时间：2023-05-30 10:17:48
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师自我情况分析，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
因为评卷课并不是语文课型中的主流课型，教师大多不重视，缺少研究，也很少对这种课型进行听课交流活动，其实反观一下是很容易发现其弊端的：
首先，它违背了新课程中关于师生关系的阐述。以教师主讲的评卷课来看，教师无疑介入太深，从而忽视了学习的主体是学生这一最基本的理念，这种课是以教师为中心的课型。
其次，不利于自主、合作、探究学习方式的形成。教师滔滔不绝垄断了课堂所有空间，学生再没有空间与知识直接对话，不可能进行有效的探究反思，只是凭记忆记住了教师告之的一点知识，成了知识的容器。
再次，不利于知识的获得。有教师认为自己这样以讲授为主，正是要节省时间最大限度地帮助学生获取知识，但是人脑根本无法把排成一路纵队行军而过的大量知识记住，对知识的掌握也就一闪而过，似是而非，也就难怪一些曾经评讲过的题目学生还会一错再错了。
为了改变这一现状，我作了以下的一些尝试和创新。
一、准备阶段
1．制作试卷分析评价表（见下）。评价表分为三部分：一是试卷基本情况分析；二是评议订正后的自我反思；三是学生、教师和家长的赠言、寄语。
2．把班级学生分成6个大组，好中差平均分配，选成绩优秀、有组织能力的学生担任学习小组长。
二、实施阶段
1．教师对试卷作好充分的统计分析，对学生答题情况有一个总体把握，了解学生知识和能力的缺陷及教师在教学中存在的问题。要求学生根据试卷实际情况在课前填好评价表的第一部分，作好得分、失分记录，并进行先期的自我分析，尤其要对失分题目作出分析（如审题不清、记忆错误、知识点模糊、粗心、拓展阅读与积累少等原因），然后自我订正。
2．上课开始，教师对考试基本情况进行简要的评述，请好中差各类学生代表谈谈他们对试卷情况的自我分析，教师稍作点评。然后以小组合作学习的方式要求学生探讨试题，检验自我订正的正确性，要求大家充分合作、互相帮助，发表自己的意见。教师可以参加一两个小组的讨论，以了解学生讨论学习的情况。
3．小组不能解决的问题提交班级，以不同小组间的答疑互为补充，教师针对学生的疑惑给予充分的指导和帮助。
4．在充分讨论的基础上，留下时间让学生自主订正，完成反思（如时间不够，可在课余完成）。小组学习伙伴写上赠言，教师完成寄语，带回家请家长完成家长寄语。
三、实施感言
关键词：幼儿园教师；自我评价；专业发展
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）06-172-002
一、引言
幼儿园教师自我评价是指幼儿园教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。幼儿园教师的自我评价是一项十分复杂而重要的活动，它关系到幼儿园教师如何认识自我，提高自身专业素质，适应教育发展的需要。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，提高教育质量的必要手段。”幼儿园教育工作评价主要以幼儿园教师自评为主，旨在提高教师专业素质水平和专业发展。
二、幼儿园教师自我评价对专业发展的作用
教师自我评价对于教师专业素养的提高意义重大，幼儿园教师通过自我评价，能认识到自己的优势与不足，进而针对不足进行反思，从而促进幼儿园教师专业发展。
1.有利于提升幼儿园教师的教育信念
幼儿园教师的教育信念是在幼儿教育科学认识的基础上，日益积淀成的关于幼儿及其学习等教育内容的较稳定、持久的态度、情感和益智的综合体。但单纯的外在的培训和学习对信念的培养是有限的，还需通过幼儿园教师自我评价来配合提升，使得不断反思，不断完善。因此自我评价作为幼儿园教师的一个认识自己、教育自己，从而提高自己的过程，是提升自己教育信念有益的途径。
2.有利于促进幼儿园教师专业知识的增长
专业知识是幼儿园教师进行幼儿教育的知识和技能性保障，幼儿园教师的专业发展要求具备普通的文化知识、学科的专业知识、教育教学知识以及实践性知识。而对幼儿园教师的教学实践而言，实践性知识更重要。但是实践性知识无法通过书本、培训或其他外在方式获得，它是存在于幼儿园教师的头脑中，因此最有效的途径就是幼儿园教师之间的交流以及幼儿园教师的自我评价。
3.有利于提高幼儿园教师的专业能力
幼儿园教师专业能力是指幼儿园教师在从事教学活动中所表现出来的个性心理特征。尽管幼儿园教师的专业能力可通过外在学习获得一定程度的发展，但如若得到提高，则更多的是通过“做中学”来达到。因此，幼儿园教师的自我评价，有助于促进年轻幼儿园教师的成长，提高幼儿园教师的综合素质和能力，使其逐步发展成为研究型幼儿园教师，从而提高其专业能力。
4.有利于增强幼儿园教师的自我专业发展意识
幼儿园教师自我专业发展强调幼儿园教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，是一种自我更新、专业自主的发展。幼儿园教师专业活动有多种形式，如与专家交流、与同事合作、与家长接触等，但最基本的专业活动形式是教育教学。因此，自我反思教学过程、保持与幼儿和同行间的对话交流等，均可以有效促进其专业发展，因此强调自我评价正是培养幼儿园教师自我专业发展意识的最佳途径之一。
三、促进幼儿园教师进行自我评价的有效途径
（一）幼儿园层面
1.创设促进幼儿园教师自我评价的氛围
良好的沟通交流氛围对促进幼儿园教师自我评价的开展非常重要。首先，幼儿园要营造一种良好的文化氛围，为教师学习发展创造机会。可以组织一些经验交流会、课题教研会等活动，使幼儿园教师之间相互沟通交流、自我反思。其次，幼儿园可以树立模范榜样，推出自我专业发展比较优秀的幼儿园教师，起到示范和激励作用。
2.建立幼儿园教师专业发展的档案
建立幼儿园教师专业发展的档案，关注幼儿园教师发展过程，促进幼儿园教师专业成长。从分析幼儿园教师现状到评价活动的每一环节和程序的设计与安排，都要着眼于是否有利于帮助和促进幼儿园教师的发展，突出评价在学习与工作中的反馈与矫正作用，把幼儿园教师评价真正变成促进幼儿园教师专业成长的有效途径。
（二）幼儿园教师层面
1.做好教学反思
做好教学反思，可以考虑“教”和“学”两个方面。“教”的角度即幼儿园教师要不断反省自己，分析教学效果如何，目标是否达到。“学”的角度即注意幼儿在活动过程中的表现，知识、情感和技能所达到的效果。具体来说，可以通过四方面进行反思，即教学心得、教学的不足之处、幼儿学习情况以及今后需改进和提高的地方。曾有著名教育家指出：“教师本人对自己的经验的分析会带来很大的收获。”幼儿园教师对自己的教学过程、方法以及效果等及时分析并反思，便于积累经验、总结教训，从而调整和弥补不足。许多优秀的幼儿园教师之所以积累了丰富的教学经验，这与他们不断地进行自我反思是分不开的。
评价是学校必做的一项“功课”，尤其到了期末，教师要对每一名学生进行评价，学校也要对每一位教师进行评价。评价的主要目的是为了通过评比、鉴定、考核等形式，对被评价者做阶段性小结，从而达到激励、管理、导向甚至惩戒的作用。一般来说，很大一部分学校的教师都是“被评价”，由学校相关的行政管理人员说了算。这种评价或多或少地存在一些缺陷，导致对教师评价的“失真”。这种“失真”，客观上来说是由于教师工作的复杂性决定的，主观上来说也是由于评价者的认知水平、决策水平和个人喜好决定的。这种“失真”会导致教师对自我认知的“失真”，也会导致对教师工作积极性的错误引导或挫伤。因此，笔者认为教师学会主动评价自己就显得格外重要。
教师自我评价，是指教师对自己进行全面的、客观的、公正的评价。通过评价，正确地剖析自己、清醒地认识自己，从而达到不断提高自己的目的。当然，它需要教师有全面、正确认识自己和分析自己的能力，只有这样才能有可能找到实现自我提高的路径。教师主动进行自我评价，有利于正确认识自己，及时了解自己的优缺点，扬长避短，实现最优、最大化的自我管理与自我专业化发展；有利于激发教师的内在动力，变教师的“要我发展”为“我要发展”；有利于增强教师的主人翁意识，密切学校和教师之间的关系，加速学校的发展。每个教师的不断发展，带来的就是学校的教育事业的蓬勃发展。
教师自我评价的内容是很多的，主要可以从以下几个方面进行：师德、日常教育教学工作、专业成长、人际关系（包括和学生、领导、同事、家长）。本文仅从课堂教学这方面来进一步谈谈如何进行自我评价，因为课堂教学是教师自我评价的重中之重。课堂教学评价可以分为：每一节课的评价、学期阶段评价、教研阶段评价。
（1）每一节课的评价应该成为教师日常的工作中的一部分。它又可以分为三个环节：一是课前自评。课前自评是在认真充分备课后，对所备课的设计与构思进行研究分析，看看所设计课的内容与教法、学法是否能达成教学目标，教法与学法是否适合于教学内容，所要达成的目标是否适应学生的发展需要。二是课堂自评。课堂自评是在课堂教学过程中，对一堂课的一个部分和片段进行研究分析，看看是否达到预期的目标，还有哪些地方需要改进，学生是否能积极主动地参与到学习活动中来。需要改进的尽可能在教学过程中作出改进，存在的问题能弥补的也尽可能及时弥补。三是课后自评。课后自评是在一堂课结束后，对这堂课的每个环节进行全面细致地分析研究，总结上课情况，看看是否达到预期的效果，针对在课堂上出现的问题分析出现问题的原因，找出解决问题的办法。
（2）学期阶段评价主要是针对课堂教学一学期来的情况进行评价：教学内容是否完成、本学期应该掌握的学科知识学生是否牢固掌握、学生的学科能力和学科兴趣是否有所提高、自己的教学行为方式是否有效，都应一一自我评价或在学生的协助下进行自我评价。
（3）所谓教研阶段评价，就是针对自己在教学中进行改革情况的评价。作为一名教师如果要获得专业化发展，必须要进行教学科研和教学改革。每一个学期或每一个学年都要对自己的教学科研和教学改革情况进行评价。找出改革的成功之处和失败之处，进一步思考，以便将教学科研健康地进行下去。
无论是哪一种自我评价，都应该讲究一定的方法，不应该只是略作沉思就一笔带过，而应该是扎扎实实地按照一定的方式方法进行。师德方面可以采取问卷调查的形式，课堂教学评价则可以采用观看录像再进行课堂分析、诊断的方式，当然还可以采用写自我小结、填写评价量表的方式。
当然，在自我评价中也要注意一些问题。首先是一定要客观评价自己的优点和成绩。受传统文化的影响，一些教师在面对自己的优点和成绩时，不要因为谦虚而给了自己较低的评价，造成不公正的结果。要学会肯定自己，正确评价自己的优点和成绩。其次，要正确评价自己的不足。因担心评价的后果，而掩盖或淡化自己不足的方面，这是教师自评的大忌。教师自评主要是对自己的教育教学行为和全面发展状况进行反思，包括优势和不足，其目的不在于评优评劣，而在于由此改进，促进自身的提高。因此，教师应胸襟坦荡、勇于面对不足，以公正、客观的态度进行评价，并通过认真思考提出改进意见。再次，要与他评结合。一些教师在进行自评的时候往往难以看到自己的教育教学行为中的“盲点”，正如苏轼诗中所云：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”与他评相结合，多渠道获得的信息可以最大限度地减少这种现象的产生，帮助教师发现自己看不到或不易看到的问题。当然，教师需要有海纳百川的胸怀，能正确地对待别人对自己的评价，尤其是来自学生和家长的意见。这种自评和他评相结合的过程，可以更好地帮助教师公正、客观地认识自己，促进教师自我反思能力的提高。
（作者单位：广东省深圳市福田区福华小学）
一、做好课前准备，发挥教师主导性
1.明察考情，预测问题。教师在上试卷讲评课前要认真做题、规范做题，甚至模拟考试环境解题，这种换位体验能让教师对学生的考情了解得更细致，准确把握学生可能存在的问题，并找出自己在教学中存在的盲区，为提高试卷讲评课的效率奠定基础。
2.全面统计，科学剖析。教师通过统计重点试题的得分率可以大致判断学生对该知识点的掌握情况，通过分析平均成绩可以判断班级学生整体的知识掌握状况，通过分析高分数段和低分数段的情况可以判断班级成绩的离散程度。因此，教师应根据试卷批改、统计情况，从试卷的考查目标、涉及知识范围、试题特点、学生解题方法和技巧、各知识点学生的答题情况等角度科学剖析试题，制订具有针对性、可操作性的试卷讲评方案。
3.自我对话，自我纠错。考完试后，学生都渴望知道结果，因此，教师要及时批改，尽快下发试卷，让学生先进行自我对话，即自我查找错误及错误形成原因，并进行自我纠错，这是一个学生自己发现问题、解决问题的过程。教师这样处理试卷能够给学生充分的思考时间和空间，还能为学生开展讨论提供机会，从而最大限度地发挥学生的主体作用。通过自我对话，学生能明确试卷中真正不明白的地方在哪里，激发渴望教师进行试卷讲评的情绪，为试卷讲评课高效开展做好铺垫。
二、组织课堂教学，突出学生主体性
1.情谊共振，引导鼓励。教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”因此，激励应贯穿试卷讲评课的始终。试卷讲评课开始前，教师应表扬考试成绩优秀的学生和进步大的学生。对于成绩落后的学生，教师也要找出他们的闪光点进行表扬，并在表扬的同时提供有针对性的指导，坚定他们的学习信心。在试卷讲评课中，教师要多展示学生的思维成果，比如能体现学生能力和才华的答案、创造性的新颖见解等，充分调动各类学生学习政治的兴趣，构建情谊共振的和谐课堂。
2.合作剖疑，提升效能。试卷讲评课要善于突出学生的主体作用，变传统的教师单纯讲评为师生共评。具体来说，试卷讲评课可分以下五步进行：第一步，选典型错题。教师应根据试卷批改、统计情况，找学生错误率较高而本身考查的又是主干知识的典型试题。第二步，开展小组时论。将学生分为若干个小组，以某一道题为重点讨论试题涉及的知识范围、解题思路等。第三步，学生说题。由各组推举代表上讲台说题，简要分析解题思路、方法、步骤，讨论容易出错的原因和防止出错的办法。代表说完后，组员可以自由补充。第四步，学生点评。学生说题后，其他组的学生进行点评或补充说明，也可以提出质疑。第五步，教师点评。在学生点评的基础上，教师有的放矢地进行总结式点评，引导学生思维向纵深扩展，复习试题所涉及的主要知识脉络，对题目进行深入的挖掘、拓展，从而归纳出同类题的解题方法。
实践汪明，学生作为主体参与试卷讲评课所带来的教学效果明显优于教师在讲台上唱“独角戏”的效果。这样的试卷讲评课不仅提升了学生的分析、综合能力，而且使学生的个性得到了充分的发展。
三、关注课后巩固，延续学生主体性
1.及时总结，反思提升。有些教师经常抱怨对于讲评过的试题，学生也认为自己掌握了、理解了，可下一次遇到时照样出错。由此可见，每次试卷讲评课上完后，学生一定要认真分析自己成功的经验、失败的教训，根据自己的做题情况写一份详细的试卷分析。试卷分析的基本项目应包括：应得分、实得分、失分原因、存在的知识漏洞、应采取的改进措施等。
摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。
一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。
一、研究过程与方法
(一)研究对象
本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45%),41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);职称分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，讲师95人(占40%)，助教15人(占6%)，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58%)，硕士74人(占31%)，学士20人(占9%)，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校1（中国整理）88人(占80%)，非师范院校47人(占20%)。被调查者中文科学院84人(占36%)，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a
发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年级学生769人(占29%)，二年级877人(占33%)，三年级683人(占25%)，四年级342人(占13%)。
(二)研究工具
本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。
(三)数据处理方法
利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。
二、研究结果与讨论
(一)教师自评结果分析
大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。
教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。
教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。
(二)教师自评与学生评价差异性分析
大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,’7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标),3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。
1.影响教师自我评价结果的因素分析
对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。
一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。
2.影响师生评价结果的差异性因素分析
师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。
三、结束语
【论文摘要】长期以来幼儿教师心理健康一直被社会所忽视。随着和谐社会的建设，幼儿教师的自我和谐状况也应得到社会的关注。本研究通过随机对河南三所幼儿园教师的自我和谐状况进行抽样调查。结果表明，幼儿教师总体比较和谐，但也存在一些不和谐的心理健康问题。
一、前言
自我和谐是罗杰斯人格理论中最重要的概念之一，与心理健康关系密切。自我和谐指的是自我内部的协调一致以及自我与经验之间的协调。罗杰斯认为，自我是个体的现象领域中与自身有关的知觉与意义，个体有着维持各种自我知觉间的一致性，以及协调自我与经验之间关系的机能，而且“个体所采取的行为大多数都与其自我观念相一致”。如果各种自我知觉之间出现冲突或者个体体验到自我与经验之间存在差距，个体就会感到一种不和谐的状态。为了维持自我和谐统一，个体会采取各种各样的防御反应，这样为心理障碍的产生提供了可能。可见，罗杰斯认为，个体的自我和谐与心理健康有着极为密切的关系，自我与经验的不和谐会直接影响人的心理健康，造成焦虑、抑郁等不良情绪的产生。
幼儿教师作为一个特殊的群体，其自我和谐状况值得关注，因为幼儿教师在幼儿成长与发展中具有特殊的地位与价值。本研究旨在关注幼儿教师自我和谐的状况和特点，分析部分幼儿教师自我不和谐的成因，探究促进幼儿教师自我和谐发展的对策。这不仅有利于教师心理健康工作的开展，也有利于和谐社会的构建。
二、研究现状
本调查研究显示，幼儿教师自我方面总体比较和谐，一部分幼儿教师面对自我与经验的不协调情况，不能针对问题准确灵活地作出变动。这部分教师由于自我的不协调和不一致，会出现一定的适应不良、焦虑等心理问题。故在心理健康普及教育中，要特别关注这类教师。
幼儿教师在自我与经验的不和谐方面较高。原因可能是幼儿教师在年龄、经验等方面相对成熟，能够对自己有客观、全面的认识，所以能够根据实际情况来面对现实，采取灵活多样的解决方式。不同教龄、不同学历、以及是否结婚对幼儿教师的自我和谐并不产生显著影响。中班幼儿教师自我和谐程度要明显高于大班和小班，说明自我和谐程度受班型因素的影响，这可能与教育对象的身心发展有关，小班幼儿教师年龄最小其身心发展水平较低，需要教师的帮助和引导越多特别是幼儿容易出现安全问题，这些都是导致教师自我不和谐的重要原因。而大班幼儿年龄较大，身心发展相对成熟但同时开始有一定的自我意识，独立性强容易调皮也较不易管理，这可能是导致教师自我不和谐的原因。相比较而言，中班幼儿教师的自我不和谐程度则较低。
本次调查认为，幼儿教师在自我不和谐方面主要存在受以下几个方面的特点：首先，当前幼儿教师存在着一定的自我不和谐性。其次，幼儿教师特殊的工作环境及对他们的特殊要求是产生自我不和谐的主要因素。再次，目前幼儿教师这一群体缺乏公众的关注和有效的心理健康辅导。另外，对于幼儿教师自我不和谐因素不仅仅局限于本研究所提变量，也可能受其它因素的综合作用。
三、对策与建议
通过本调查以及对幼儿教师的访谈发现，幼儿教师的自我不和谐并由此导致的身心疾病以及较低的教养质量应引起全社会的注意。提高幼儿教师的自我和谐度需要全社会的努力，对此特提出如下对策与建议：
1、幼儿教师要注意培养正确的自我概念。作为幼儿教师要经常进行反省，对自己的言行进行自我分析、自我评价和自我批判，认清自己个性中的优缺点，养成理性思维的习惯，正确面对挫折和压力，根据现实的客观条件提出解决问题的方法途径。要不断的提高自身心理修养，树立正确的人生观、价值观，构建良好的社会支持系统，使之确立正确的自我意识，调整心理期望水平，增强心理调节能力和社会适应能力。
2、行政部门和幼儿园重视幼儿教师的身心健康。管理部门要尽一切能力的缓解与消除幼儿教师的自我不和谐度，除教师自身的努力以外，行政部门和幼儿园管理的作用非常重要。要充分重视幼儿教师的身心健康，减少检查评比次数，调动幼儿教师的工作积极性，提高幼儿教师待遇，开展形式多样的文化活动，不断丰富教师的生活情趣等。
3、开展心理健康咨询工作。要充分的宣传幼儿教育工作，让广大社会人民了解幼儿教育，并促使他们关注和理解幼儿教师。另外要把心理健康教育提高到更高的层次，对有心理障碍的教师要更加关注并积极的引导。有条件的幼儿园要与心理咨询机构联系，定期对幼儿教师进行心理健康状况评估，进行心理素质训练从而全面提高幼儿教师的心理健康水平。
【参考文献】
[1] 黄知荣, 李朝霞, 李哲. 大学生自我和谐的调查与分析[j]. 社会科学论坛, 2007,(9): 95-98.
[2] 刘笑梅. 幼儿教师心理压力状况调查及对策[j]. 中小学心理健康教育, 2005,(4): 23-26.
关键词 高校英语教师 自我发展 团队交流 优秀教师
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（b）-0000-00
1 引言
最近20年以来，高校英语教师自我发展研究在全球境内展开了广泛研究，该研究到底有何成果和其局限性，是本文要关注的问题，我们主要搜集了国内外主要著作和权威性的论文，采用文献阅读法，分类统计了相关成果，并做了相应的评述。
2 主要研究成果
2.1 国外研究文献
2.1.1 英语教师自我发展的信念研究
关于英语教师的自我发展信念领域的研究成果主要在教师自我信念石化现象及其影响力的研究。比如帕亚雷斯（Pajares，1992）与理查森（Richardson，1996）经过调查发现，教师的信念在就读大学之前已经形成，并且威迪恩等人（wideen，et， al.，1998）对上个世纪90年代以来的25项研究进行了回顾，认为教师已有的理念成了教师后天学习的过滤器，在新的教育培训中，不是更新自我教育观念，而是坚持原有的理念并为之辩护。另外，教师在获得相关教学知识后不会积极应用于教学实践活动中去。这些研究的发现说明，高校英语教师的信念靠顺应和维护是无法适应新时代不断发展的英语教学的，必须找到更好的自我发展的机制。
2.1.2 英语教师自我发展典型模式
2.1.2.1 团队交流模式
这里自我发展的模式研究主要是与教师信念、知识、应用结合的发展模式。有学者坚持团队模式，认为适当的环境中团队模式利于自我意识的觉醒（Edge， 1992， 2002）。因此， 团队成员之间的有效分享彼此经验和方法、共同鼓励与关怀促进共同发展成了主要的方法。Tenjoh- Okwen（1996）则提出具体的交流措施，指出听课是教师自我发展和共同发展的关键。特别提出示范课的重要性，认为示范课的观摩是规范授课有效渠道，并提出课前讨论、观摩和课后总结三个同等重要环节。
2.1.2.2 反思模式
20世纪初欧美教育家开始推广反思型的发展模式。如美国实用主义教育家约翰・杜威等（John Dewey， 1991； Wallace， 1991）提出关于教师持续发展教育及反思性思维的设想；英国教育家Lange（1990）也提出提出“教师发展是一个智力、经验和态度等方面持续发展的过程”，强调自我反思方能促进自我持续发展；甚至有人提出记日记的具体措施，如Bartlett（1990）提出教学日记应记录“教师对语言教与学的自我主张、制度规定的与自我意识的行为，课堂内外发生的对教学有影响的重大事件、师生交谈、对教学的自我认识、与学生的交谈甚至还有自我生活情况；”。
2.2 国内研究文献
国内对于高校英语教师自我发展的研究主要是在国外文献的基础上，对国内高校英语教师进行现存问题调查分析，并提出相应的对策。周燕（2005）曾对全国6大区域近50所不同类型的院校采取分层抽样的方法进行调查，共发放调查问卷1200份，回收有效问卷・920份（77% ），通过分析发现多数教师承认“没有进修机会（47% ）”、“教学负担繁重（44% ）”是影响自我提升教学能力的关键因素。夏纪梅（2002）所做的调查也得出了相似的结论： 84%的英语教师无法出国进修或参与国外研讨会的经历，有35% -40%的人没有出席过国内外语类似研讨会或进修。在问题分析环节，有的学者认为英语教师综合素质是决定大学英语教学效果的重要因素（夏纪梅 2002）； 贾爱武（2005：61）则认为英语教师的专业素质直接影响英语教育整体质量与成效；还有学者认为复合型知识结构的重要性，如蔡基刚（2005：85）阐述我国当时6万大学英语教师就因为知识结构单一而难以成为新时代要求的复合型师资。杨忠、张绍杰等则针对英语教师的科研能力提出相应措施，主张英语教师要在课堂教学中注意观察和总结、并提高科研能力是促使教师从经验型转变成科研学者型的具体措施。吴一安（2008）通过研究发现外语专业教师发展规律。认为其阶段分为生存、巩固、提高，约需约5年的教学实践才能为持续发展打下坚实的基础，并指出影响教师自我发展的因素是内因和外因，只有充分发挥内因作用，才能利用好外因以供自我专业能力发展。还有学者从学生视角提出高校优秀教师的标准研究，认为高校教师至少要在学生眼中具备高超的语言技能、出色的教学方法和卓越的人格魅力。
3 研究述评
国外研究主要强调内在因素，忽略外在因素的影响力，国内仅强调教学方面的团队模式，而忽略了科研的团队建设的相关研究，其调查范围已有一定的局限性。上文所提到的信念研究、团队交流模式、反思模式都主要是忽略科研研究，仅从老师自我因素上面进行研究，忽略了硬件设备对教师的支持及外界交流渠道对教师的引导作用；国内对教师的标准讨论没有参考国际标准，在调查问卷中虽然涉及了影响该类教师自我发展的外在因素，对告诉变化的外在因素的探讨呼吁教师信念应该积极求变求高，积极拓展科研能力，但是对于硬件设备和相应渠道都没有相关讨论。另外，其调查范围多是非新晋院校，新升本院校的英语教师有着自身的特殊性，所以，应该借鉴相映成果和教训，在强调硬件建设、渠道建设、科研发展的基础上重新进行高校英语教师的自我发展研究。
4 结语
通过对20年中外高校英语教师自我发展的文献阅读，发现该类教师自我发展在外在因素、内在因素视野下不同的研究成果，西方重视内在因素，强调交流、反思，信念的构建，强调教学而忽略科研素质的探究；国内强调全方位的发展因素，对该类优秀教师的标准、科研的发展、还有发展的外在渠道和硬件设备也提出了相关的诉求，尽管国内研究还没形成系统成果，但是，框架的建构更加完善。因此，持续的研究应该是强调针对性、实操性，对高校英语教师研究出符合国情的自我发展方案。
参考文献
在教师进行自我评价时应注意：
1．要有明确的评价目标、评价内容和评价标准，这样教师才能有目的地收集、分析有关自己教学的资料，体现评价的导向功能，并减少教师自我评价与其它评价之间的差异；
2．教师自我评价的结果不宜与教师的奖惩或利益挂钩，这样可以避免教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自我评价，在自我评价中不顾实际地抬高自己，或者有意隐瞒自己的不足和缺点，从而失去了通过自我评价促进教师发展的目的。
在鼓励教师进行自我评价的同时，还应重视和充分发挥学生、家长和同事对教师的评价作用，做到自评和他评相结合。因为学生、家长和同事都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接地参与了教学活动，而且能够从不同侧面反映教师的工作表现，对教师教学工作的改进和提高会产生积极的影响。但由于学生和家长在教育教学的目标、过程和方法等方面可能会与教师有不同的理解，其中有些方面可能会带有较大的主观性和局限性，甚至所作出的评价结果可能会是不合理的。对此，教师一方面要以积极的心态正确地对待学生和家长的评价，另一方面还要坚持正确的教育理念和教育方法，不能简单地屈就学生、家长不合理的要求。同时，教师也要加强与学生和家长的沟通，将此作为自己应做工作的一部分，而不要纠缠在学生、家长的评价是否正确、是否公平的问题之上。
教师发展性教学评价应遵循的原则：
1．全员评价和全面评价的原则；
2．评价者和评价对象共同发展的原则；
3．保密性原则（正式面谈形成的材料、报告要专档保管，不经评价对象同意，他人不得借阅、调用和作为奖惩性评价的依据。学校管理人员只能接触和参阅评价报告中的发展目标部分）；
4．民主化原则（评价在民主、平等、和谐的气氛中进行）；
【关键词】教学反思；优化教学；总结
How to learn to reflect on teaching junior high school mathematics teaching
He Rong-sheng
【Abstract】Classroom learning of mathematics is essential for good teaching effect teaching process is more important. To have efficient classroom teachers must constantly reflect on their own teaching behavior， reflect on their own teaching methods. Done before class reflection， lesson reflection， class reflection， analysis lessons， thinking countermeasures， sum up experience， so as to optimize the classroom.
【Key words】Teaching reflection； Optimizing teaching； Summary
教学反思，或称为“反思性教学”，是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。那么，我们应如何在教学反思中学会教学呢？现将在反思中得到的体会总结出来，以求与同行共勉。
一、自我提问
自我提问是指教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题，以促进自身反思能力的提高。这种方法适用于教学的全过程。如设计教学方案时，可自我提问：“学生已有哪些生活经验和知识储备”，“怎样依据有关理论和学生实际设计易于为学生理解的教学方案”，“学生在接受新知识时会出现哪些情况”，“出现这些情况后如何处理”等。备课时，尽管教师会预备好各种不同的学习方案，但在实际教学中，还是会遇到一些意想不到的问题，如学生不能按计划时间回答问题，师生之间、同学之间出现争议等。这时，教师要根据学生的反馈信息，反思“为什么会出现这样的问题，我如何调整教学计划，采取怎样有效的策略与措施”，从而顺着学生的思路组织教学，确保教学过程沿着最佳的轨道运行。教学后，教师可以这样自我提问：“我的教学是有效的吗”，“教学中是否出现了令自己惊喜的亮点环节，这个亮点环节产生的原因是什么”，“哪些方面还可以进一步改进”，“我从中学会了什么”等。
二、行动研究
行动研究是提高教师教育教学能力的有效途径。如“合作讨论”是新课程倡导的重要的学习理念，然而，在实际教学中，我们看到的往往是一种“形式化”的讨论。“如何使讨论有序又有效地展开”即是我们应该研究的问题。问题确定以后，我们就可以围绕这一问题广泛地收集有关的文献资料，在此基础上提出假设，制定出解决这一问题的行动方案，展开研究活动，并根据研究的实际需要对研究方案作出必要的调整，最后撰写出研究报告。这样，通过一系列的行动研究，不断反思，教师的教学能力和教学水平必将有很大的提高。
三、教学诊断
“课堂教学是一门遗憾的艺术”，而科学、有效的教学诊断可以帮助我们减少遗憾。教师不妨从教学问题的研究入手，挖掘隐藏在其背后的教学理念方面的种种问题。教师可以通过自我反省与小组“头脑风暴”的方法，收集各种教学“病历”，然后归类分析，找出典型“病历”，并对“病理”进行分析，重点讨论影响教学有效性的各种教学观念，最后提出解决问题的对策。
四、交流对话
教师间充分的对话交流，无论对群体的发展还是对个体的成长都是十分有益的。如一位教师在教学“平均分”时，设计了学生熟悉的一些生活情境：分桃子、分鱼、分饼干、分苹果等。在交流对话时有的教师提出，仅仅围绕“吃”展开教学似乎有局限，事实上，在生活中我们还有很多东西要进行分配，可以适当扩展教学设计面。这样开放性的讨论能够促进教师更有效地进行反思，促进教师把实践经验上升为理论。
五、案例研究
在课堂教学案例研究中，教师首先要了解当前教学的大背景，在此基础上，通过阅读、课堂观察、调查和访谈等收集典型的教学案例，然后对案例作多角度、全方位的解读。教师既可以对课堂教学行为作出技术分析，也可以围绕案例中体现的教学策略、教学理念进行研讨，还可以就其中涉及的教学理论问题进行阐释。如一位教师在让学生进行分数应用题的综合训练时出了这样一道题：一套课桌椅的价格是48元，其中椅子的价格是课桌价格的5/7，椅子的价格是多少？学生在教师的启发引导下，用多种方法算出了椅子的价格为20元。正当教师准备小结时，有学生提出椅子的价格可能是10元、5元……这时，教师不耐烦地用“别瞎猜”打断了学生的思路。课后学生说，假如一张桌子配两张椅子或三四张椅子，那么，椅子的价格就不一定是20元了。通过对这一典型案例的剖析以及对照案例检查自身的教学行为，教师们认识到，虽然我们天天都在喊“关注学生的发展”，但在课堂教学中我们却常常我行我素，很少考虑学生的需要，很少根据学生反馈的信息及时调整自己的教学。
六、观摩分析
“他山之石，可以攻玉”。教师应多观摩其他教师的课，并与他们进行对话交流。在观摩中，教师应分析其他教师是怎样组织课堂教学的，他们为什么这样组织课堂教学；我上这一课时，是如何组织课堂教学的；我的课堂教学环节和教学效果与他们相比，有什么不同，有什么相同；从他们的教学中我受到了哪些启发；如果我遇到偶发事件，会如何处理……通过这样的反思分析，从他人的教学中得到启发，得到教益。
一、 创造平等、和谐的课堂氛围
法国启蒙思想家伏尔泰曾说过：“我不同意你说的每一个字，但我誓死捍卫你说话的权利。”教师不是法官，作用不在于审判学生，而是通过考试帮助学生成长，鼓励学生实话实说和发表自己的观点。在平等、和谐的氛围下，学生才敢于发表不同的意见，质疑问难；教师才能把握学生的真实水平，并合理地引导学生，学生也才能自主参与其中，讲评课才能收到效果。
二、整体总结试卷情况
分析整体试卷特点及所涉及知识体系；历史考试过后，先让学生及时了解个人考试结果、分析自己的成功之处和不足之处。鼓干劲，找不足；进行错题归因分析。
首先，教师引导学生大致分析试题所涉及的知识和能力要求，明确试题的命题指导思想，以激起学生强烈的求知欲望。让学生明确：自己与应有水平之间的距离究竟有多少？为什么会存在这种差距？
其次，教师将考试结果即分析出的试卷难度、区分度以及得分分布情况向全体学生公布，使每位学生既了解全班同学所取得的进步和存在的不足，又明确自己的成绩和与别人的差距。这样学生看到了自己的差距，就迫切希望弄懂这些知识，这样讲评课就建立在学生强烈的求知欲上，才能加强印象，所以此环节是关系到讲评课质量和效果的关键。
最后，教师指出本次考试所暴露的主要问题，指明矫正要点，引导学生将注意力集中到要补救的内容上来。
以上三个层次要逐层推进，简捷明快；要坚持激励性原则，肯定成绩的同时，增强学生解决问题的信心和勇气。
三、 试卷讲评阶段
1、学生的自查自纠阶段。对考试中所暴露出的带有普遍性的问题，采用学生自己矫正方式来解决。属于个别学生或部分学生存在的问题，学生能够自主解决的，可分配一定的时间让学生通过查阅教材或笔记、重新再认、请教同学或老师等方式加以解决。自我矫正时，教师要加强时间和组织调控，避免放任自流；优等生矫正任务较少，应鼓励他们给予矫正任务较重的同学以帮助。
2、小组的互查互助阶段。通过自我矫正仍未得到解决的个别问题，可采用小组矫正方式加以解决。小组合作探究应尽力创造争鸣气氛，提倡大家争论，在争论后达成共识；教师要给予各小组以适当的指导，帮助解决各种疑难点。
3、教师的讲评阶段。教师讲评应该在学生自查自纠和小组互查互助之后，这时候学生大部分问题已经基本解决，教师的讲评应该突出重点，重在指导，重在讲方法，重在培养学生能力，不能以题论题，而是要善于引导学生对试卷上涉及到的题型进行分析归类。让学生对试卷上的同一类问题有整体感，形成自己的知识体系。具体可按如下3种方式归类：（1）按知识点归类，就是把试卷上同一知识点的题目归在一起进行讲评。这种归类可让学生在教师指导下进行，教师可选择重点知识、典型题进行分析讲评。（2）按解题方法归类，即把试卷中涉及同一解题方法、技巧的题归类到一起进行分析。（3）按答卷中出现的错误类型进行归类，讲评时，教师要透过题中情景的表面现象，抓住问题的本质特征进行开放、发散式讲解。
四、系统归纳，自我反思
教师讲评后，让学生更正试卷，订正错题，并作好答错原因的分析和说明，教师也应认真进行课后反思，写好教学反思。通过反思，依据实际教学效果，把已成功解决的问题及其成功的方法经验记录下来，把矫正教学的难点、遗留点及其一些教训也记录下来，写出总结。这一方面有利于提高教师自身的教学水平， 另一方面也有利于对整个教学流程的监控和合理调整教学布局。
五、随堂二次检测，轻松过关
其实，在班级中，我们所说的“后进生”，可以分成三种类型：一种是学习成绩、文化知识掌握比较差，但学习习惯及学习态度较好；另一种是学习习惯及学习态度较差，但学习成绩尚可；第三种就是学习习惯及学习态度较差，导致学习成绩也很差的双差生。但也正是这些教师认为差的学生，尤其是双差生，在班级的一些事务上却总是能尽心尽力，特别是一些谁都不愿做的脏活、累活，他们总是能身先士卒，并且完成得有声有色，教师们也是交口称赞，看来这些学生也并非一无是处。可在他们的学期成绩报告单里总是很难见到“优、良”这样的等级。他们真得这么差吗？
如何对这些学生进行评价，并且充分发挥评价的激励效能，同时也让这些学生真正了解自我呢？我做了一些尝试：
一、肯定评价与即时评价相结合
心理学研究表明：人的积极性主要来源于对成功的渴望。后进生由于受到班级同学及部分教师的轻视，经常面对许多的不抱期望以及放任，并且也不能满足自己的需要，合理的意见得不到重视，情感得不到尊重，得到的评价也大都是否定的，因此，大部分的后进生是很难体会到成功的喜悦的。由于长期在这样的环境中，他们渴望得到成功的希望也在渐渐消逝、丧失，进而学习的积极性也大大降低，陷入恶性循环中。
针对这样的情况，我首先建立良好的师生关系，也就是评价的环境因素，即学生与教师或学生与学生之间在认识和情感上的联系。评价环境是影响评价效果的重要因素。因此，良好的评价环境是发挥评价效果的基础，教师要以身作则，树立良好的形象。同时，从根本上关心和爱护每一个后进生，使他们真正信服，并且能体会到教师对他们的爱。
其次，在平时的教学中，抓住一切机会，不仅要捕捉后进生成功的机会，同时也要创造机会，及时地给他们肯定的评价、鼓励性的评价，使他们体验成功。比如：给后进生制订有针对性的、合理的目标，其中包括学习方面的、思想品德方面的，上课回答问题，给他们制订不同要求的作业，以满足不同的目标等。因为过高的目标会让他们感到无法企及，反而会适得其反。
同时，评价时以肯定评价为主，慎用否定评价，尽管对后进生的缺点和不足不能姑息，要给他们以适当的否定评价，使他们认识到自己与同伴的差距，但在使用时要注意时间与场合，避免使用易使学生感到绝望的斥责及喋喋不休的训话方法。
后进生得到了肯定的评价，体验到成功的喜悦，他们的积极性就会逐渐被调动起来。同时，还要注意由于后进生转化较慢，如果操之过急，看不到后进生的变化和发展，久而久之，会使后进生失去自信心。因此，在对后进生进行评价时，一定要克服这种心理，使评价具有动态性。即不要强调相对评价，而是要重视个人评价，时刻注意后进生的变化，及时反馈。
二、整体评价与分析评价相结合
由于受长期的应试教育的影响，在平时的教育工作中，教师总愿意根据考试成绩将学生分类。教师们把眼睛只盯在平时作业及测试的成绩上，如果一个学生成绩不好，就会被视为一无是处，这种做法对后进生特别不利。因为在客观上，后进生的学习成绩确实比较差，如果教师只盯成绩，他们将丧失希望。
新课标明确指出，要让不同的学生在不同的方面得到不同的发展。显然，如果只用成绩来评定，与实际不相符。因此，我根据教育目标的要求，对后进生的评价不只看考试成绩，还全面衡量各方面的情况。既考查学习结果，也考查学习过程；既考查知识、能力，也考查思想、情感、学习态度、学习习惯。如，他们在劳动及班级其他工作方面就应该受到正确的评价。
在评价的同时，帮助他们分析后进的原因，分析他们的心理状况，分析他们的知识缺陷，分析他们的学习方法。对已取得的成功进行总结，并提出下阶段新的要求和目标，通过这样的整体性和分析性的评价，找到教育后进生的有效途径，同时也对后进生作一个中肯的、立体的、全面的、有发展的评价，进而促进后进生的学习，引导他们向健康的方向发展。
三、自我评价与相互评价相结合
心理学家布鲁纳在教学的“反馈原则”别强调学生自己对学习结果的检查，他认为这是使学生的学习动机产生于学习过程本身的一个重要条件，同时还指出：教师必须采取提供学习者最后能自行把矫正机能接过去的模式。
在教学过程中，学生通过经常的外部评价而获得评价的经验，并学会如何正确地评价自己的学习，有助于学生能力的发展和提高。所以，教师在进行评价时必须引导学生进行自我评价。但在实际中，有的教师不注意引导学生形成自我认识，总习惯劝导和说服。虽然有时也能改变学生的行为，但是由于学生把自己行为的改变当成被说服的结果，而不是归因于自己的选择，所以这个新的行为很难持久。
因此，我在对后进生进行评价的同时，也注意引导他们的自我评价，在给他们作出评价之前，鼓励他们对自己的学习进行评定，力求真正做到把他人的认识转化成学生自己的认识。但要注意的是，在一般情况下，后进生的自我评价能力相对较低，这就需要教师善于引导他们，使他们能够进行自我分析、自我解剖，正确地估价自己。每开展一次评价活动，都要有自我评价阶段，要求可以降低，但不可缺少。
另外，教师及后进生个人看到的也许只是其中的一方面或几个方面，并且对自己比较熟悉的方面进行了一些评价，可能并不完善。而且有实验证明，中小学生非常重视同伴对自己的评价；对他们来说，同伴的评价甚至比教师的评价更能影响其行为。因此，我还引导学生进行相互评价。这样不仅可以提高学生的自我评价能力，而且也有利于评价功能的充分发挥。
通过及时的、周期性的自我评价和相互评价，一定程度上提高了后进生的自我评价能力，缩小了教师评价与学生自我评价之间的差距，从而提高评价的效果。
【关键词】 自我概念；行为医学；横断面研究；儿童
【中图分类号】 R 179 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2007)12-1081-03
Self-concept and Behavioral Problems of School-children in Zhejiang Province/WU Huai-neng*，CHEN Wei-ping，WANG Hong-mei，et al. * Institute of Social Medicine and Family Medicine，Zhejiang University，Hangzhou(310058)，China
【Abstract】 Objective To study the state of self-concept and behavioral problems of school-children in Zhejiang Province，and to explore the correlation between self-concept and behavior problems. Methods PHCSS and Rutter's Children Behavioral Questionnaire were used to assess 1 864 children from Grade 3-6 in urban or rural schools of different economics. Results Girls scored significantly higher on sub-scales of behavior，intelligence，gregarization and the total scale than boys(P
【Key words】 Self concept；Behavioral medicine；Cross-sectional studies；Child
国内有关大、中学生的研究结果表明，自我意识不同是行为问题的原因之一[1-3]。本研究调查浙江省城乡学龄儿童自我意识与行为问题现状，并探讨自我意识与行为问题之间的关系，旨在为城乡儿童心理行为问题的预防和干预提供依据。
1 对象与方法
1.1 对象 依分层、典型和整群抽样相结合的原则，于2006年12月-2007年1月抽取浙江省不同经济发展水平的5个地区(杭州、嘉兴、金华、临海、丽水)的城市、农村小学各1所，从三～六年级各随机抽取1个班为调查对象，共抽取学生1 864名，其中男童979名，女童885名。年龄为8～13岁，平均(10.00±1.29)岁。
1.2 方法
1.2.1 调查工具 (1)Piers-Harris儿童自我意识量表(Children's Self-concept Scale，PHCSS)[4]，由美国心理学家Piers和Harris于1969年编制，1974年修订为儿童自评量表，2001年我国苏林雁教授等对此量表进行了标准化并制定了全国常模[5]。PHCSS量表含6个分量表，即行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足。该量表为正性记分，各分量表及总分高表明儿童自我评价好。将量表总分小于52分的儿童归为低自我意识组，反之归为高自我意识组[5]。(2)Rutter儿童行为问卷[6]，包括教师问卷(26项)和父母问卷(31项)，评分为3级：“0”分指从来没有这种情况；“1”分指有时有或每周不到1次，或症状轻微；“2”分指症状严重或经常出现，或至少每周1次。父母问卷和教师问卷分别以13分和9分为临界值，凡大于或等于临界值者被评为有行为问题。有行为问题者，若“A行为”(违纪行为)总分大于“N行为”(神经症行为)总分，归为“A行为”；反之，归为“N行为”；评分相等为“M行为”(混合)。
1.2.2 调查方法 每位学生的3份问卷由经过统一培训的班主任(担任3个月以上)编号成套，无记名填写。PHCSS量表由班主任统一指导，学生知情同意后自行填写，随即回收；Rutter教师问卷由班主任根据学生的实际情况填写，父母问卷则以家长会的形式(未到场的家长则以电话的形式)向家长说明调查意义，取得同意后由父母或抚养监护人填写。共发放问卷1 897份，收回有效问卷1 864份，有效率为96.14%。
1.2.3 统计学分析 所有问卷进行整理、编号，应用Epi Data 3.1建立数据库进行双录入核对，采用社会科学统计软件包SPSS 13.0进行t检验、单因素方差分析、χ2检验和Pearson积差相关分析。
2 结果
2.1 量表内部一致性信度 PHCSS量表α系数为0.90；Rutter父母问卷为0.84，教师问卷为0.84，说明3个量表的内部一致性均较好。
2.2 儿童PHCSS量表评分状况 高自我意识组1 129人(男童560名，女童569名)，占60.57%；低自我意识组735人(男童419名，女童316名)，占39.43%。女童的行为、智力与学校情况、合群分量表及总得分均高于男童，差异均有统计学意义，其他分量表男、女童之间差异均无统计学意义。见表1。
2.3 Rutter问卷行为问题检出情况 父母问卷检出有行为问题儿童236例，其中男童131例，女童105例，检出率分别为13.38%和11.86%，差异无统计学意义(χ2=2.37，P=0.50)；男、女童均以N行为检出率较高。见表2。
教师问卷检出有行为问题儿童255例，其中男童161例，女童94例，检出率分别为16.45%和10.62%，差异有统计学意义(χ2=17.19，P=0.00)。男童以A行为、女童以N行为检出率较高。见表2。
父母问卷与教师问卷同时检出有行为问题儿童87名，检出率为4.67%。将父母问卷与教师问卷对同一儿童检出是否有行为问题做配对χ2检验，差异有统计学意义(χ2=51.94，P
2.4 儿童自我意识水平与行为问题的关系 无论父母问卷还是教师问卷，高自我意识组各型行为问题检出率均低于低自我意识组，差异均有统计学意义(χ2值分别为57.39和48.98，P值均为0.00)，见表3。
父母和教师问卷检出有行为问题儿童PHCSS各分量表及总得分均低于正常儿童，差异均有统计学意义，见表4。
2.5 Rutter儿童行为问卷因子与PHCSS量表的相关分析 将Rutter父母和教师问卷中的A和N行为因子得分与PHCSS各分量表及总得分进行Pearson相关分析，结果显示，除教师问卷中的A行为因子与“幸福与满足”分量表的相关性无统计学意义外，其他行为因子与PHCSS各分量表及总得分均存在负相关。见表5。
3 讨论
儿童自我意识反映了儿童对自己所处社会环境中地位的认识和自我评价的价值观。调查结果显示，浙江省儿童的自我意识整体水平高于2002年全国常模人群水平[5]；女生比男生的行为更得体、人际关系更良好、智力与学校情况更优秀。该结果符合儿童心理发展的一般规律，也与全国常模[7-8]的结果一致。儿童行为问题是儿童时期比较常见的行为偏倚，20世纪70年代以来，发达国家报告儿童行为问题已累及学龄儿童的5%～15%[9]。近年调研资料表明，我国儿童行为问题检出率为8.3%～12.9%[10-11]。本次浙江省学龄儿童的行为问题检出率明显高于上海市区调查结果(父母、教师问卷分别为6.3%和10.5%)[9]，可能与样本构成中包含了农村儿童有关。我国儿童当前以独生子女为多，在家较多地被家长关注和溺爱，控制自己行为的意识较弱；在学校则受到教师的严格要求，有较强的行为自控意识。家长与教师不同的角色特征、情感差异与思想观念，使父母比较关注孩子的躯体或神经症行为，教师则更关注学生遵守纪律等方面的情况，所以在家庭环境中以N行为检出居多，在学校环境中则以A行为检出为多，这与严征等[12-14] 的研究结果一致。
本调查显示，无行为问题组和有行为问题组的PHCSS分量表及总得分均高于兰燕灵等[1]的调查结果，而行为问题检出率明显低于兰燕灵等[1]的结果(19.1%)，提示浙江省儿童自我意识与行为发展状况良好。
统计分析结果表明，儿童自我意识水平低者行为问题较多，自我意识与行为问题之间存在负相关，与兰燕灵等[1]对南宁市城区学龄儿童、王芳等[15]对民工子女调查结果一致。而后两者分别采用Conners量表和CBCL量表检测，提示自我意识与行为问题的负相关与地区、时间、对象及测量工具无关。
自我意识从婴儿期开始萌芽并逐渐发展，是隐藏在个体内心深处的心理结构，是意识发展的高级阶段，是人格的自我控制系统。学龄儿童在自我意识发展方面处于客观化时期，逐渐摆脱了对外部控制的依赖，逐步发展内化的行为准则来监督、调节、控制自己的行为。进入小学后，儿童交往范围迅速扩大，各种活动加强了儿童的自我认识能力，但其自我评价尚处于学习阶段，存在片面性和不稳定性等特点。一般来说，自我意识水平低的儿童心理发育较不成熟，自我评价的原则性不强，独立性较弱，自我控制性较差，因此容易出现行为问题，不及时引导和纠正会影响到他们学校和社会适应能力的提高。
学龄期是儿童自我意识发展的重要阶段，应通过多种渠道促使他们形成合理的自我意识，预防行为问题的发生，从而提高学龄儿童的心理健康水平。
4 参考文献
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