时间：2023-05-30 10:08:25
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇蒙娜丽莎之约，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
窗外，皎洁的月光，透过玻璃窗，柔柔地洒向一尊洁白的雕像。在光与影之间，她的轮廓越渐清晰，那是一位素衣的美丽少女。在月光的沐浴下，越发婉约，美丽，动人。那是人们心中的女神--维纳斯。即使是断臂，仍掩盖不住，她无比娇美的脸庞。
倏尔，从雕像上走下一位少女，高雅端庄，体态丰腴，肌肤润白。她简直就是天仙，历史上空前绝后。她将要去赴百年之约，那是她们三个人的约定。另外两位是蒙纳丽莎和胜利女神，她们好久没有聚会了。
维纳斯迈着轻盈的步调，优雅地走出卢浮宫。刚出门，人们的焦点顷刻集中在她的身上，她犹如一朵奇葩，在此刻，瞬间绽放。
她来到车站，已等候半个多钟头，心里开始有点急噪。终于，车羞怯地朝她开来，她欲上车，人们如潮水般涌入，一哄而上，你推我挤。维纳斯被拒之车门外，心里有些难过，她倚靠着栏杆，准备等下一辆车。
“姑娘，你能挤过双臂的人么？还是走吧！”一个拄着拐杖，拿着半个开口的碗的老婆婆叹息地说。
风呼呼吹动维纳斯的袖管，阵阵寒意弥漫全身，维纳斯心里不由得一紧，伤心不请自来。眼看时间一步步逼近，维纳斯决定乘坐地铁。
经过一番折腾，终于进入到地铁的车厢内，维纳斯终于放松下来。她左顾右盼，看着拐角处有个座位，她走过去。几个赫然的大字“残疾人专坐”，映入眼帘。一时，加重了她内心的伤痛，她坐了下来，旁边的人投来惊艳的目光，顿时议论纷纷。一个人说：“这么漂亮的姑娘，真是可惜啊！”另一个说：“的确是沉鱼落雁，闭月羞花！”接着，另一个说：“可惜“中看不中用”，遗憾啊！”……声音很小，却一句句清晰地传入维纳斯的耳朵里，维纳斯转过脸，对着玻璃窗，娇美的脸庞上多了几分哀伤。
走出地铁站，蒙娜丽莎已经在等着她。维纳斯对蒙娜丽莎说，她有些事，所以希望将百年之约推迟一天，蒙娜丽莎似乎看出维纳斯心里有什么事，不好多问，便欣然同意了。和她告别后，维纳斯漫无目的地走着，她转过十字路口，看到路边一家公司招聘前台接待，维纳斯蒙上念头，便想试试。她走上去，经理请她坐下来，接着说：“虽然你天生丽质，可我们需要干实事，能为公司带来经济效益的人。我们不能供一个“花瓶”啊！你还是到别处再看看吧！”维纳斯离开了公司，下决心一定要去做假肢。她加快了步伐，朝着目的地走去。
骄阳似火，又经过长途跋涉，维纳斯很累。她在树荫下停了下来，她的眼睛被旁边的阅报栏所吸引，决心看看。首当其冲的是黑体的新闻标题：根据调查数据推算，全国各类残疾人的总数为8296万人……“多么惊人的数字啊！”维纳斯捂住嘴，惊叫起来。看到上面的一幕幕，维纳斯心里倍加伤痛，她断然打消了安装假肢的念头。
近年来，在全县广大教育工作者的共同努力下，我县“三环一式”的语文教学模式改革取得了良好的成效。课堂以“课前预习、展示交流、当堂检测”这三个主要环节，并在小组合作学习这一主要组织形式下组织教学，从而打造高效课堂。在实践过程中，学生通过自主学习和组内的合作探究，展示交流，分享学习的成果，体验学习的乐趣，充分体现新课程的核心理念――“一切为了每一位学生的发展”。小组合作学习这一教学的重要组织形式，在活跃学生思维，促进学生个性健康、全面发展中发挥着积极的作用。但受学生知识水平和年龄特征等因素制约，如果没有教师的积极引导，学生的合作探究学习可能会流于形式或走秀过场，学生的思维难以深入，学习的效果也就缺少深度和广度。因此，我们在充分发挥学生主体作用的同时，也要特别强调教师在学生学习过程中必要的、适时的、有效的引导。
一、合作探究兴趣的“引导”
伟大的科学家爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”，兴趣是学生强有力的学习动机之一。在学生自主合作探究之前，教师要善于通过各种手段，找准教学的切入口，激发学生对“合作探究”的兴趣和欲望。一个新奇的故事、一首美妙的歌曲、一段感人的话语等与课文相关的问题情境，都是学生探索潜能与欲望的导向。我最常用的是多媒体教学手段，因为多媒体电化教学有直观、形象、生动、感染力强的特点，合理运用幻灯、视频、动画等多媒体手段辅助教学，可大大提高小学生学习的兴趣。如在教学六年级《蒙娜丽莎之约》一文中，我在小组合作学习中先出示导学提纲：1、读通课文，想想课文主要讲什么？2、熟读课文，思考从哪些具体描写中看出这幅名画的魅力。3、想想达芬奇的《蒙娜丽莎》给你留下什么印象。在学生明确学习要求基础上，利用多媒体放大《蒙娜丽莎》画像，用一分钟时间让学生用心欣赏名画，而后师生互动，深谈感受。带着“蒙娜丽莎”给自己的印象深入文本，自然而然，学生的自主学习兴趣更高，探究欲望更强。多种手段的综合运用让学生饶有兴趣地开展自主学习，合作探究，接下来的学习效果是显著的。
二、学习动态过程的“引导”
小组合作学习的课堂教学策略，强调通过培养学生的自主意识，调动其自主学习的积极性、能动性，促进学习过程中的自我实现、自我创新、自我发展。在小组合作学习中，教师是学习目标的制定者，参与者，引导者，协调者。所以在组织学生参与合作学习的动态过程中，教师应深入各学习小组学习讨论，认真地了解学生探究情况，合作效果，讨论的焦点并关注学生学习过程中的情感体验。教师参与合作学习，可以是小组学习策略的导向，可以是小组学习管理的组织，也可以是学生情感沟通……如：当学生学习状态低迷，老师应以和缓、信任的语气、充满善意的微笑鼓励学生参与学习;当学生学习积极，信心百倍时，老师及时地给予表扬，鼓励;当学生见解独特，老师应以欣赏的目光，佩服的语言赞赏他，让学生享受了成功的喜悦……
三、探究文本重难点中的“引导”
在合作探究课文重难点的环节设计中，教师应备好学案，预设学情，而在课堂上多给学生足够的时间自学、思考、讨论。一旦在知识重难点难以突破时，教师就及时引导点拨，让学生发挥主体作用与小组合作力量，通过自读自悟，合作交流的方法探索知识。比如在六年级语文《索溪峪的“野”》教学中，我让学生明确“索溪峪的“野”体现在哪？为什么说索溪峪是“野”的？”等导学提纲后，指导各学习小组在组长的组织下开展读课文，勾画、品味重点词句，然后组内交流学习成果。至始至终，我积极地参与各小组的学习活动，并及时发现学情：学生弄清课文从山、水、动物、人四个方面来具体描绘索溪峪的野，体会到山“野”、水“野”、游人“野”三个方面中“野”的不同含义，但对于第四自然段动物“野”的含义，他们的争议最激烈：有的学生认为猴子很“放肆”，有的认为猴子很“粗野”，也有的认为猴子“野蛮，调皮……”。有争论的学习活动是兴趣的体现，于是，我继续参与各组的研讨，并适时引导：猴子如此“放肆”，作者是厌恶它们吗？为什么？这时的学生思维活跃，再次读文后体会到作者对它们的喜爱之情。于是，他们能够用“亲热”“恶作剧”“调皮”“快活”等词语体会猴子“野”的真正含义，体会人与动物的和谐。就是在学生思维碰撞火花的时候，教师参与小组讨论交流并相机点拨，极大地调动学生学习的热情，加深他们对学习内容的理解感悟，从而享受小组合作学习带来的快乐。
四、学习成果评价的“引导”
教学评价是整个教学过程中的一个不可分割的重要组成部分。科学、民主、公平公正的评价，有效地促进学生发展，激励团队积极进取。为此，“小组合作学习”这一特殊的学习形式其评价机制也应当有其特点，恰当、有效的评价便显得格外重要。
在课堂教学中，教师有效的引导，好像一把金钥匙，能开启问题的窗口；又像一颗火种，能点燃学生活跃的思维。然而，要做到这一点并不容易，有些教师引导无方，致使学生问不到点子上；而有些教师的引导途径过于单一，造成学生问得乏味。那么，如何有效地引导学生发现问题呢？
一、激发兴趣
让兴趣贯穿于教学过程始终。兴趣是入门的动力，只有激发起学生的学习兴趣，学生的思维活动才会积极展开，才容易进入课文所描述的情境，为发现问题作好铺垫。例如：学习《老人与海鸥》一课时，为了激发学生的学习兴趣，引导学生提出有价值的问题，我先让学生观看翠湖公园周围海鸥盘旋翻飞的风光片。通过欣赏海鸥在翠湖公园自由自在地生活的美丽景色，学生便急于知道这群来自西伯利亚的红嘴鸥为何栖息于翠湖公园，我趁势提出：你想知道些什么？引导由兴趣转入课文。这样的引导，真正达到了“牵一发而动全身”的教学实效，为学习新知识打下良好的心理基础，使学生在轻松愉快中接受知识。
二、正确导向
使学生问有方向。教师始终是一个“穿针引线”者，通过引导将学生的思考和感悟领向深入，进而教会学生如何提出问题。我认为可从以下几个途径入手：
1.从课题提出。有些课题精炼的文字有深刻的含义，学习目标往往包含其中，教学中，我们要引导学生从课题中发现问题。如《最后一头战象》一课，学生提出：“最后一头战象指谁？”“为什么称它为最后一头战象？”“课文写了最后一头战象的哪些事？”这样使学生觉得自己的学习非常有必要，从而有效地提高了学习的主动性。
2.从难理解的词语、句子方面提出。难理解的词语和句子往往蕴含深刻的道理，体现作者的思想感情及文章的中心思想，我们应该在这些地方引导学生提问题。如《少年闰土》中的“ 啊！闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时。他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”学生提出“‘往常的朋友’指的是谁？‘他们’指的又是谁？‘院子里高墙上的四角的天空’指的是什么？”这类富有发现意义的问题，学习课文就势如破竹。
3.从文章的思想内容方面提出。如《我的伯父鲁迅先生》，引导学生提出：“课文主要讲了什么事？”“写了什么人？”“说明了什么道理？”等问题，有利于理解课文内容。
4.从文章的表达方式方面提出。如《蒙娜丽莎之约》，学生提出：“课文是怎样叙述的？”“作者采用了怎样的表达方式来描述《蒙娜丽莎》？”“作者运用哪些修辞手法？”等问题，拓宽了学生的写作视野，激活了学生的思维。
三、引导质疑
鼓励学生质疑问难。学起于思，思源于疑。心理学研究表明，疑，最易引起思维的不断深入。我在上每一堂新课时，先让学生根据老师指的学习方向自己去读课文，去猎取文中的内容，然后在学生初步理解课文的基础上引导学生质疑并解疑。学生在初读课文后教师可以让学生说说自己读课文后知道了什么，哪里不明白，然后教师就抓住关键词语引导学生思考，让学生根据教师的引导解决自己提出的或不明白的问题。教师再根据实际情况指出发现问题的要点，及时点拔导向，引导学生思维上路。在以往的课堂教学中我主要培养学生掌握三种发现方法，让他们运用方法质疑问难。
1.提取法
这种方法是从“点”入手，在对点的发现中完成对“面”的总体把握。此法多在课文内容相对复杂时使用。教师提出的问题一般是：仔细读课文，说说你从有关词句中读懂了什么，体会到了什么。学生的回答不拘于顺序、不必力求全面，多选择自己最受感动或印象最深的一点说说。如：《鲸》一课，可让学生按照自己的兴趣，分别列举“十六万公斤重”、“一条舌头就有十几头大肥猪那么重”“四个人围着桌子坐在它的嘴里看书还显得很宽敞”等语句，再分别加以理解，最终感悟到第一自然段所着力表现的鲸的大。
2.归纳法
“发现”教学中最为常用的方法就是归纳法，经常训练就能培养学生的抽象概括能力。一般在一些课文内容相对集中的情况下可放手使用。学生的答案不可能尽善尽美，教师可逐步引导学生再学习，再发现，不断完善认识。
3.迁移法
这种方法多应有于内容复杂，但结构形式相同的课文的学习。如教《我的伯父鲁迅先生》一课，教师精心引导学生对第一个故事“谈《水浒传》”的发现学习，理出这样一个学习提纲：（1）、这一段主要讲了什么内容？（2）、“囫囵吞枣”等一些重点词是什么意思？说说自己的体会。（3）、这个故事和课文中的第一段内容有什么联系？接着在第二个故事“谈论碰壁”的学习中，教师便将上述提纲出示，然后让学生按照提纲进行迁移性发现学习，学生自学交流求得答案。在第三个故事“救助车夫”和第四个故事“关心女佣”的学习中，将出示提纲的手段一并免去，让学生初步阅读，然后提出学习提纲，再自学、讨论，最后交流学习成果。这样做不但切实发挥了学生的主体地位，使其自觉地投入到学习中去，还培养了学生自觉地质疑问难，设法解疑的能力。
一、淡化写作知识和技术
淡化写作知识和技术，从理念上表现为：“惧”言写作知识与技术，广纳泛语文知识和非语文知识。七年级上册“写在前面的话”就是很好的例证。
亲爱的同学们：
新学期又开始了。拿到崭新的语文课本，你心里一定会想，又一阶段的语文学习之旅启程了。
在旅行中，你将走进一片神奇的天地：上下几千年，纵横几万里，人生、社会、自然……
在旅行中，你将看到，语文的含义丰富了，语文的外延扩大了。生活有多广阔，语文就有多广阔……
在旅行中，你将看到，语文与其他学科的联系更加密切了……
在旅行中，你将看到当代信息社会的“投影”……
为了用好新课本，你也许需要进行一次语文学习的“革命”——形成一种自主、合作、探究的语文学习新方式……
同学们，让我们一起来谱写语文学习的新篇章吧！
“写在前面的话”很有亲和力，很人性化，但围绕“小语文”的外延，把“大语文”说了个通透，也没提“小语文”一点点。[2]
淡化写作知识和技术，从实践上表现为：有概念的抛出，没有陈述性解释，也没有程序性指导和策略性体悟。单元各部分基本都围绕“人文”进行思考和感悟。
例：六年级上册第8组“艺术魅力”。在这个单元，第一次抛出了“联想和想象”的概念。
提示系统：艺术离我们并不遥远，艺术就在我们身边。它可以是一首歌、一幅画，也可以是一件不起眼的小工艺品。有艺术的地方就有美。本组课文将带你走进艺术的百花园，感受艺术的魅力，受到美的熏陶。
学习本组课文，要注意体会课文表达的感情，欣赏各种艺术形式的美，培养热爱艺术的情操，还要学习作者展开联想和想象进行表达的方法；如果有条件，可以通过阅读和其他渠道更多地了解艺术。
课文系统：两篇精读，《伯牙绝弦》和《月光曲》；两篇略读《蒙娜丽莎之约》和《我的舞台》。
练习系统：
1.《伯牙绝弦》课后练习：①朗读课文，背诵课文。②读一读，说说句子的意思（句子略）。③用自己的话讲讲这个故事。④资料袋：关于伯牙和子期的历史知识（略）。
2.《月光曲》课后练习：①有感情地朗读课文。想一想贝多芬为什么要弹琴给盲姑娘兄妹听；为什么弹完一曲，又弹一曲。②默读课文第九自然段，说一说听着琴声，皮鞋匠兄妹好像看到了什么，再谈谈读后的体会和感受。③背诵第九自然段，抄写课文中自己喜欢的语句。④如果有条件，听一听《月光奏鸣曲》。⑤资料袋：关于贝多芬的知识（略）。
园地活动：
1.口语交际·习作八：
①口语交际：生活中处处有艺术，让我们来谈谈身边的艺术。可以向大家介绍自己熟悉的一种艺术形式，比如，音乐、舞蹈、剪纸、手工编织；可以介绍一件艺术品，比如，一幅画、一首歌、一件工艺品；还可以讲讲跟艺术有关的故事。可以先在小组里讲述，然后在全班交流。
②习作：《我的舞台》把“我”学戏的故事写得生动有趣。你可能也学过某一门艺术，比如，吹、拉、弹、唱，书法、绘画、泥塑、雕刻。请写一写你学习某种艺术过程中发生的故事和感受。
你也可以写一写自己喜欢的一件艺术品，或一次艺术欣赏活动，如，听音乐会，看花展，参观美术馆。回忆课文中作者表达感受的方法，注意在习作中加以运用。
2.回顾·拓展八：
本组课文，有的在写欣赏艺术的感受时，融入了作者的联想和想象。如，《月光曲》一课……；《蒙娜丽莎之约》……。从课文中找出写联想和想象的句段，谈谈这样写的好处，还可以结合自己的习作谈谈体会。
从作文课程内容建设的角度看，这个单元重点要学习的写作内容是“联想和想象及其应用”。从课程内容的设计和处理看，单元有三个地方提到“联想和想象”——提示系统抛出“联想和想象”的概念，并要求学习运用；习作中提到“回忆课文中作者表达感受的方法，注意在习作中加以运用”；回顾·拓展要求“从课文中找出写联想和想象的句段，谈谈这样写的好处；还可以结合自己的习作谈谈体会”，但是，却没有关于“联想和想象”的解释，也没有程序性训练和策略性的感悟。
二、缺少甚至没有写作方法的范例
2001年人教版《义务教育课程标准实验教科书》，自三年级上册开始，每个单元都以单元专题为主线设计了“读、思、说、写”一体的写作训练体系，而且在习作环节还设计了习作内容的启迪及指导策略，但这种指导策略成人化，而且缺少甚至没有符合学段儿童作文思维水平的写作方法范例。从六年级上册第8组“艺术魅力”这个单元，就可以比较清楚地看到这种作文课程设计的特征。
除却单元写作训练外，有的单元还设计了微型写作练习。这些微型写作练习基本都与课文内容相应，只有写的要求，没有范例和策略的指导。如，三年级上册第2组“名人故事”，课文《小摄影师》课后练习安排了“小练笔”：“我想接着往下写这个故事。”第4组“细心观察”，课文《玩出了名堂》课后练习安排了“小练笔”：“平常我们都爱玩，让我们写写玩中的乐趣或收获吧”。
三、缺少具体的修改、评价步骤
在写作训练设计中，也要求学生写完进行修改，但只是要求，没有具体的修改和评价步骤。如，三年级上册第2组“名人故事”，习作：“写完以后，可以读给你写的那个人听，请他评评写得怎么样”。第3组“心中的秋天”，习作：“写好后读给同学听，根据他的意见认真改一改。再把习作和图画一起贴在教室里，让大家欣赏”。第8组“献出我们的爱”，习作：“写完后，把不满意的地方改一改”。
我国作文课程建设之所以淡化知识和技术，有着深刻的教育背景。可以从三个方面来加以认识分析：
（一）内在的认识上的因素
余应源在谈论现当代语文教育低效的根源时，曾直指“西化”。[3]所谓“西化”，即指现当代语文教育丢弃了我国古代语文教育以体味涵泳为主的语感教学方法，而移植了西方语文教育知识教学方法。事实上，现当代语文教育的发展情形并非如此。要真正理解西方语文知识教学体系的真谛，就要理解西方教育对知识内涵的认知。
美国认知心理学家安德森（J.Anderson），1976年在他所著的《Language，Memory，and Thought》一书中，把知识划分为陈述性知识和程序性知识。1987年，美国教育心理学家梅耶（R．E．Mayer），在其所著《Educational psychology：Acognitive approach》一书中，提出知识应该包括三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识，是关于“是什么”的知识，主要包括符号表征、概念、命题。程序性知识是一套关于办事的操作步骤和过程的知识，也称操作性知识，是关于“做什么”和“如何做”的知识。策略性知识是关于认识活动的方法和技巧的知识，是“如何做更有效”的知识。根据安德森和梅耶对知识的认知，一门科学而严密的课程内容知识体系，应包括三个方面的知识——陈述性知识、程序性知识、策略性知识。一个真正掌握了知识的人，应具备包含陈述性知识、程序性知识、策略性知识三个方面知识的知识结构。掌握并能够运用陈述性知识，就拥有了了解、阐释世界的能力；掌握并能够运用程序性知识就拥有了解决具体问题的操作能力；掌握并能够运用策略性知识，就拥有了运用方法更好地了解阐释世界、解决具体问题的能力。
按现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。从广义的角度看，知识应该包括三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。从狭义的角度看，知识指陈述性知识，又称为记忆性知识或可以言述的知识。我国语文教育自独立设科之始，直至当代语文教育第七次、第八次改革，知识在语文教育领域都仅限于狭义的内涵，作为与能力对立统一的概念而存在。知识是能力的基础，能力在掌握知识的基础上形成。我国语文教育是谈不上“西化”的，或者说曾想“西化”却未得“真经”，西方语文教育知识教学的理念，从未被真正引入我国语文教育领域。
（二）外在的环境上的因素
知识（狭义）在我国语文教育的发展过程，可以概括为：从现当代语文教材编写的角度看，语文知识教学的发展过程，就是不断突破和逐渐改造传统文选型教材体系最终又从文选型教材中逐渐被淡化的过程。从现当代语文教育方法的角度看，语文知识教学的发展过程，是逐渐被引入语文课堂到独占语文课堂又到从教育理念、课程标准、教材被淡出语文课堂的过程。所以被淡化，源于我国基础教育环境。
1977年我国恢复高考。因为要应对考试，语文教学及研究逐渐开始以应试为目标、以知识和技术为中心分析讲解课文训练作文，研究教学目标标准化、教学内容序列化、作文教学模式化、考试试题标准化。语文课堂讲风日盛，课堂成了教师的讲堂。对知识的狭义的认知，外加“应试”的强化，影响了对语文知识的认知。语文知识教学被误认为导致语文教学效益“少、慢、差、费”的根本原因，并最终引发80年代末语文学科大讨论，语文学科的工具性质、语文知识教学方法替“高考”这个指挥棒背了“黑锅”，在论争中语文的工具性质饱受质疑，语文知识教学受到了严厉的批判。于是，我国作文课程内容建设从千方百计将写作知识和技术编入教材引入课堂，一改初衷而为百计千方将写作知识和技术从教材到课堂予以淡化。于是，回归传统、弘扬人文、重语感教学、淡化知识教学的理念历经第七次、第八次课程改革，在新课程标准中被明确定位下来。作文课程内容建设突出了人文教育，淡化了写作知识、写作技术教学。
（三）我国语文研究的结果
以人文为核心、说写结合的作文课程内容建设理念，源于我国语文研究的结果。
1.古代语文教育=古代教育
20世纪初语文独立设科之始，语文教育研究专家和学者就把“读经讲经”科列入语文课程，[4]认为古代语文教育就是古代教育。这种观点不仅普遍，而且是当代语文教育研究领域的主流观点。
北京师范大学王富仁：“中国古代教育，实质上就是‘语文教育’。”“其主体内容是文学和伦理学、道德学，是一个‘大语文’的概念。”[5]
华东师范大学倪文锦：“语文教育是与经学、史学、哲学、伦理学等教育融合在一起的。当时的学校教育，是把德、才、学、识、能等都纳入‘四书’‘五经’‘六艺’及蒙学教材中。”“四书”“五经”作为“作为我国古代语文教材的典范，它们对我们整个汉语文教育的发展具有不可磨灭的贡献”。[6]
湖南师范大学周庆元：“古代语文教育是一种广泛意义上的语文教育，是集经史子集于一体、熔文史哲经于一炉的大语文教育。”[7]
山东师范大学曹明海：“我国古代的语文教育是经学、诗学、文学、哲学和伦理学等学科相融的综合体。”[8]
浙江师范大学李海林：“中国古代教育实际上只有一门课，这就是语文。它既包含语言文字，也包含文史哲理、道德礼教，乃至人情世故、草木虫鱼；学语文，是学语言文字，也是学伦理、历史、哲学、科学，乃至常识。”[9]
……
这种观点是值得商榷的。中国古代教育，无论是周代的“六艺”教育，还是汉代以后以儒学为核心的“经学”教育，都是一种综合教育，涵纳了哲学、史学、文学、政治、伦理等各个领域。中国古代教育是以言语作品为载体，通过对作品的释读而进行的。对作品释读的任务就是由古代语文教育来完成的。古代语文教育成为古代教育各领域必不可少的基础，虽然没有独立设科，实为各领域学习的基础工具，学习者通过接受语文教育，掌握识字写字、句读诵读、阅读写作的能力。也正因为没有独立设科及言语作品在古代教育中的载体作用，使得古代语文教育被误读误解为古代教育。
实际上，古代语文教育虽然没有独立设科，与经学、史学、哲学、伦理学等教育融合在一起，但是自夏、商、周有学校教育开始，至语文独立设科，历经几千年的教育实践，已逐渐形成了相对独立的比较完备的教育体系。张志公早在1962年在其所著《传统语文教育初探》中就对古代语文教育进行了比较系统地研究，“传统的语文教育有相当完整的一套步骤和方法。大体说来，从开始识字到完成基本的读写训练，这整个的语文教育过程是由三个阶段构成的。开头是启蒙阶段，以识字教育为中心；其二是进行读写的基础训练；第三是进一步的阅读训练和作文训练。以识字教育为中心的启蒙阶段，有的又分作两个步骤。第一步是集中识字，第二步是把识字教育和初步的知识教育以及封建思想的教育结合起来，巩固已识的字，继续学习新字，开始熟习文言的语言特点，同时学到一些必要的常识，为第二阶段进行读写训练打下基础。这样，全部语文教育也可以说包含从集中识字开始的四个步骤。”[10] 张志公对古代语文教育的每一个阶段每一个步骤从教材、内容到方法都进行了详细的阐述。
把古代语文教育解读为古代教育，对当代语文教育产生了深远的影响：其一，使当代语文教育常常肩负起整个社会、民族、国家教育的使命；其二，强化了语文学科的人文特征，并上升为基本属性。
2.学生写作困难调查结果
1987年，华东师范大学受国家教委委托，曾对中学生的语文成绩进行建国以来最大规模的最权威的调查。在对49260份初三学生的读写测试卷进行的定量分析中，发现作文平均得分仅为55.35%；在对3000多篇作文进行的定性分析中发现：没有什么材料可写是写作最大的困难；[11]郑昌时（1995）、彭以槐（1996）、林崇德（2001）等人的调查均有类似的结果。[12]根据这些调查结果，人们研究的关注点大都集中在学生的生活阅历方面，认为学生作文之所以没有什么可写，原因在于学生缺乏生活，社会实践活动贫乏，缺乏对生活的思考和体验。调查结果及研究，为当代作文课程内容建设人文教育理念提供了重要依据。
对于上述调查结果和研究，同样值得商榷。因为这种研究没有看到学生本体。学生作为一个个活生生的个体，怎么会没有生活呢？学生有学生的生活，学生有学生对生活的思考和体验。从认知的角度审视，学生没有什么可写，其根由是学生不知道怎样来写自己的生活，即不知道如何运用最基本的写作技法，把自己的生活及对生活的思考诉诸于笔端。从学习理论的角度看，所谓的“最基本的写作技法”就是“图式（瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论）”、“认知结构的基础知识（布鲁纳的发现学习论）”、“先备知识（奥苏贝尔的有意义学习论）”、“原有知识经验（建构主义学习理论）”。
3.以说促写的作文能力培养观
作文是表达过程，是运用书面语言表达自己的思想感情。同属表达的还有“口语表达”。于是，在书面作文教学一时难于寻到解决途径的情况下，一些研究者把目光转向口语表达的“说”上来，认为出口成章者必能下笔成文，应把训练“说”作为训练“写”的基础。而且叶圣陶先生也曾说过：“读就是用眼睛听，写就是用笔来说；反过来，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。”[13]以说促写、说写结合的作文课程设计理念，在我国当代作文课程内容建设中得到了充分体现。
“说”的训练对“写”的训练具有重要作用，是不可否定的。但是，口语训练并不能从根本上解决书面写作教学所面临的低效困境。首先，“说”和“写”追求的目标不同。“说”，交流的双方明意即可；“写”则不仅要明意，且要有创意，还要讲究章法和语言。其次，“说”和“写”呈现的思维特征不同。“说”，思路清楚，重点突出即可，主要表现为抽象思维能力；“写”则不仅要具备抽象思维的能力，且要具备形象思维能力。因此，要解决书面作文教学低效困境，还应从书面作文本身寻找突破口。
注释：
[1]倪文锦.当前我国语文课程改革·十大特点与趋势（上）[J].教学月刊·中学版，2002，（01）.
[2][5]王富仁.情感培养：语文教育的核心——兼谈“大语文”与“小语文”的区别[J].语文建设，2002，（05）.
[3]余应源.西化——百年语文教学低效的根源[J].中学语文教学，2001，（01）.
[4]饶杰腾.语文学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2000.
[6]倪文锦.我国语文教材建设的历史轨迹[J].中学语文教学参考，1997，（07）.
[7]周庆元.21世纪中国语文教育的全方位突破[J].湖南师范大学社会科学学报，1996，（03）.
[8]曹明海.语文：文化的构成[J].语文教学通讯·高中刊，2004，（07-08）.
[9]李海林.语言专门化：语文教育的一个岔路口[J].语文教学通讯·初中刊，2004，（11）.
[10]张志公.传统语文教育初探[M].上海教育出版社，1962.
[11]申继亮，谷生华，严敏.中学语文教学心理学[M].北京：北京教育出版社，2001.
[12]徐彩娥.小学作文教学中的感性、悟性与个性[J].重庆教育学院学报，2002，（03）.