderness Poetry of Ancient China， Washington， D.C.： Counterpoint， 2002， p.227. 译本最为直接，“I can’t help comparing West Lake to Lady West”一句的翻译，运用第一人称代词“I”，将叙事主人公暴露无遗。
总体来看，对于“欲把西湖比西子”一句，四个译本对其中隐藏的主语运用了不同的翻译策略。林语堂与国外译者戴维・亨顿，都将这一句界定为叙事者的行为与感受，因而翻译时将原诗主语化隐为显。这种译法的特点是将原诗中空白的、不确定的因素明确出来，使得译文有了明确的叙述声音和叙述视角，然而叙事主体“我”的出现，同时也会凸显叙事主体的自我意识，使读者在阅读时情不自禁地将自己与诗人“我”区别开来，拉大了诗歌接受主体与诗歌叙事语境的情感距离，冲淡了原诗中抒情写意的含蓄韵味与自然的诗歌意境。
另外两种不同的翻译，许渊冲以第三人称的视角直接道出拟物主词“West lake”，从而将主语客观化，使叙事主体的指意模糊。但这种抑制叙事主体“我”的符码化倾向，却较好地保持了原诗的模糊性、含蓄性，亦即物我为一的融合状态。庞秀成：《中国古典诗歌翻译叙事“主体”符码化的理论和实践问题》，《外国语》2009年第5期。唐安石译本，则以第二人称“you”译出，径直将主语明晰化，旁观的“隐蔽的叙事者”成了意境中的主动参与者，虽然也使人能够明显感觉到叙事主体的存在，但却破坏了原诗的含蓄表达与优美意境。
通过以上翻译比较可以看出，主体明晰化的翻译，虽然有助于读者理解叙事主体，明白“谁在叙事，谁在抒情”，但它也往往带来消极的语义理解后果。特别是对于一些以写景状物、情景交融为特色的中国古典诗歌，往往会破坏原诗的诗意模糊性和诗歌内涵宽广的张力，失去了中国古典诗歌的超然意境。鉴于此，我们认为，对于这首诗的翻译，应通过运用泛称主语代词以增加译文的含蓄性，让读者感受到古代诗歌的朦胧意象，传达中国古典诗歌的独特魅力。
三、“作者”身份的差异性与翻译文本意义的建构
叙事视角翻译转化的第二种途径，就是作为“叙述者话语”的“隐含作者”与“原作者”并不一致，因而翻译时，需要我们对人物话语的叙事视角进行转换。
在具体的汉语文本中，作者可能假托他所想表现的人物，如弃妇或者游子等，让其成为叙述者，讲述其经历和感受。与之相对应，我们在翻译时，需要理解原文本作者的视点，对原诗中的话语到底是“叙述者话语”还是“人物话语”（以及是哪个人物的话语）进行判断，以恰当传递原文本信息与蕴涵。在苏轼诗歌中，“借物托兴”类或言“代”体诗歌，在这一点上表现的最为明显。
我们在苏轼“代”体诗中可以看到，诗人常常化身为侠士、豪客或各类妇女，以各类角色的身份与姿态叙事抒情。此类诗作要么表达作者对人生的感怀，要么传达对事物的寄托，不管怎样，作者总是力图在作品中隐藏起自己的思想情感，同时又借用诗歌的叙述主体或叙述人物，曲折隐晦地传达诗人自己的声音。有学者指出：“隐含作者通过叙述者或人物的声音隐含地传达他的声音。这是隐含作者声音表达的最重要途径之一。文本中的某些话语虽然看起来是从叙述者或人物口中说出来的，但却含有另一层意思。这一深层的意思是叙述者或人物意识不到的，也就是说它们不是叙述者或人物的意图，这一深层的声音只能是隐含作者的意图”。车文丽：《隐含作者研究》，博士学位论文，扬州大学，2011年，第119页。因此对于此类诗歌，译者就应该解读文本中原作者所构建的、能引导译者对文本进行解读与传递的“第二自我”，并在解读文本的过程中实现与隐含作者心灵上的契合，从而在翻译时准确地再现出原作的风貌和意蕴。
我们以苏轼的《水龙吟・次韵章质夫杨花词》为例，来看译者如何通过原文本的叙事视角进行转换，来传达原文的审美意蕴。《水龙吟》原文上阕是：
似花还似非花，也无人惜从教坠。抛家傍路，思量却是，无情有思。萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭。梦随风万里，寻郎去处，又还被、莺呼起。
下阕是：
不恨此花飞尽，恨西园、落红难缀。晓来雨过，遗踪何在？一池萍碎。春色三分，二分尘土，一分流水。细看来，不是杨花，点点是、离人泪。
这首词约作于公元1081年，苏轼谪居黄州期间。全词以摹写物态之精妙而一跃成为苏轼婉约词中的经典之作。“似花还似非花”，语出白居易《花非花》词“花非花，雾非雾”，此处“花”指代杨花，用杨花的飘零本质，引出下文词人的感叹：无人爱惜，任其飘坠。“抛家傍路”，“抛”似无情，而“傍”却有意，可谓“道是无晴却有晴”。接着“萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭”三句用拟人手法将柳枝比喻成离愁百结的思妇：纤细的柳枝，就像妇人百转的柔肠；嫩绿的柳叶，就像妇人的欲开还闭的娇眼，温婉娇媚之态呼之欲出。此处人与花合写，将描写视角从现实转为想象，笔法亦由实而虚，不再追求再现杨花的形态，而是通过隐喻思妇，着力表现杨花的神情。“梦随风万里，寻郎去处，又还被、莺呼起”，妇人梦中与夫婿相会，却不料被黄莺唤醒，怎么一个懊恼，妇人之态跃然纸上。
下阙旨在抒情，感叹春光不再的遗憾和惜春伤逝之情。“不恨此花飞尽，恨西园、落红难缀。”百花凋零，春光不再，词人的逝春、叹春、恨春、惜春之情达到极致。既然“杨花落尽”，似乎咏物到此也难以为继了，然而“晓来雨过，遗踪何在？一池萍碎。”诗人笔锋一转，开拓出另一番意境：杨花化为一池浮萍，花残身碎，剪碎了一地的暗香与叹息。“春色三分，二分尘土，一分流水”一句，诗人寓意灵活巧妙，将时光量化，铺于纸上，真可谓匠心独具，别出心裁。春色留不住，终是离去，二分归于尘土，一分归于流水。而以花自况的女子难免联想到自身青春易逝、容颜易衰，凭添了几分愁绪，正是“水自飘零花自流”的真实写照。结句“细看来，不是杨花，点点是、离人泪”，视角又转回杨花，将杨花与离人珠泪浑融为一。此句原出自唐人诗句“君看陌上梅花红，尽是离人眼中血”，但经过苏轼的妙手神笔，却做到了引用有神无迹、虚实相生、笔墨入化。全词通过对杨花的描写，表现了玉人无尽的相思离别之愁，也极其隐约地表达了作者苏轼身世坎坷、仕途失意的感伤。
那么，在翻译中，应该怎样对应或转换原诗的叙事视角呢？其效果又会如何呢？对于这首诗，我们以国内5位译者杨宪益、许渊冲、黄宏荃、任治稷、戴清一，与国外2位译者James J. Y. Liu（刘若愚）和Landau Julie（朱莉・兰多）为例，进行对比分析。
我们先从词作不同的叙事视角进行分析。在原词中，作者借用的是词作主人公的话语，亦即第三人称叙述方式，表面上是写杨花、妇人，实际上是借香草美人以寄托作者身世之感和君国之忧。在翻译中，我们可以将其区别为“外视角”与“内视角”两种翻译方式，“外视角”指的是故事外的叙述者用自己的旁观眼光来叙事，“内视角”指的是叙述者采用故事内人物的眼光来叙事。当用“内视角”叙述时，人物的眼光往往较为主观，带有偏见和感彩；而当用“外视角”叙述时，人物的眼光则往往较为冷静、客观、可靠。申丹：《何为“隐含作者”？》，《北京大学学报》（哲社版）2008年第2期。翻译时，我们必须掌握好这种视角叙述的区别，采取适当的翻译策略，以更好地传递原作的主题与风格。
为了便于理解，我们依据叙事视角的不同，将原词分为五句，它们代表词人叙事视角的五次交错式转换。
（1）似花还似非花，也无人惜从教坠。
（2）抛家傍路，思量却是，无情有思。萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭。
（3）梦随风万里，寻郎去处，又还被、莺呼起。
（4）不恨此花飞尽，恨西园、落红难缀。晓来雨过，遗踪何在？一池萍碎。春色三分，二分尘土，一分流水。
（5）细看来，不是杨花，点点是、离人泪。
第（1）句和第（2）句词人采用的是全知叙述的视角，即我们通常所说的第三人称的“外视角”。当运用这种视角时，故事外的叙述者用旁观视点作为第一叙述声音，以引出下文的叙事话语。首句虽然没有交代主语，但其实应该是柳絮“似花还似非花”，“无人”怜惜，任凭坠落；此句虽是客观的描述，却暗含了作者的感叹。词人由杨花的外在特征――物之“实”，借用“以物观物”的视角，进入了杨花的内在世界――“虚”的生命存在。就在这一实一虚之间，传达了“似与不似”的诗词意境，引发了读者感时惜人的人生喟叹。第（3）句由花及人，转换到妇人的视角，为叙述的“内视角”，由故事内人物“她”之寻郎梦醒的境遇，重新把读者带回了冷漠的现实世界，让人感受到词人企盼和寄托的破灭。而第（4）句仍采用旁白的方式，以暗示词人自己“有恨无人省”的感叹。到第（5）句，词人又一次转换叙述视角，从女子的角度来写，运用第三人称全知视角的人物话语叙事方式，影射词作者自己的生存境遇与心灵感叹。
从叙事视角转移的角度来看，原文本通过几种视角的交替转换，巧妙地将描述与抒情相结合，实现了词作情中景、景中情的意境叠加与转换。但也正是因为这种叠加与转换，给翻译带来困难，特别是当原作中人物视角并无明显的提示性词语时，其翻译就显得更为复杂。让我们分析一下该词的7位译者是如何在翻译中进行翻译叙述视角的转化的（见下表）。
原文杨译许译黄译任译戴译J.Y.LiuLandau
第（1）句旁白（无主语）her theyyounobodyyouno oneno one
第（2）句旁白（无主语）sheIyoubeautyyouitI
第（3）句女子shetheyyousheyouItendrils
第（4）句旁白（无主语）旁白旁白you旁白youyou旁白
第（5）句女子youyouI旁白youyou旁白
在上列7个译文中，杨宪益杨宪益、戴乃迭：《宋词》，外文出版社，2001年，第248页。的译作中对（1）、（2）、（3）句用的都是“外视角”叙事的第三人称视角，这种用故事外叙述者的视点来对译的方法，往往显得较为冷静、客观；第（4）句翻译时用的是旁白的方式；而第（5）句，则转用为第二人称叙事，好像是诗人与女子的对话。杨译几种叙事视点交叉错落，相得益彰。
在许渊冲许渊冲：《苏轼诗词》，海豚出版社，2013年，第52页。的译文中，第（1）句用第三人称复数形式they指代杨花；下来的“思量却是”用了主观的第一人称的叙事。这种用第一人称单数作为叙事视点的方法，表明的似乎是叙述者在娓娓表述自己的感情，译文显得逼真并声情并茂，拉近了作者与读者的距离。第（3）句用第三人称复数形式they一以贯之；第（4）句则用旁白，并在翻译“踪迹何在”时用第一人称we；第（5）句则又转为第二人称you。全词翻译用了三种人称，进行三次叙事视角转换，较好地还原了原词叙事视角的层次性和立体性。
黄宏荃黄宏荃：《英译宋代词选》，出版社，2001年，第122页。的译文，前四句都用了第二人称代词you，只有最后一句用了第一人称代词I，视角转换与原文略相抵牾。
任治稷任治稷：《东坡之诗――苏轼诗词文选译》，复旦大学出版社，2008年，第118页。译文首先是旁观者的角度，用nobody补足了主语；然后用了beauty和she，将视角转换到妇人；（4）（5）句又是旁白，无明确的主语，把叙述者隐蔽起来。这种翻译，从表面上看是叙述者“缺场”而实际上却是“在场”。整篇翻译与原文的叙事视角最为吻合，巧妙地再现了原诗的叙事视点和叙事结构，彰显了全词的主题意义，几乎达到了同原作的“等效”意义传达功能。
戴清一戴清一：《中国古典诗歌英译100首》，中国对外翻译出版公司，2011年，第200页。译文始终采用第二人称you ，译文视点单一，缺乏原词的错落美感，给读者留下的审美想像余地较少，表现力远逊于原文，特别是对原词力图通过杨花与佳人的境遇以暗示作者的生存境遇这一词作主旨，没有很好地传达出来。
James J. Y. Liu（刘若愚）James J. Y. Liu， The Art of Chinese Poetry， London： Routledge & Kegan Paul， 1962， p.85.译文一开始采用了无定代词no one ，然后用了11个它指代词it（its）翻译词作叙事主体。对第（3）句，译者则选用第一人称代词I ，突出了叙事的主观性（但与原文的人称不一致）。第（4）（5）句用了第二人称you，再一次进行叙事视角的转化。整篇翻译多种人称交错出现，既实现了叙事语境的客观化，又避免了因语境凿实而对词作丰富意涵的冲淡。
Landau Julie（朱莉・兰多）Landau Julie （trans.）， Beyond Spring： Tz’u Poems of the Sung Dynasty， New York： Columbia University Press， 1994， p.108.译文中，第（1）句中，译者用no one译出“无人”，补充了原句的主语，用的是旁白叙事视角；第（2）句用了主词I，表达的是诗人的情感；第（3）句则用tendrils，指的是植物的卷须，看不出原文从花到妇人的视角转换，因此应属于误译；在（4）（5）句翻译中，当景物描写与人物的眼光结合的时候，译者采用的是旁白的视角，通过隐藏的叙述者来反映人物的心理或情感，显得自然而贴切。
通过如上翻译视角转化的对比分析可以看出，在翻译过程中，译者应当从原文本的叙述角度着手，正确领会隐含作者（即作者的第二自我）的意图和作品的主题，尽力把握原文的聚焦模式，在翻译时尽量保留或者创造性地运用其叙述技巧。特别是要能够从原文本叙述者的声音里辨别出隐含作者所代表的情感因素，通过叙事视角的巧妙转换与组合使用，尽最大努力在译作中重现原作者的声音。
四、结语