时间：2023-05-30 10:09:20
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇祭十二郎文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文关键词：睹物思人,情何以堪,祭十二郎文,文与可画筼筜谷偃竹记,鉴赏
《祭十二郎文》《文与可画筼筜谷偃竹记》同属人教版高二语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》第五单元中教学篇目。这两篇文言文篇幅较长，实词虚词用法丰富，但学生手头有相关作者、背景资料，有翻译，还有内容分析，所以老师不厌其烦地讲就不能调动学生学习的积极性。在引导学生欣赏这两篇文言文时，设计第一步，就告诉学生要深入课本和资料，第二步将学生分组，整理重点文言实词虚词、文言句式，第三步，让学生讨论交流两篇文言文的异同。
这两篇课文的作者都属主张古文运动的散文大家，两文又都书写了对已逝世亲人的至痛之情，读来悲恻动人。无论是作者与被记者关系和情感，还有抒情的方式，表达方式的综合运用，作者的形象和思想情感，都有可比性，所以在学生扫除文字障碍之后，通过两文的比较，能更准确地把握作品的主题，作者的思想感情和抒情的方式。从比较中还可以学习记叙抒情相结合的方法。
以下是让学生讨论交流两篇文言文的异同的教学片段。
师：这两篇文章的作者及作者与被记者关系和情感，还有抒情的方式，表达方式的综合运用，作者的形象和思想情感等方面有哪些异同，请大家畅所欲言。
生：作者都是主张古文运动的大家。
生：都抒发了对已逝亲人的至痛之情。
生：都通过叙事来表达作者的情感。
师：情感相同吗？
生：不完全相同。
师：请说一说怎么不完全相同。
生：《祭十二郎文》第一部分,写两人之间的深厚情谊。先从身世和家世的不幸，写幼时孤苦相依；后叙两人的三别三会，终于不得会合而成永别，使作者悔恨无穷，抱憾终生。
第二部分，写十二郎之死。先写对十二郎之死的悲痛，再详叙死因和死期。
第三部分，写对十二郎及其遗孤的吊慰，交代迁葬及教养遗孤等事。
生：是的，这篇祭文抒发生离死别之情，深沉真挚，悲哀凄楚，婉转曲折。这得力于作者将叙事、抒情有机地结合在一起：以事显情，融情于事，叙述平常琐事毫不觉得平淡单调，只觉一片哀情出自肺腑，读来催人泪下。
师：这是什么样的抒情方式？
生：这是间接抒情。
生：总之，文章抒发了思念之情、痛悼之情、骨肉之情、追悔之情、宦海苦情，难怪有人说它是“至情之文,千古绝调”。
师：而《文与可画筼筜谷偃竹记》抒发了怎样的感情？
生：作者先追忆二人在交往过程中与画竹相关的几件趣事。
师：哪些趣事？
生：第一件，投求画者的绢于地，并言当袜穿，传为笑话。
生：第二件，书信往来各自表述艺术创作中神似重于形似的美学观点。
生：第三件，追述自己一首“筼筜谷”诗令文夫妇为之喷饭。
师：为什么记述这些趣事？
生：表现了他的品德、个性，因旧谊深厚，故睹物思人，传递出深切的悼念之情。
师：两篇文章还有不同点吗？
生：《祭十二郎文》睹“书信”而忆事，而《文与可画筼筜谷偃竹记》则以“竹”为载体。
师：为何以“竹”为载体？
生：文章开始写到画竹的技法，中间写到偃竹记的来历，最后写到作者在文与可病逝之后看到偃竹图，想起文与可，不由产生感伤悲痛的情怀。整篇文章就是围绕竹子在组织材料，由竹子引起了作者的感伤情怀。线索是竹子。
生：由我们还可想到文与可的为人。
一、研讨单
研讨单是学生合作学习、突破重难点问题的工具单，研讨单上的问题是学生共同生成的问题和课程中的重难点问题。研讨单的项目主要包括讨论指导、问题呈现。
1.讨论指导。讨论指导是教师对学生在研讨课堂上呈现问题的指导，它对学生讨论生成性问题起到指导作用。如《祭十二郎文》的研讨单我是这样设计的：抓住课文中的重点实词、虚词和特殊句式，互相讨论，准确翻译每一句话；在诵读中体会文章深厚、真挚的感情，珍惜生命，关爱亲人。这样学生可在教师的指导下有目的地学习。
2.问题呈现。问题呈现一般是对文言文中的重点句子、段落进行小组讨论、翻译。文言文翻译的原则是信、达、雅，在翻译中我们要灵活地采用“留、对、拆、增、删、调”这六种技巧。达到以上要求，翻译出来的文言文就会既准确，又富有文采。
文言文教学如果仅仅教学生积累基本的字词、语法是远远不够的。高中语文教材中选用的文言文都是我国优秀的文化传统、人文精神的积淀，对于提升学生的精神品位，加强学生的人文修养，都是非常难得的素材。因此，文言文教W，不能流于表面，还应让学生把握文章的主旨，体会文章深厚真挚的情感。如在《祭十二郎文》中我是这样设计这一问题的：阅读下面两段文字，围绕失去之后的追悔，结合自己的经历见闻，在班里进行一次讨论，从积极方面说说应该怎样把握生活中值得珍惜的东西。
呜呼！孰谓汝遽去吾而殁乎！吾与汝俱少年，以为虽暂相别，终当久相与处，故舍汝而旅食京师，以求斗斛之禄。诚知其如此，虽万乘之公相，吾不以一日辍汝而就也。――韩愈《祭十二郎文》
呜呼痛哉！早知诀汝，则予岂肯远游，即游，亦尚有几许心中言要汝知闻，共汝筹画也。而今已矣！除吾死外，当无见期。吾又不知何日死，可以见汝，而死后之有知无知，与得见不得见，又卒难明也。然则抱此无涯之憾，天乎人乎，而竟已乎！――袁枚《祭妹文》
在研讨课上，学生分组讨论，不仅是对自主预习的检验，更重要的是锻炼了学生自主学习的能力。这样，会使大部分学生都有动手、动口的锻炼机会，既锻炼了胆量，锻炼了口才，又提高了学生学习的兴趣，拓宽了学生的视野。
二、提升单
提升单是引导学生综合运用所学知识和方法分析和解决问题的工具单，提升单主要以综合习题和综合探究活动的形式呈现，提升单的项目包括现场演练、课后训练及整理笔记。
1.现场演练。现场演练是学生对所学知识的现场应用，也是对学生所学知识的检测与反馈。如在《祭十二郎文》中，我涉及了归纳“省”“致”“诚”“就”“知”等实词用法的活动。学生通过归纳整理能进一步掌握这些实词的用法，加深对这些实词的理解。
2.课后训练。课后训练也是学生对所学知识的一种应用，检测学生对基础知识的掌握。如在《祭十二郎文》中，我是这样设计的：“爱着你的爱，痛着你的痛，悲伤着你的悲伤……”让我们跨越了时空的隧道与韩愈“牵手”。经过丧侄的痛苦之后，韩愈该如何面对生活？是心灰意冷，沉湎于痛苦之中？还是勇敢面对，更加珍惜生命？假如此刻你正与韩愈面对面，你将对他说些什么，使他从颓废痛苦中摆脱出来？这一问题的设计，会让学生更加体会作者对十二郎的那份特殊感情。这样的活动把学生引入到了一个更广阔的天地，有利于培养学生的优秀品质和创新精神。
3.整理笔记。整理笔记是学生归纳字词和特殊文言句式的一种巩固学习形式。字词的归纳主要有实词和虚词的一词多义、通假字、古今异义和词类活用。如在《祭十二郎文》中，我设计了归类整理本课中的词类活用现象及文言句式“乃能衔哀致诚”“汝之纯明宜业其者 ”“不省所怙”“汝又不果来”等。学生通过这一环节，会更加巩固所学知识。
1、袁枚是仓山居士，1716年3月25日至1798年1月3日，字子才，号简斋，晚年自号仓山居士、随园主人、随园老人。钱塘今浙江杭州人，祖籍浙江慈溪。清朝乾嘉时期代表诗人、散文家、文学评论家和美食家。
2、袁枚倡导“性灵说”，与赵翼、蒋士铨合称为“乾嘉三大家”或江右三大家，又与赵翼、张问陶并称“性灵派三大家”，为“清代骈文家”之一。文笔与大学士直隶纪昀齐名，时称“南袁北纪”。
3、袁枚主要传世的著作有《小仓山房文集》、《随园诗话》及《补遗》，《随园食单》、《子不语》、《续子不语》等。散文代表作《祭妹文》，哀婉真挚，流传久远，古文论者将其与唐代韩愈的《祭十二郎文》并提。
（来源：文章屋网 ）
关键词：人文情韵；激趣；创新
语文学科的人文性决定了它是一门“以人为本”，以人的发展为本的学科。然而，多年来，我们的教育关注了对人智力的开发，忽视了对人情感的开发；关注了对人能力的培养，漠视了人的体验；关注了对人身体素质的开发，忽视了人的心理需求。也就是说，“以人为本”的理念没有落到实处，最终造成学生认知结构中人文情韵的缺失。例如，由于片面地追求知识的有效性，诵读朱自清的《背影》也唤不起学生对亲情的呼唤和对生命的感动。课外阅读，由于功利性的驱使，强调的是知识的积累，也使学生失去了品味文学作品所供给的具有人文情韵的生活经历、情感体验的机会。其实，文学即人学，学生对语文的学习能力不能“透过文本而寻绎到生命的诗性意义”，不能享受人文情韵的获得所带来的自身人性的丰满，又怎能诗意地生活着，有人文情韵的创造呢？因此，语文教学应着眼于人文情韵的培养，使其具有儒雅的人文素养，清丽的心理特质，诚信友爱的道德情怀，以及全面发展自己、创造自己的生命意识。那么，如何在语文教学中培养学生的人文情韵呢？本人认为可以从以下三方面入手。
一、激发学生兴趣，创设人文氛围
著名教育学家和心理学家杜威认为：忽视兴趣作用的教育理论是不完整的，忽视兴趣作用的教育实践总是无效的。激发和培养学生的学习兴趣，在语文教学中，可以通过创设良好的人文环境来实践。
教师的语言要有“感染性”。充满激情的教师，学生才会喜欢。老师的人格魅力、形象生动的语言是引发学生激情的催化剂，可以将学生的兴趣引到渴求新知的境地，“耳醉其言，心醉其情”，以心灵赢得心灵，以人格赢得人格。
教学导入要强调“新颖性”。良好的导入能深深地抓住学生的心。如教学海伦・凯勒的《再塑生命》，教师由播放《千手观音》入题，此时无声胜有声，视频引起了学生对残疾人身残志坚的深深敬仰，接着自由引出对海伦・凯勒的介绍，渲染了感人的气氛，也激起了学生心中美好的情感，为课文的学习作了铺垫。
教学内容要具有“开放性”。开放的教学内容，能激起学生的追慕心理，充分唤起学生的内心情感，并推动情感有效迁移。如教学鲁迅的《故乡》，同学们独到的思维及据理力争的场面让我记忆犹新。就“那十多个碗碟是闰土埋的吗”，正反方各执一词，一方认为是杨二嫂埋的，一方则认为是闰土埋的，双方理由都很充分。正当同学们争得不可开交时，另一个同学发言：“母亲”也只是听说而已，可能谁也没藏（杨二嫂是没机会，闰土不会做这事）；就人物个性而言，是杨二嫂诬陷闰土，是为了弥补得不到东西的不平衡心理，也是以此为借口拿走狗气杀。此时，作为语文老师的你，还需要标准答案吗？
二、善于挖掘教材美，感悟人文内涵
老舍先生说，文字的力量来自我们的思想和感情，不是从字典词源里找到的字词和词汇。因此，我们学习课文不可能是单单阅读一个个文字符号，就字论字地解释词义，而且要领会文字表达的感情和作者所传达的思想。因此，学习课文不仅仅是让学生学会字、词、句、段、篇，以及语法、修辞、逻辑，还要用美好的语言规范学生，用真挚的情感熏陶学生，用深刻的哲理启发学生。例如，韩愈的《祭十二郎文》，所祭者为自幼亲如手足，竟至生离死别的十二郎，作者念及十二郎年少遽死，自己求禄远离，不能送终，甚至不知他死亡的确切日期，故一片惨痛之情自肺腑流出，泪随墨挥，楚楚动人。感情又极往复杂变化之致；时而悼十二郎，时而自悼；时而疑，时而信；时而痛呼长号，时而凄咽絮语。学习这篇课文，要让学生感悟、理解，领会这真情，而不能仅仅停留于篇章结构的分析。
强调语文的人文性，充分利用教材对学生进行人文教育，是润物细无声的熏陶，务必立足于课文本身，通过课文学习自然进行，要与课文内容的理解和主旨的把握融合在一起。而在教学实践中本人发现，有的教师对课文不作更多的理解和感悟，总喜欢借题发挥，尽管激情澎湃，议论深刻，富有感染力，但课堂道德说教有余而语文味不足，已不是语文课了。可以说这种做法是一种极端，也是对人文教育的一种误解。
三、以创新为主体，内化人文精神
1.部分文字被错译
错译是新版的高中语文教材文言文部分比较常见的问题。例如，在文言文《祭十二郎文》中，有一句“然后惟其所愿”，新版教材中对于这句话的翻译有些不妥。教材中的翻译是“指让奴婢们按照他们各自的想法离开或者留下”，然而，在《教师教学用书》中，针对这句话的翻译却是“这样办了，才算了却了我的心愿”。显然，对于这句话，新版的高中语文教材是翻译出了错误。因为，“然后惟其所愿”其中的“其”是代词，然而却不是指代“奴婢”，而是指代作者本人“自己”。更何况，韩愈写的这篇祭文的重点内容也不是描写奴婢的去留，奴婢的去留并不会产生什么变化和影响，祭文全篇的主要人物都是“吾”和“汝”，也就是我和十二郎之间的谈话，若在其中突然插入一句关于奴婢的去留问题，必然是十分牵强的。因此，新版高中语文教材中的译文是错误的。
2.部分文字为硬译
在新版的高中语文教材文言文部分中，硬译也是常见的问题之一。例如，在姚鼐的《登泰山记》中，有一句“今所经中岭及山巅崖限当道者，世界为之天门云”，其中，对于“崖限当道者”的翻译也是颇有争议。在新版的语文教材中的翻译是“崖壁挡在道路上”。然而，通过对于全篇的语境以及作者所描绘的泰山特点，以及作者正在登上这一举动来看，如果真的如新版高中语文教材所翻译的“崖壁”“挡在登山的路上”，那么作者还能够继续登山吗？而且，对于文言文来说，其翻译必须将每一个字都翻译出来，达到通顺、不丢字落字才可以。然而，如果逐字的翻译检查一遍，可以发现，新版教材中对于“限”字并没有翻译出来。显然，如此翻译是与原文相违背的，所以教材中的翻译必然是硬译的、错误的。根据查阅资料，以及分析语法和语义，整句话的正确译文应该是“现在人们所经过的从中岭到山顶中的那些崖壁挡在路上，人们将它称作为天门”，如此才能符合文章的情景以及作者所要表达的含义。
二、高中语文新教材文言文改革的方法
1.新教材的文言文编写需要体现中国汉语文化变更的规律
汉语作为我们中华民族的母语，在生活中处处存在。在对于一门语言的学习中，我们都需要从最基础的学起，都应该从听、说、读、写四个部分分别进行深入学习，这四个部分相辅相成、不可或缺。对于文言文也不例外，我们应该改从“文言文词语”入手，在了解和读透每一个词语的含义之后再对文言文句子、乃至文章进行学习。如果对于“文言文词语”的掌握没有良好的基础，便不可能学习好文言文。文言文是一种比较特殊的语言，引导学生对其产生兴趣和学习动力的前提，便是要为学生们讲解古代汉语言文化的演变过程、发展历史、以及发展规律等等。所谓的“发展规律”，其最重要的标志便是指“词语”所出现的顺序规律。每种语言的出现以及发展都有着其独特的社会背景。在这个方面，新版的高中语文教材的编写并没有体现出对其足够的重视，导致学生们不能够完全的理解文言文篇章的含义以及文言知识的趣味性。
2.新教材的文言文编写需要体现中国汉语文化的全貌
文言文是中国文化发展的载体，它记录着中华文化从古到今的发展过程。因此，可以说只有将文言文的各项知识以及对文言文的理解方法向学生们有效的传授，才能够在一定程度上为学生们提供了解和认识中华文化发展全貌的机会与能力。因此，在新教材的文言文编写中，选取适当的、能够直接体现我国文化发展以及文化特点的文言文是十分关键的。文言文教学是高中语文教育教学中的重要组成部分之一，在其文化思想的熏陶与引领，对于高中生的文化思想的建构都是十分关键的。在原版的高中语文教材的对比下，新版高中语文教材中，对于文言文的注释与参考在很大程度上有了根本性的提高，可以说基本上是成功的，有一些可圈可点之处。例如汉语文化的充分展现，不仅让学生学到书本知识，更感悟到传统的辉煌。在学到《劝学》这篇文章时，“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。”以优秀马与劣等马行走的路途为依据，比喻人们要锲而不舍的完成某一件事情。学生认识到文本蕴含的哲理，也体会到马在当时是重要的交通工具，由此拓展了古代文化认识。
三、总结
在浩瀚的古代文学海洋里，既有无数经久不衰的诗文明珠，又有大量把诗文名篇擦拭得更加璀璨的名家评点。在引领学生领略古诗文名篇魅力的过程中，巧用名家评语，对于拓展鉴赏思维的空间有着四两拨千斤的效果。
引用名家评语的过程，实际也是课程资源整合的过程。课程资源整合，首先要考虑整合的目的，而且应是学在教先，要充分尊重学生学的需要；其次要考虑整合的时机，只有时机得当，资源的作用才能充分体现，否则可能低效、无效甚至有所妨碍；再次要考虑整合的技巧，要讲究引入和利用资源的方式方法，实现资源与教学内容的“无缝”接合、自然融合并产生“共振”效应。当然，这一切还要以恰当合理的资源选择为基础。古诗文的名家评语，是前人鉴赏古诗文作品的经验结晶，是开启后人解读古诗文作者心扉的重要门径，因而也是古诗文鉴赏教学的重要资源。充分利用好古诗文名家评语这一宝贵的文化遗产，还应在“巧”字上做文章。
高中诗歌教学课例《先让他读懂再说》（见《中学语文教学》，2005.7）有两处引用名家评语，一是为解读虞世南《咏蝉》的真情并说明“品读意象见真情”，引用了《唐诗别裁》卷四中沈德潜的评语；二是为领会杜牧《赤壁》的真意并说明“不能用读史的眼光读诗词”，分别引用了《彦周诗话》和《历代诗话考索》中观点截然相反的评语。应该说，这两处引用对于印证执教者的“品读意象见真情”和“不能用读史的眼光读诗词”这两个观点有较好的作用，但若从鉴赏作品本身而言，都离“巧”字尚有一定的距离。最大的问题在于，李老师一开始就把结论性的名家评语给了学生，而又没有把学生的注意力很好地回聚到对作品的解读、鉴赏上。这样做，容易让学生跳过了原初体验作品的过程，把学生的注意力、解读和鉴赏的中心从作品转移到了现有的名家评语上，使自觉、主动的鉴赏活动沦为被动、受制于人的行为，或仅以作品印证名家观点，或仅以名家观点推解作品，甚至可能只是解读、理解名家评语而已，使鉴赏缺乏个性和创造性，长此以往，将难以真正形成古诗词鉴赏能力，难以“养成纯正的文学趣味”。
当然，也并非说在鉴赏作品之初不能把名家评语告诉学生，关键要看是妨碍还是促进了学生对作品的自觉、主动、深入的体验。例如，有位老师在教学王维的《渭城曲》前就告诉学生这样三段名家评语：“唐人饯别之诗以亿计，独《阳关》擅名”（唐汝洵《唐诗解》），“信手拈来，乃为送别绝唱”（《唐诗选脉会通译林》），“后之咏别者，千言万语，殆不能出其意之外”（李东阳《麓堂诗话》）。略作解释后说：“这么一首短短的送别诗，却被众多名家奉为绝唱，原因何在？它到底表达出了怎样的别人难以表达的意思？我们不妨来细细品味、探究一番。”这样的引用和引导，既吊足了学生的学习胃口，又暗示了鉴赏的重点，实在不是一般的课堂导语能比。原因是，这里引用的三则评语虽也是结论性的，但主要是有关作品文学地位的评价，并没有对作品的内容或形式下直接、具体的结论；再加上执教者适时、适当的富有挑战性的点拨，把学生的注意力回聚到了对作品的解读和鉴赏。这样，不但不会妨碍反而强化了学生对原作的自觉、主动、深入体验的欲望。笔者在教学李密《陈情表》时曾引苏轼的评语“读韩退之《祭十二郎文》而不堕泪者，其人必不友”作为开场白，然后设问：“今天我们也来读《祭十二郎文》，我们也会被感动得流泪吗？我们能体会到这个‘友’字的分量吗？我们也会有属于自己的新体会吗？”同样收到了较好的效果。
可见，引用名家评语要看会给鉴赏主体（学生）带来怎样的实际效果，要区别对待不同的评语，要注意引用的时机，要通过引申、点拨、启发等方式建构与原作的联系、与鉴赏主体及其鉴赏活动的联系。李老师课例中第一处名家评语，若在引导学生把握蝉及与其相关的清露、疏桐等意象的特征之后用以启发理解蝉之寓意，或许效果会更好；第二处引用的名家评语，观点截然相反，若用它们来引发对杜牧《赤壁》的解读和鉴赏确实比较巧妙，可惜实际教学中仅停留于对两位名家的观点作孰是孰非的比较、判断上，而没有借此深入解读和鉴赏杜牧的《赤壁》，这不能不说是一大遗憾。
引用名家评语，不仅可以在鉴赏作品之初借以引发鉴赏，更可以在鉴赏作品的过程中借以拓展鉴赏的空间。曾经听一位老师教学生欣赏孟浩然的《过故人庄》。这位老师通过诵读、讨论、讲解等方式让学生感受到了诗中山村风光的美好、田园生活的情趣和友人之间的深厚情谊，体会到了诗人对田园生活的热爱和向往之情，也体会到了朴实无华的语言特征，似乎可以就此结束教学了。但是，接着他问学生：“诗歌是以抒情为主的，朴实无华的语言好吗？”然后讲起《升庵诗话》里记载的一件事：孟集刻本中本诗最后一句脱漏了一字，“有拟补者，或作‘醉’，或作‘赏’，或作‘泛’，或作‘对’，皆不同，后得善本，是‘就’字，乃知其妙。”又引清人朱之荆语：“‘就’字百思不到，若用‘看’字，便无味矣。”然后设问：“这‘就’字妙在何处？味是何味？请大家对比着琢磨一番。”于是，教师将学生从宏观鉴赏的层面引向了微观鉴赏层面，课堂兴起了一个新的。更重要的是，通过对“就”字的品味，学生体会到诗人对的“亦花亦酒”的充满情趣的感受，更真切地体会到了诗人对田园生活的发自内心的亲切情感；深入领会了朴实无华的诗歌语言的独特意蕴，感受到孟浩然诗歌“语淡而味终不薄”的特质。而这一切都得益于这位教师适时地引用名家评语并把它巧妙地整合入自己的教学。
笔者在引导学生欣赏杜牧《江南春》的过程中也曾借用名家评点来开拓鉴赏教学的空间。在整体感受作品内容（绚丽多彩的江南春景图和对朝代兴亡的无限感慨），让大家都觉得是首好诗并能背诵之后，我引用了明代杨慎在《升庵诗话》中对本诗的批评意见：“‘千里莺啼’，谁人听得？千里‘绿映红’，谁人见得？若作‘十里’，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗皆在其中矣。”然后问：“大家觉得他说得有道理吗？能不能结合作品来谈谈自己的看法？”于是教室里一下子又热闹起来，学生从作品题目、主旨、意境、内容的呼应关系和虚实关系等角度展开了热烈讨论，最后比较一致地认为杨慎的批评欠妥。我趁势引何文焕在《历代诗话考索》中的评语来表扬学生：“余谓即作‘十里’，亦未必尽听得着、看得见。题云《江南春》，江南方广千里，千里之中，莺啼而绿映焉。水村山郭，无处无酒旗，四百八十寺，楼台多在烟雨中也。此诗之意既广，不得专指一处，故总而命曰《江南春》，诗家善立题者也。”我说学生的见解比之更全面更深刻，结果学生大受鼓舞。相信这样的教学会给学生的文学鉴赏带来非常积极的影响。
名家评语因为出自名家，所以具有权威性；因为具有权威性，所以要慎重对待。名家观点大多有其独到性、深刻性，但也不乏偏颇之论。从教学需要而言，名家观点不管是正确还是错误的都有利用的价值，关键在于执教者如何利用它们。最应反对那种把名家观点强加给学生，或者以名家鉴评严密限制甚至简单代替鉴赏主体体验的做法；最应提倡借名家鉴评调动学生体验欲望、开启学生心智、拓展鉴赏空间的做法，而要这样做，需要我们执教者用心研究教学进程中学生的需要，用心分析名家评语对于教学可能带来的积极或消极的影响，用心整合并创造性地运用名家评语于教学进程中。引用之妙，“存乎一心”。
忙忙碌碌中被新年的钟声惊醒，猛然间意识到，我那生命的半杯水又少了一口——已近知天命的年龄了。毕竟，自己也明白，这一天的来临是必然的，不管你如何不情愿，也不管你以何种方式抗拒。而今，不惑之年已被远远甩在身后，知天命的年龄又以势不可挡之势向我逼近，抵也抵不住，赖也赖不掉，不得不扭捏地、被动地接受这个既定的事实，而且，眨眼间就要与之相握手了。
屋空人静之时，我叼着香烟俯视窗外雪上白头的屋顶，记起曾经读过韩愈的《祭十二郎文》，其中有这样一句，“余年未四十而视茫茫，而发苍苍而齿牙动摇”。较之古代，现在的生活水平远高于那个年代，所以，同样的年纪感受自然没有韩愈那么严重。但尽管如此，我还是不得不承认，自己老了。首先是视力差了。曾经近视的眼睛已经出现远视症状，出行必须戴镜，可近距离看书，眼镜已成累赘，常常觉得摘掉总比戴着好。其次是体力差了。以前长跑两千米不带踹粗气，现在连上三层楼梯都气喘吁吁，这实在是桩令人失望的事。年近半百，看自己的长辈与小辈常常有着前不着村后不着店的感觉。既难得到长辈对小辈的呵护，又难得到小辈对长辈的照顾。这就是人到中年的尴尬。于是不禁自问，“吾谁与归？”
尴尬归尴尬，这是一种无法抗拒的人生历程，而这个历程就是脚下那条永远走不完的路。既然命运把我圈定在一个平凡的位置，那就得活出个平凡人的价值来。所以，兴致来的时候，或“携来百侣曾游”，喝个一醉方休；或在夜深人静的时候，写些释怀的文字。从一腔抱负到淡定从容，早已把世事和名利看开，辉煌也罢，失意也好，权威显赫、重金缠身、身无分文、荣华丽影……都不过是过往烟云。尽管还存有人生困惑的迷茫，但这丝毫无损于今天真实的自我，就权且把这份尴尬当做一份推之不却的生命礼物吧。
大雪小雪又一年。没有畅想，也不需要总结。倒是感激之情意欲言表。年末岁尾，感谢故乡的爹娘把我养大；感谢远方的朋友时常把我牵挂；感谢一切在我困难的时候真诚帮助过我的人们；更感谢那些给我人生之路设过绊、挖过坑的人们。我对于后者的感激是真诚的，这不是作秀。没有他们让我跌倒，我就可能不懂得宽容待人，我的人生可能太苍白而简单无味。老子说过，“道可道，非常道”。世上本没有善人恶人、君子小人。恶人和小人，只是有了所谓的善人和君子才被对立出来的，但二者又是相互依存的统一体，就像这世上本没有单纯的爱与恨，也没有单纯的幸福与不幸一样，爱与恨，幸福与不幸，从来就是一对相互依存的对立面，谁也离不开谁的。最懂得爱的人往往有过最恨的情结；最幸福的人往往有过最不幸的经历。所以，当你心存善、爱与幸福时，恶、恨与不幸也就成为善与幸福了。
是什么促使您想到要引导学生重视从古典文学中汲取写作的养分?
曾任职于日本驻华大使馆的千叶明写了一本名为《如何写出典雅中文信》的书，深受广大读者好评。这位慧眼识珠的日本人，仅从枝繁叶茂的中国古典文学大树上采撷一叶，就轻松成就了自己的美名，可见中国古典文学的博大精深。相反，很多同学却连“尺牍”为何物都不确知，这种现状必须要改变。
写作固然需要创新，但创新需要基础，没有生活阅历，缺乏文化积累，这“新”是很“难”创的。
想要从古典文学中汲取写作的养分，在语言方面，同学们应该着重学习什么呢?
古人认为语言表达一句最佳的字数是五个字加减一两个字，为此，才有了四言诗、五言诗、七言诗等。熟读古典诗词歌赋，就能感悟到古典文学语言精微典雅的魅力。
“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”“关关雎鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”“池塘生春草，园柳变鸣禽”“枝上柳绵吹又少，天涯何处无芳草”……古典文学中的言辞，真正做到了“言约旨远”，而其中的用典，更是言有尽而意无穷。一句“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”，多少故事在其中。“高祖兴，汉业建。至孝平，王莽篡。光武兴，为东汉。四百年，终于献。”区区24个字，却道尽两汉400年的兴衰。
从古典文学中汲取营养，不是“掉书袋”，刻意咬文嚼字，而是将古典文学的表达之美融入自己的语言中，使表达晓畅而有意蕴，平实又不失典雅。
古典文学的语言隽永清丽，具有节奏美与意境美。
是的，“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”，这是灰暗、沉郁的，“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，这是雄浑、旷达的。
除了汲取语言的养分，是不是还可以借助古典文学作品来积累素材?
对，古典文学的确是一个丰富的素材宝库。
如《三字经》中：“披蒲编，削竹简。彼无书，且知勉。头悬梁，锥刺股。彼不教，自勤苦。”讲的分别是路温舒、公孙弘、孙敬、苏秦刻苦读书、终成大业的故事。再如，《史记》中的破釜沉舟、约法三章、卧薪尝胆、韦编三绝、鸿鹄之志、纸上谈兵、刎颈之交、背水一战……都可以还原成一个个生动形象的事例。在写作中恰当用典，能够增强文章的文化内涵。
有人曾评说：“人读《出师表》，不哭者不忠；人读《陈情表》，不哭者不孝；人读《祭十二郎文，不哭者不友”。有幸拜读《陈情表》一文，文章的孝情深深感动着我，冥冥之中看到李密含泪奏表的情景。我们常说：动人者莫乎于情，也难怪晋武帝当年读此表后感叹：“士之有名，不虚然哉！”
李密，乃亡国降臣，至微至陋，毫无政治地位可言， 晋朝建立后，为了笼络人才，召他做官，说的明白些，就是监督使用，留官察看以观后效而已，稍有不慎，就有可能被抓着辫子，招来灭顶之灾。起初，太守、刺史推荐他做官，他辞不赴命；皇帝两次征召他，他均以祖母有病无人照管为由辞不就职，对皇上，这可不仅仅是抗旨不遵，而且也会加重皇帝的疑心，从“诏书切峻，责臣逋慢”便可想象皇帝的恼怒之状。这样李密的处境相当危险，给掌握生杀大权的当朝天子写信是很难落笔的,然而李密不愧是写作的高手，终以此表感动晋武帝，从而实现愿望。千百年来，此表也成为传诵的名篇。
文章一开篇，便来了个迂回战术，勾画了自己襁褓之中丧父的人生之大不幸。随后厄运接踵而至，四岁时母亲改嫁，这样既失怙，又失恃。小时候身体又弱，九岁还不能行走。家里人丁不旺，几代单传；外面亲戚又少，门庭衰败。孤苦伶仃，形影相吊，一种冷冷清清，凄凄惨惨戚戚的氛围，令人动容。危难之时，是祖母躬亲抚养，才有了作者今天。这倾注了祖母多少矜悯之情，耗费了祖母多少操劳之力，祖母对自己情深似海，如文中所言：“臣无祖母，无以至今日”，祖孙关系，非同一般。如今祖母年老多病，孤单无依，李密满怀深情，多次概述祖母境况：第一段写“夙婴疾病，常在床蓐”；第二段则“刘病日笃”，病情加重；第三段“刘日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕”，祖母生命垂危。祖母的大恩大德，自己没齿难忘，作牛作马也难以报答，如今祖母卧病在床，用人之时，自己又怎能脱身不管呢？
祖母对李密有抚养之恩，李密对祖母的回报，文章也时有体现：第一段“臣侍汤药，未曾废离”；第二段州县催逼急如星火，自己进退狼狈，苦不堪言；第三段与祖母更相为命“区区不能废远”；第四段以死相报为祖母请求。一个晚辈对长者的关切与怜爱就这样层层递进展现出来。文章反复强调“孝情”，祖孙亲情决不是不奉诏的托词，他是真心因终养祖母才难以应诏，我们能体味到他的孝心，整篇文章密布着感情的浓云，充分地摆事实，以具体的实情说服晋武帝体谅他的苦衷。
当然祖孙亲情也染上了浓厚的个人感彩，为了进一步打消晋武帝的疑虑，拉近与晋武帝心理的距离。一方面用“逮逢圣朝，沐浴清化”，特蒙“国恩”，“过蒙拔擢，宠命优渥”等语言表达自己无比感激之情。另一方面新朝知遇之恩，自己肝脑涂地，也难以报答。作者这样抬高国恩，压低自己，以使晋武帝从心理上接纳自己，同时作者机智地打着尽孝的旗号，搬出了晋朝的执政纲领――以孝治天下，使自己在道义上立于不败之地，以子之矛，攻子之盾，真够绝的，使你晋武帝虽心有不满，也无话可说。文中还申明自己作为故旧遗老，现在不奉诏决非固守名节忠于前朝，而是实属无奈，“祖母无臣，无以终余年”，是为尽孝而难以远行的，自己也是一个希望官越做越大光宗耀祖的人。留恋旧朝，不与新朝合作是晋武帝最忌讳的，在此表明心迹。然后第四段表达“生当陨首，死当结草” 报答皇恩的决心，饱含真情。
报国恩，顺私情是李密处于两难境地的缘由，李密用自己年龄与祖母年龄作对比：自己四十有四，正当中年，年富力强，报国日长。而祖母九十有六，风烛残年，报刘日短。接着进献了一个先尽孝、后进忠两全的解决办法。
综上所述，李密之所以能成功，是由于以情动人，叙事实，真挚感人；说狼狈，让人动心；解疑虑，合情合理；提要求，恰到好处。将晋朝的治国理念与自己的孝行暗暗扣合，运用恰当的抒情方式，打动了晋武帝这位特殊读者。
一、问题：选修教学的“异化”
1.教学内容机械化
限于种种原因，目前的高中语文选修教学主要以各出版社出版的选修教材为课本，这本来也没有什么问题，但是学校、教师往往受“高考”这一指挥棒的影响，在进行选修教学时以“高考考什么，教材就选什么”为出发点选择选修教材，课堂教学上也是“高考涉及什么，课堂上就讲什么”。如此僵化的教学内容，让选修教学沦为必修教学的延续，像《唐诗宋词选读》《〈史记〉选读》《唐宋家散文选读》《现代散文选读》和《短篇小说选读》等与高考关系最密切的教材就成了师生的必选教材。
2.教学方式单一化
教学内容决定了教学形式，而语文教学方式是多元化的，这些教学方式的存在并不是单独的。在实际的课堂教学中，我们往往会将多种教学形式组合起来，根据学生特点、课文特点等巧妙选择。选修教学更应该这样，但是在实际教学中不少课堂教学方式单一，要不一讲到底满堂灌，要不放手不问纯自主。
3.教学目的考试化
语文课程标准指出，选修课不能成为必修课的补习课和应付考试的辅导课。但是，不少教师在进行选修教学时无法舍弃应试情结，无视教材编者的良苦用心，干脆将课文拿来作为练习的材料。于是《唐宋家散文选读》课堂成了一词多义、古今异义、特殊句式的大汇总，《唐诗宋词选读》课堂成了高考诗歌训练的主要阵地，至于语言的涵泳、情感的揣摩、文化的探究则不见了踪影。
4.教学效果低效化
选修课程开设的目的之一是“为具有不同需求的学生提供更大的自主发展空间”，开设之初得到大多数学生的欢迎，学生感兴趣，也从中学到了许多知识。但是从实际情况来看，学生上的选修课程是“被选修”的，因此，不少学生不能端正自己的学习态度，不能真正投入到选修课程的学习中，以至于无法发挥主观能动性，导致选修课效率低下。再加上选修课课时安排比较紧张，平均下来一学期要学三本书，教师对选修课的内容会做有针对性的处理，有时一本选修教材可能最多两周就学完。于是很多学生就产生了依赖心理――教师安排什么自己就学什么，教学效率可想而知。
二、思考：选修教学要有选修特色
选修课的开设为语文教育提供了新的发展机遇，同时也是对语文教育工作者的一个巨大挑战。高中语文选修课不管选什么、教什么、怎么教，一定要有选修特色，成为师生真正需要的选修课。因此，选修课教学必须具备以下特点。
1.注重实际，量力而行
教育部制定的语文课程标准着力于和国际教育接轨，强调了时代性、人文性、基础性、选择性、工具性，更具有一定的宏观性、前瞻性和超前性。各版本的教科书都是在这样的指导思想下编写的，并力争照顾到不同地区、不同学校的不同情况。但是，各地的教育资源、教师队伍、学生群体、社会文化心理等有着较大的差异。因此，在进行选修教学时要注意本地区、本学校、本班级学生的实际情况，根据语文教师本人的专业基础、教学风格、教学特长结合学生的语文学习兴趣、需求、未来发展的方向，量力而行。
如学习《唐诗宋词选读》中《江城子・乙卯正月二十日夜记梦》一词时，对于基础薄弱的学生来说，只要掌握这首词通过哪些意象营造了怎样的意境，运用哪些手法抒发了怎样的情感即可。对于基础较好的学生，还要引导他们分析词作细节上的一些妙处，如用“明月”而不用“残月”“冷月”等的原因。
2.观照高考，突出重点
各版本的选修教材都是按照高中语文课程标准规定的五个系列编写的，为了体现“选修”的“选”这一特点，每个系列分别配套编写了两本以上的教材供教师和学生有选择地教学。这五个系列十多本教材是在高二第一学期后半学期开始学习，时间比较紧，不可能也没有必要都学，教师要根据学生的实际需要，选择《唐诗宋词选读》《〈史记〉选读》《唐宋家散文选读》和《现代散文选读》和《写作》等精讲。少而精不仅有利于落实选修教学目标，提高学生的语文素养，也有利于学生的复习迎考，毕竟学生经过三年的高中语文学习还是要参加高考的。剩余的教材里面也可以推荐一些如《传记选读》《实用阅读》《鲁迅作品选读》和《短篇小说选读》等让学生自读。这样的安排既关照了高考，突出了重点，也培养了学生的自学能力，减轻了教师和学生的负担。
3.灵活处理，有效落实
现行各大版本的选修教材每一本都选入较多文章，如苏教版《鲁迅作品选读》有四十余篇文章、《唐宋家散文选读》有三十余篇文章，而每一本选修教材的实际教学时间只有半学期，这就需要教师灵活处理教材。
如学习《唐宋家散文选读》时，结合学生的个性特长、兴趣、发展愿望以及学校实际条件和高考的要求，遵循选择性、现实性及实效性三者统一的原则对教材大胆取舍，精选出《留侯论》《黄州快哉亭记》《游褒禅山记》《后赤壁赋》《伶官传序》《越州赵公救灾记》和《祭十二郎文》等文章作为课堂教学的主要内容，其余文章带领学生自学。
在精选出文章后还要对文章进行整合，使之落实得更有效，更适合学生的需要和更好地为教学服务。如以作者相同的原则整合成“韩愈专题”，以《祭十二郎文》一文为中心，带动《柳子厚墓志铭》《原毁》和《进学解》三篇课文的学习，不仅降低了学习的难度，也消除了学生对《原毁》《进学解》二文学习的畏难情绪。灵活处理教材和选文并有效落实，增加了选修教学的效益。
4.讲究方法，丰富多样
高中语文课程标准指出，选修课“要充分考虑学生的需求和实际水平……不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课，也不能简单地照搬大学里的选修课。”温儒敏教授也说过：“选修课教学方法应该更加注意引导式、启发式、讨论式，以学生阅读为主，教师适当讲析引导。”高中语文课程标准也指出：“选修课和必修课的教学存在着一定的差别……不同类型的选修课之间存在着课程目标和教学方法上的差异……所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”因此，教师在进行选修教学时要真正转变角色，教学方法要丰富多样，根据选修教材，具体选文采取合适的方法组织教学。
文本研习式教学法。这是文言文教学中最常使用的方法，也是教师最熟悉和最擅长的方法。如《太史公自序》一文比较难，教学时，教师主要带领学生一起归纳文中重点实词、虚词、一词多义、古今异义、词类活用和特殊句式等文言现象，引领学生认真分析文章的行文思路、写作特色等。
问题探究式教学法。如《淮阴侯列传》中韩信“谋反”被诛一段就可多角度引导学生深入探究：关于韩信“谋反”被诛，你能从选文中看出司马迁对此有着怎样的态度和观点吗？对此你怎么看？你如何看待中国历史上的“英雄悲剧”现象？
艺术赏析式教学法。如《更衣记》中张爱玲以娓娓道来的笔调评述了满清、民国各个时期的女装，从不同时期的服饰特点写出当时的文化氛围和社会心理。教学时教师要带领学生品味作者个性化的言语表达，赏析作者是如何用独特的语言打动了读者的心。
活动体验式教学法。《传记选读》所选文章为人物传记或者类似人物传记，这些文章的可读性强，学生比较感兴趣。教学中教师可以因势利导，组织学生围绕文本进行深入阅读，通过一些适当的语文活动如戏剧表演、名人电影等作为课堂教学的补充和延伸，这样既丰富了学生的语文学习生活，又激发了学生语文学习的兴趣，提升了选修课教学效益。
专题讲座式教学法。像《鲁迅作品选读》《〈红楼梦〉选读》和《〈论语〉〈孟子〉选读》教材的选文难度较大，我们可以结合一些专家的讲座或者研究成果开设一些专题讲座课，教给学生相关的学习方法，指导学生自行研读和探究。如《鲁迅作品选读》教学，教师可以结合北京大学钱理群教授在南师附中的鲁迅作品讲座内容，教给学生学习鲁迅作品的基本方法，这样既能给学生指明学习的方向，又能降低学生学习的难度。
关键词： 中学文言文教学古汉语结构分析
瑞士语言学家索绪尔提出要以结构分析的方法研究语言，即通过列举语言单位之间的相互关系，对语言进行科学的描述，从它们之间的相互关系方面考察。虽然他是针对表音文字来说的，但他的观点对我们学习古汉语来说有借鉴意义。下面我谈谈体会。
一、词性、词义与结构关系
邢公畹先生在《语法和语法学》一文中说：“词、词组好比是零件、部件、机器；句子的使用好比机器在运转。”（见邢公畹著《语言论集》）也就是说，词、词组是语言中的静态单位，正像任何物体由静态存在而进入运动体的时候都要发生一系列变化一样，词在进入句子后也要发生一系列变化。
（一）词性的变化。古代汉语也同现代汉语一样，“词有定类，类有定职”，在使用上较现代汉语具有更大的灵活性。比如“树”字，成语“十年树木，百年树人”的“树”是动词；“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”（《项脊轩志》）的“树”是名词；“北冥有鱼，其名为鲲”（《庄子·逍遥游》）的“名”是名词；“以其乃华山之阳名之也”（《游褒禅山记》）的“名”是动词；“隳名城，杀豪杰”（《过秦论》）的“名”是形容词。
（二）功能的变化。比如名词“日”字，在作主语、宾语时意义相同，而在“吾日三省吾身”（《学而》中用作状语，义为“每天”。又如动词“生”字，在作谓语时，是“产生、生长、生存”的意思；在作状语时，如“杀其二人，生得一人”（《史记·李将军列传》），是“活生生”的意思。
（三）意义变化。词在未进入句子而单独存在时，是属于词汇范畴的，往往一词多义。一来到句子中，就要受所在结构的限制，而变成单义的。如“穷”字，“则虽好游者不能穷也”（《游褒禅山记》）的“穷”是“走到尽头”的意思，成语“穷饿无聊”中的“穷”是“贫穷”的意思，而在“穷则独善其身”中则是“不得志”的意思，在“而御六气之辩，已游无穷者”（《庄子·逍遥游》）中是“尽”的意思。又如“亡”字，词汇意义有“逃亡”“灭亡”“丢失”“死亡”及“外出，不在家”等义项。在成语“亡羊补牢”中只能是“丢失”的意思；在“战败而亡，诚不得已”（《六国论》）中只能是“灭亡”的意思；在“诸侯之所亡，与战败而亡者，其实亦百倍”（《六国论》）中只能是“失去”之义。
不仅多义变单义，还常因所在结构不同而发生意义的转移。如“冬雷震震，夏雨雪”中的第“雨”字，就不是名词“雨”的意思，而是动词“降下”的意思。
（四）感彩的变化。如“乖”这个词，在“何在我而不尔，与二气乖张”（梁武帝《思孝赋》）是贬义词，而在进入“乖巧”这个词组中后，就变成了机灵、讨人喜欢的褒义词。
上述情况表明，词在一定的语法结构中其词性、功能、意义及感彩都要发生一系列的变化，因此，学习古汉语就要注意词语在具体语法结构中的位置，认真分析做出正确的选择。
二、词义、语意与语意重心
清代文论家刘熙载在《艺概·经义概》中说：“多句中必有一句为主，多字中必有一字为主。”很显然前者指的是句群，后者指的是句子。就是说一个句群中必有一句是意义中心，其他句子都这个中心分布；一个句子中必有一个词语是语意重心，是说话人着意要突出强调的，也是句子的信息所在。
现代汉语是以逻辑重音表示句子的语意重心，即从语音上加重所要突出强调的词语。古代汉语也多是这样，郭绍虞先生《汉语语法修辞新探》的“虚词篇”说，助词加在句子中间，“语气上好似弛缓了，语意却变得加强而沉重了”。“加强而沉重”，就是通过句中助词的轻读而反衬后边的实词是语意重心。比如：“此天之亡我，非战之罪也。今日固决死，愿为诸君快战。必三胜之，为诸君溃围、斩将、刈旗，令诸君知天亡我，非战之罪也。”（《史记·项羽本纪》）这里的“天之亡我”“天亡我”，都是主谓词组，语法关系不变，意思也一样，但是重心却不同。“天亡我”，主谓之间无助词，“天”重读，语意重心在“天”；“天之亡我”，助词“之”轻读，这就反衬“之”后边的“亡我”是语意重心了。不仅从语音上分析是这样，细品这一段话的文义也是这样。不仅句中加助词“之”是这样，句中加助词“是”“而”“以”等，也都有突出和加强后边实词的作用。
古代汉语不只是用加助词表示语意重心，还有用词序倒装来表示的。如：“甚矣，汝之不惠！”（《愚公移山》）这是突出强调谓语“甚”，故前置。“石之铿然有声者”（《石钟山记》），这是突出强调定语“铿然有声者”，故后置于中心词“石”之后。“凌万顷之茫然”，这里把本属定语的“茫然”换作中心词，就突出了“茫然”，加强了语势，使人感到长江更加浩渺。
另外还有变单词为复词表示语意重心的。如《尚书·泰誓》“尚犹询兹黄发”中的“尚犹”、《史记·魏其武安侯列传》“郡国诸侯愈益拊武安”中的“愈益”，都是因为单音力量不够，所以再加一个同义词使之变成双音，就使得语意“加强而沉重”了。
三、虚词使用与神情语气
清初的袁仁林在《虚字说》中说：“虚字者所以传其声，声传而情见焉。”这是说虚词原本是语言中一种有音无义的声音，所以需要这种声音，就在于可以帮助实词表示神情语气，如果去掉了这种声音，实词就只能表义而难以表情了。无论是说话还是写文章，都是既表义又表情的，所以我们要从语法角度和修辞的角度理解虚词的功能。
【关键词】人文性 爱国之情 亲情 爱情 民族精神
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）02-0112-01
语文作为一门人文性、社会性较强的学科，在教学过程中自然与其他学科不同。新课程改革的核心理念，即是“体现人文情怀”，在新课改理念指导下的语文新课堂中，教师更应注重发挥语文人文性的作用。
在繁重的课业压力下，学生往往缺乏人文情怀。正因如此，作为语文教师应在课堂上适当引导学生人文思想的形成和加强，使语文课堂表现出人文性、语文课堂充满人文性，让学生拥有人文情怀。
纵观整个高中阶段的语文教材，几乎每篇都包含有人文性的内容，有表现爱国爱民之情的，有表现至真亲情的，有表现个人坚定的信仰和高尚节操的，有表现忠贞的爱情的……下面笔者就这些人文情怀做一个简单的总结。
一 爱国爱民之情
对于此类课文，教师在课堂处理时不应该呆板地陈述作品内容、空讲一些大道理，应适时抓住学生好奇的心理，列举一些典型的爱国爱民的小故事，拓展相应的课文内容，以激发学生的爱国爱民之情。
如在教学课文《离骚》时，通过引导学生学习“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”等课文中的名句，来深刻体会屈原坚定不移、宁死不屈的爱国爱民之情。透过课文，我们仿佛可以看到一位忠贞坚定、心念祖国的士大夫在汨罗江畔，听到国破家亡的消息后万念俱灰，只身跳入寒冷的汨罗江，以死殉国。
在《苏武传》中，“单于愈益欲降之，乃幽武置大窖中，绝不饮食。天雨雪，武卧啮雪与旃毛并咽之，数日不死。”单于将苏武囚禁在地窖的时候，天下着大雪，没有吃喝，苏武卧着嚼雪，同毡毛一起吞下充饥，苦苦坚持。“武既至海上，廪食不至，掘野鼠去草实而食之。杖汉节牧羊，卧起操持，节旄尽落。”当苏武被单于流放到北海边牧羊时，无论睡觉、起来都拿着拄着汉廷的符节，以致系在符节上的牦牛尾毛全部脱尽。透过课文，我们可以看到一位历经磨难却不改初衷的爱国志士，当初壮年出使，等到回国，胡须头发全都白了。引导学生学习苏武不屈的民族气节，不管环境如何艰苦、如何凶险，我们内心坚定的爱国爱民之情都不应该有所动摇。
二 至亲至孝之情
“百善孝为先”，“孝义”是中华民族的传统美德，古今传承。对于表现至亲至孝之情的课文，教师在课堂中应紧扣课文的基础内容，并且适当扩展一些古今名人至善至孝的事迹。同时我们要把这种对于亲情孝义的教育延伸到日常生活中，教育学生孝顺老人，敬爱长辈。
在学习课文《陈情表》时，教育学生深刻体味李密与祖母刘氏之间至亲至孝之情，“臣无祖母，无以至今日，祖母无臣，无以终余年，祖孙二人，更相为命，是以区区不能废远。”“乌鸟私情，愿乞终养。”“臣生当陨首，死当结草。”我们可以看到李密与祖母刘氏，母孙二人相依为命，艰难度日。鸟雀尚且反哺，更何况是人类，这种孝义之情是世界上任何一种感情都无法取代的。
除了孝义之情以外，我们在课文中还可以看到亲人之间的深厚亲情。如在《祭十二郎文》中，我们可以看到韩愈与侄子老成之间的至亲之情。文中“诚知其如此，虽万乘之公相，吾不以一日辍汝而就也”“一在天之涯，一在地之角，生而影不与吾形相依，死而魂不与吾梦相接”无不透露出韩愈在老成去世后痛不欲生的情感，他后悔之前为了前程仕途奔波而忽视老成，他渴望能在梦中再次与老成相会。
三 至真爱情之作
对于爱情这一类型的作品，学生十分感兴趣，而教师在处理教材的时候会感到非常头疼。其实教师应正面这一题材，爱情这一话题不应该成为禁忌，教学过程中如果处理得当，可能会收到预想不到的效果。
在教学中，我们既要向学生讲述爱情是人类最真挚的感情之一，又要让学生明白他们现阶段肩负的重任和所要面对的人生挑战。让他们将心中懵懂的感情藏于心底，努力迎接现阶段的挑战。既要让学生感动于《孔雀东南飞》中，焦仲卿与刘兰芝“君当作磐石，妾当作蒲苇；蒲苇韧如丝，磐石无转移”的生死相随的坚贞情感，又要让学生站在理性的角度，思考《氓》中女子“信誓旦旦，不思其反。反是不思，亦已焉哉！”的决绝，引导学生站在理性的角度来看待爱情这一话题。
四 自强进取的民族精神
中华民族千百年来传承不息、自信自强、开拓进取的民族精神也随之贯穿千年。教师在教学中应该用严谨的教学态度，向学生传递中华民族自强进取的传统价值观。