时间：2023-05-30 10:27:04
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高中教师培训，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
本次教师培训的目的是构建适合XX研训一体的教师专业成长的校本模式，让老师们重视教研、学会教研、应用教研。提高教师开展校本教研的主动性、创新性和执行力，有效提升XX教育发展水平和教师专业成长水平。
培训工作由教研员主持，首先进行的是教研员领导老师们认真学习了《高中物理课程标准》，物理学是一门基础自然科学，它所研究的是物质的基本结构、最普遍的相互作用、最一般的运动规律以及所使用的实验手段和思维方法。与九年义务教育物理或科学课程相衔接，旨在进一步提高学生的科学素养。高中物理在课程目标上注重提高全体学生的科学素养。在课程结构上重视基础，体现课程的选择性;在课程内容上体现时代性、基础性、选择性;在课程实施上注重自主学习，提倡教学方式多样化;在课程评价上强调更新观念，促进学生发展。课程标准还详细提出了教学建议和评价建议，并着重指出教学评价的内容要多元化，要为学生有个性、有特色的发展提供空间;评价形式倡导评价方式的多样化;提倡建立学生学习记录档案;提倡多主体评价;提倡评价方式的多元化。
培训内容接下来进行的是由孙西革老师做了题为《高中基础年级课堂教学中存在的问题》的精彩报告，指出目前我县高中物理教学缺乏和探究;教师的教学设计直白，不能有效的创设情境;解题示范性不强，有的教师没有读题、审题等环节，不能及时拓展升华。教师要从重结果向重过程转变，要用教材教而不是教教材，要尝试现代化教学模式。教师角色要由知识的传授者向学生学习的合作者转换。
然后由陈辉老师进行了题为《2016届高三一轮复习备考意见》专题报告，报告中提出的一轮复习策略是：明确高考特点，抓好基础复习;淡化特殊技巧，注重通性通法;强化答题训练，提高应试能力。并提出了培养学生如何提高审题能力的方法;强调如何正确对待错题和改正错题;要重视物理实验的复习。
高三复习课与新授课是不同的，进入高三，要上好复习课需要注意什么问题呢?信恒光老师在他的报告中给出了明确的答案：一轮复习要抓基础，抓好中、低档题目，抓好概念、规律;抓薄弱环节，注重计算题结果的分析论述;抓好两大主线力和能;抓好应用物理解决实际问题的能力;建立模型意识;培养良好的物理习惯，要严谨认真，要培养学生良好的心态。
为了让老师们对高考改革前后物理试题的变化有个清楚的认识，张殿龙老师做了题为《山东高考试题与全国高考试题的比较》的翔实报告，通过张老师的报告，消除了老师们对高考改用全国卷的陌生感和恐惧心理，并为新学期的教学工作指明了努力的方向。并特别提醒老师们要重视学生数理模型的构建和实验动手操作能力的培养。
最后的报告是由刘新华老师做的题为《打造高效课堂，追求高考辉煌》的精彩报告。刘老师在报告中指出了传统课堂教学存在的误区，介绍了高效课堂的特征和操作方法，并介绍了教学管理经验及圣泽中学利用该教法取得的优秀教学成果。
然后安排的内容是让老师们做山东高考物理试题和全国物理高考试题，并让老师们做完后进行比较两者的难易度和知识考查的异同点。
培训工作的最后环节是全体教师观看物理优质课视频，观看后引导老师们探讨视频中的优缺点，并要求老师们在今后的教学工作中努力学习其优点，克服其不足。
为了进一步了解本项目的具体实施情况及效果，《中国科技教育》对项目组执行组长、华东师范大学教育学系的霍益萍教授进行了专访――
K：中国科技教育
H：霍教授
K：本项目实施的背景是什么?
H：为贯彻落实《全民科学行动计划纲要》和教育部《科学教育与培训基础工程实施方案》，切实提高教师的专业素养，支持教师开展科学教育的改革，中国科协青少年科技中心和华东师范大学在国家自然科学基金委的支持下，启动了本项目，希望通过对科技界和教育界联手开展高中教师培训新模式的探索，开展“科教合作”本土化的实证研究。
K：本项目具体实施了哪些内容?都取得了哪些阶段性成果?
H：从2002年启动到现在，本项目组织科技界、教育界、企业等各方力量，共开发了以下四个教师培训项目，全方位地支持高中教师的专业发展：
项目孵化――组织科技专家开展高中科学教师“研究性学习”培训
聚焦课堂――组织优秀特级教师开展高中各学科课堂教学研究
通用技术――组织科技专家开展高中“通用技术”课程教师培训
科学精神培育――组织科技和人文专家开展高中政教主任培训
这些年，取得的主要成果为：中国科协青少年科技中心和华东师范大学共同设立了“华东师范大学科教合作研究中心”；初步建设起一个“科教合作教师专业发展支持系统”；开发的四个教师培训项目，共培训高中教师3万多人，得到了一线校长和教师的好评；先后翻译国外科技教育资料近300万字，50多篇，出版专著lO本，形成高中课堂教学光盘数百份；项目组成员多次参与了《国家中长期教育改革与发展规划纲要》普通高中部分的讨论和专题研究工作，承接了教育部基础教育二司直接下达的多项委托研究课题，先后完成了多项政策咨询报告。
K：本项目注重“科教合作”，那么科技界是如何与教育界进行对接的?这一尝试做出了哪些成果?对探索新课改有何重要意义?
H：关于科技界与教育界的对接，我觉得主要涉及三个关键步骤：
“汇聚各方专家”。本项目通过多年的实践和积累，先后从科技、教育、人文社科、中学一线等各领域，根据需要，聘请了近百位专家学者和特级教师，组成了一个跨领域、多学科、高水平、阵容强火、优势互补的专家团队。
“整合校外资源”。校外资源很多，但并非所有的资源都适合学校的需求，因此“整合”工作就显得非常重要。在与专家团队的合作过程中，项目组成员努力发挥自己的业务专长，主动与专家坦诚地沟通交流，积极为各方面专家提供各种信息和资料，通过共同备课、布置作业、集体交流等多种形式，把专家工作的着力点集中指向高中教师最渴望解决的问题上，使校外资源能有针对性地发挥实效。
“学校主动对接”。项目组着力构建的是一个校外支持系统，其能否发挥作用关键在于基层学校是否主动对接。通过上述三个步骤及其他相应的工作，项目组不仅初步构建起一个教师专业发展的支持系统，而且提供了一个可以复制和推广的全社会支持高中办学的模式，对推进深化普通高中教育改革是有意义的。
K：教师们对于项目实施的培训模式反应如何?通过培训，他们都有什么变化?
H：教师对本项目四类教师培训活动的评价都很好。每次培训结束后，学员的满意率都在95％以上。这在今天国内的教师培训评价中是少见的。
学员的收获和变化主要表现为：第一，能自觉地从根本上反思自己的教育教学理念；第二，能在专家的指导下开展比较规范的科技项目研究和积极的课堂教学改革探索；第三，在和同行的交流中意识到了自己的不足，开始静下心来认真读书，有了继续学习的内在动力；第四，思考问题时的思路、角度、立意和深度发生了变化，思维能力有所提高。
校长对教师的这些变化最为敏感。这也是本项目之所以受到各地校长的鼎力支持，能够一直持续下来的主要原因。
K：您认为此次教学培训对以后的教师培训工作有哪些启发?
H：本项目的教师培训活动确实对今后更好地开展教师培训活动有启发。我觉得主要在以下四方面：如何树立教师培训的优先意识(教师是学校发展和青少年培养的第一资源)；教师培训的专业意识(在职培训和教师职前培养完全不同，从理论基础到操作模式、从课程设计到课程实施、从学员需求到师资配备，教师培训都表现为一项专门领域)；教师培训的市场意识(改变以往的“卖方”思维和“官办”作风，把一千万中小学教师看成一个巨大的客户群，用做市场的方法来做培训)；教师培训的开放意识(构建全社会支持教师发展的网络系统，是国际潮流和趋势)。
关键词 高中 学科带头人 教师培训 培训需求
自2010年起，国家组织实施“国培计划”，培训一批“种子”教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用。学科带头人能够在教学、科研上影响、引领、带动整个地域。他们的存在可以带动一个区或者一个市学科的发展，能够带动青年教师的成长。2014年，我们申报的对某市中小学学科带头人的“国培计划”项目通过教育部审批，并于去年下半年进行了为期半个月的集中培训和一个月的网络研修。我们对所有参培学员进行了“培训需求”前期调研，目的之一是提高培训针对性，增强培训效果，同时也是为了挖掘教师交流的抗阻原因，探寻消解策略。本研究主要针对参加培训的40名高中学科带头人，发放问卷40份，回收问卷40份，回收率为100%，有效问卷40份，有效率100%。为深入了解参训学员的培训需求，培训期间随机对部分教师进行了访谈。
一、研究对象基本情况
调查结束后，我们对参加培训的40名高中学科带头人的基本情况分析发现，63.3%的来自城市学校，16.7%来自农村学校，10%来自县或市教研室，6.7%来自教师进修学校，另有3.3%来自其他岗位。从被调查者参加培训经历看，所有老师都参加过多次培训，其中，43.3%的教师参加过省级培训，6.7%已经参加过全国级培训。被调查者的其他基本情况如下表。
二、培训现状分析
1.关于培训内容
基于当前专业发展，教师的困惑主要有：科研能力弱（46.7%）、学校平台低且支持力度不足（20%）、缺乏进取的动力（10%）、教学技能停滞不前（3.3%）、其他（13.3%）。所在单位地域不同，主要困惑也随之改变。农村学校教师的困惑以“学校平台低且支持力度不足”为主。访谈中，Y老师强调：“自己想发展但是缺乏一个平台。科研课题缺乏团队，缺乏资金，缺乏试验点。”城市学校教师的困惑以“科研能力弱”为主。来自农村学校的学科带头人在访谈中抱怨学校提供发展平台有限的同时，更感叹农村学校教师自身发展意识淡薄，自己虽是学科带头人，但却无人可带，处于孤掌难鸣的尴尬局面。谈到教师交流时，所有城市教师都没有到农村学校的意愿，农村教师则不假思索地说，有机会我们当然也想到城市学校了。这在一定程度上也可解释为什么城乡教师交流困难重重。
调查发现，教师参加培训的目的多种多样，排名前三的：一是学习新的教育理念，掌握新的教育教学理论、方法；二是作为一种自我完善与更新；三是专业知识的拓展与更新。为了评优评职称和服从上级安排等目的较少或几乎没有教师选择。目前高中教师在教育教学中最需要的知识，按教师需求程度依次排列为：教育科研方法（63.3%）、专业学科知识（13.3%）、德育及心理健康教育的理论（13.3%）、新课程标准的解读（3.3%）、其他（6.7%）。学科带头人急须培训的内容有：科研能力指导（60.6%）、教学智慧（21.2%）、师德研修（6.1%）、课标解读（3.1%）。另外，访谈中，S老师说：“我希望听到语文方面的本来的、学科专业的东西，还希望听到语文教学方面的，一个是汉语言文学的理论，也希望听到语文教育教学方面的知识。”总之，高中教师认为要把前沿理念培训、知识培训以及技能培训相结合。
对于以前参加过的培训活动，超过半数的教师认为存在最大的问题是与教学工作结合不紧密，20.69%的教师认为培训计划过于“一刀切”，17.24%的教师认为培训单向灌输，忽视了学员的感受，3.45%的教师认为当前教师培训受金钱驱使，不顾质量，另有3.45%的教师认为还存在其他问题。针对目前培训过多、目的不明确，缺乏主题、缺乏前期调研的情况，开展有效的培训首先就要了解培训对象的需求。
2.关于培训组织
学科带头人在学员管理方面应采用的方式：小班制（30人以下）（86.7%）、大班制（3.3%）、不分班（6.7%）、分不分班都可（6.7%）。在培训的形式上，教师认为最适合于骨干教师培训的组织形式是：集中培训（53.1%）、专家个别指导（34.4%）、远程培训（6.25%）、校本培训（3.1%）。关于学段和学科分类方式上，超过半数的高中教师选择分学科集中培训。
在培训模式上，教师们认为最有效的途径是：观摩教学（听课、观课、议课）（37.5%）、名师引领（35%）、课题研究（15%）、上示范课（12.5%）。另外，高中教师都认为学科带头人培训适合采用“走进高校”的方式进行高级研修，除此之外，同时采用“影子教师”环节，如与本地中小学一线优秀导师互动开展教研活动。在有准备的情况下，90%的教师自愿进行课堂教学展示。
3.关于培训的师资与考核
在培训师资方面，被调查者最希望接受高校教育教学专家作为培训师资，其余依次是中小学学科带头人、教学研究人员、培训机构的专职教师。高中教师认为担任学科带头人培训的授课教师最需要的素质是：对专业学科的前沿知识了解（61.1%）、丰富的学科教学经验（19.4%）、新课程理念（11.1%）、敬业精神（5.6%）、对教师的人文关怀（2.8%）。
对于高中教师短期集中培训应该用什么方式进行考核评价时，教师们的选择依次是：根据培训课程完成相应的作业（26.7%）、提交经验论文（17%）、建立基于培训课堂表现的纪实档案（16.7%）、提交教育教学案例或现场说课（15%）、对教育学、心理学知识在学科教学中运用能力的考核（10%）、对理论知识的检测（8.3%）、其他（1.7%）。
三、培训建议
基于上述调查结果，在进一步分析研究的基础上，对高中学科带头人培训提出如下建议。
1.加强前期调研，关注参培教师需求
应该在学员来参加培训之前，进行广泛的前期调研，主要包括实地调研和网络调研。实地调研可以确保那些网络覆盖率低的地区的教师参与调研活动，而网络调研可以使那些没有参加实地调研的教师也能在网上参与调研活动。对调查的数据进行分析，根据准参训教师的培训需求，设置相应的培训内容与培训方式，这样才能确保教师培训的实效性。
2.开发培训内容，提高培训的针对性
从上面的调查发现，参培的各科高中教师不仅有颇丰的科研成果，教学上也已经是经验丰富的骨干，他们最希望解决的困惑和问题：一是学习新的教育理念，掌握新的教育教学理论和方法；二是专业知识的拓展与更新；三是自我完善与发展。因此，在培训的目标设置和内容选择上要以此为出发点和归宿。学科带头人的培训，不仅要安排通识性的学科讲座，例如老师怎么写科研论文、老师如何从事教育科学研究、基础教育若干证明问题、师德方面案例教育等等，同时，要增加各学科前沿知识，分科分学段进行培训。
3.灵活培训形式，鼓励学员积极参与
培训学员组织上，最好是分学科分学段小班制有针对性地进行骨干教师培训。在培训的方式上，注重几个方面相结合：一是集中培训与专家个别指导相结合。发挥专家教授的引领作用，帮助学员更新观念、丰富理论、指点迷津、增长见识。二是观摩教学、名师引领、课题研究、上示范课相结合。除了大学里教授的指导，也要到当地中小学进行参观与一线特级教师进行经验交流。三是在网络平台上与线下交流相结合。例如，学员以心得体会、培训简报等形式将自己的感悟时刻上传到网络与学员共享、与专家探讨，实现课内课外、网上网下相结合。以多种方式鼓励学员积极参与，从听众、配角转变为合作者、主角，切实提高培训效果。
针对农村学校教师发展平台弱、教师提升意识淡薄的现象，要对农村学校进行更具针对性的、有实效性的教师培训。我们认为，仅仅依靠教师外出培训和进修学习很难对教师的专业提升提供有效保障。农村学校在走出去的同时，也可采取请进来的方式，充分发挥学科带头人的榜样示范和纽带作用，聘请高校或一线教学名师来校组建教师专业发展共同体，同时，可基于学校实际开展校本教研。研究表明，校本教研是农村教师专业成长的平台，是农村教师专业发展的重要途径。通过开展上述活动，增强农村学校教研氛围，提高农村学校的吸引力，这或许也是破解城乡教师交流难题的一剂良药。
4.强化培训师资，确保培训效果
培训教师水平的高低直接影响培训效果，应该多方选聘师资，组建专家团队，建立专兼结合、动态更新的专业培训师资队伍。既要有高水平的教育教学专家教授，也要有实践经验丰富的一线优秀名师，如中小学学科带头人和教学研究人员等。培训教师在教学中不仅要对专业学科前沿知识有深入的了解，而且要理论联系实际，以学员的困惑和问题为中心，通过案例讲解等方法，使得讲课受到教师的欢迎。
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参考文献
[l] 方彬.国培计划――参训幼儿教师培训需求研究[D].武汉：华中师范大学，2014.
[2] 刘加霞.北京市小学数学教师培训需求分析[J].北京教育学院学报，2013（6）.
[3] 任春亮.江西省农村中学心理健康教育教师培训需求分析[J].高等教育研究，2012（5）.
[4] 张雪艳.我们需要什么样的教师培训――农村教师培训需求研究[D].武汉：华中师范大学，2009.
[5] 颜钰梅.宜宾市中学教师培训需求分析[D].重庆：西南大学，2008.
一、指导思想
紧扣“十二五”中小学教师培训工作总体目标，聚焦“提高有效教学能力，促进学生有效学习”，重点学习《中小学教师职业道德规范》、义务教育学科课程标准（2011年版）和中小学教师《专业标准》，有效开展教师职业道德规范教育和“有效学习内容”主题培训，不断提高教师师德素养和业务水平。
二、培训对象
普通高中、初中和小学（含幼儿园）全体在职教师。
三、培训时间
（一）培训阶段
启动时间：2012年4月—6月。学习宣传《关于省“十二五”中小学教师培训工作的实施意见》和《关于市“十二五”中小学教师培训工作的实施意见》，研究制定年度全员培训计划和实施方案。
培训实施：2012年7月—2013年4月。其中，新任教师岗前培训、骨干教师研修提高的集中培训环节在暑假期间进行，在职教师岗位培训的集中培训环节在寒暑假或分散在双休日进行。
（二）培训学时
1.新任教师岗前培训120学时。其中，集中培训72学时，远程培训或送培送教20学时，校本研修28学时。
2.在职教师岗位培训72学时。其中，集中培训24学时，远程培训或送培送教20学时，校本研修28学时。
3.骨干教师研修提高：集中培训环节72学时，并进行1个月的校本研修（行动研究）。
四、培训目标
（一）师德教育
帮助新任教师掌握《中小学教师职业道德规范》，树立教师职业理想，形成践行师德能力。帮助教师理解和领会《中小学教师职业道德规范》，提高教师职业理想和践行师德能力。
（二）业务培训
1.帮助义务教育阶段学科教师理解、领会和把握课程标准（2011年版）的精神实质和主要内容，在课堂教学中落实课程标准的教育理念和基本要求；
帮助全体教师理解《专业标准》的基本理念，把握《专业标准》的内容要求，主动将《专业标准》作为开展教育教学实践、提升专业发展水平的行为准则。
2.帮助新任教师掌握教学工作常规和班级工作常规，尽快适应教育教学工作。
3.帮助在职教师树立现代知识观，转变教育观念，掌握修订版课程标准，更新教学理念，进一步提升教育教学能力。
五、培训内容
（一）新任教师岗前培训
重点学习中小学教师职业道德规范，教师专业标准，学科课程标准，中小学教育教学技能，中小学教育教学常规，中小学学生管理规范。
（二）在职教师岗位培训
在职教师重点学习中小学教师职业道德规范，教师专业标准，修订版课程标准与学习内容要点，修订版教材分析与学科教学知识（PCK）构建，学科学习内容疑难问题分析与解决。
（三）骨干教师研修提高
重点学习中小学教师职业道德规范，教师专业标准，学科教学最新动态与发展趋势，课堂教学问题与对策，学生学习发展与评价，修订版学科课程标准与有效教学，教育教学研究与教师专业发展，校本研修设计与实施。
（四）高中部分学科教师培训
聘请省内外知名教师来集中培训提高。
六、培训形式
集中培训、远程培训和校本研修相结合，培训研修与“送培到县”、“送教下乡”相结合。高中教师和城市初中、小学教师培训采用“集中+远程+校本”模式；县镇和农村的初中、小学教师培训采用“集中+送培送教+校本”模式，有条件的农村初中、小学教师培训探索采用“集中+远程+校本”模式。
（一）集中培训
高、初中教师集中培训由市中小学继续教育中心统一组织分县区实施，小学和幼儿园教师集中培训由各县区具体组织实施，原则上采用小班教学，紧缺特殊学科亦可合并集训。以“参与式”培训为主，进行培训专题的重点内容指导、远程学习的方法辅导和校本研修的操作指导，着力技能提升和能力提高。
（二）远程培训
线上学习与线下研修相结合，采取课程学习、在线答疑、互动交流和资源服务等方式，进行培训专题的自主学习和互动研讨活动，着力观念转变和知识更新。
（三）送培送教
采用基于学科、巡回送教的方式，市组织省培训讲师团“送培到县”（初中）、县组织市名师讲学团“送教下乡”（小学）。
（四）校本研修
在学校（中心校）的组织下，以“探究式”培训和“讨论式”培训为主，进行学科教学研修活动；成立学校（中心校）校本研修学科指导团队，指导有效实践，着力实践改善和经验提升。
七、培训考核
考核方式坚持过程性考核与终结性考核并重，以理念更新、问题解决和行为改进为考核重点。实行“教师培训档案袋”评价方法，建立健全参训教师培训档案（具体办法另文通知）。
“教师培训档案袋”规定的各项考核全部合格，由县区教师进修学校和参训教师所在学校（中心校）于2013年6月向参训教师所在县、区教师培训机构报送合格学员名册及档案袋有关材料，小学和幼儿园教师由县、区教师培训机构认定培训合格，报市中小学教师继续教育中心审核；高、初中教师由市教师进修学校认定培训合格，报市中小学教师继续教育中心审核；市直学校教师培训名册及档案报市教师进修学校认定培训合格。
市直及各县区培训名册均报市教育局和市人力资源与社会保障局备案。
八、培训管理
按照市教育局《关于市“十二五”中小学教师培训工作的实施意见》要求，组织实施新任教师岗前培训和在职教师岗位培训，分级分层开展骨干教师研修提高。
1.加强培训团队建设和培训资源建设。市组建市级名师专家库和名师讲学团，并进行交流巡讲送教。
2.加强培训需求调研，科学研制培训计划和实施方案。2012年6月中旬，县区培训计划报市教育局审定、备案。
3.加强培训业务指导。围绕年度培训主题，市组织实施教师培训团队研修项目，提高教师培训者和培训管理者高质量地组织实施中小学教师培训项目的能力水平。进一步完善校本研修相关制度，实现校本研修制度化、规范化，确保校本研修科学性、实操性。
【关键词】培训模式 监督机制 教师培训
新课改的实施对中小学教师的教学模式和教学技巧提出了新的要求，对中小学教师的培训工作也提出了新的思路。师资培训工作的成败与否是课程改革工作成败的关键。学校教育是培养人才的主要途径，学校能否健康持续发展，关键看一个学校的教师素质，因此，教育部门对教师的培训工作越来越重要。
一、中小学教师培训工作存在的问题分析
1.教师培训工作的针对性不强是造成教师培训实效性不高的一个因素。我国目前不同的地区由于经济发展的不平衡，师资队伍建设的投入也不一样，直接导致不同地区的教师队伍的整体水平差别很大，特别是在对中小学教育中各学科前沿知识的掌握、新的教育理论的把握、新式教学仪器的应用等方面表现更为突出，但是这种差距在“新课改”的师资培训中没有得到体现，很多的培训内容发达地区的教师早已掌握，但是经济欠发达地区的教师了解的则不多，这种缺乏差异性的培训直接导致培训的针对性不强，整体效果较差。
2.传统的培训模式导致教师培训的实效性不高。长期以来，我国的中小学教师培训一直延续自上到下的传统模式。这一培训模式导致培训的目标过于抽象、空洞，缺乏清晰、准确的目标定位，参训教师不能明确自己的专业发展方向和定位；培训内容出现“空、虚、玄”现象，随意性强、主观臆想的成分比较多，过多的强调教学理论和学科知识的灌输，脱离了教学实际，缺少可操作性的内容；对于教师在实际教学中遇到的问题不能给与有效地帮助。这种传统的培训模式极大地挫伤了教师参加培训的积极性，最终导致中小学教师的培训工作流于形式。
3.培训过程和结果缺乏科学合理的培训考核制度。教育行政部门对中小学教师培训工作缺乏科学合理的、有效地评价激励制度。在中小学教师的培训活动中，因为培训监督管理机制的不到位，对参训教师没有形成约束力，导致多数教师参加培训只是为了完成任务而参加培训。所以，一些学校的教师不仅没有自己的培训目标，还常常把培训当作一种负担来对待。学校和教师对培训工作的不重视，教师对培训工作也不积极参与，培训的实效性自然就会降低。
二、提高中小学教师培训实效性的策略
1.建立差异化的培训体系。区别对待、差异化培训，殊途同归的多样化教师培训方式是“新课改”背景下中小学教师培训最有效的途径。重点应从学校实力的强弱、当地经济发展水平高低、学校特有的价值理念、教师本身的差异等几个方面加以区分。尤其是针对教育水平相对薄弱地区的教师一定要采取切合实际的教育方式，使他们听得懂、学得会、用得上。在此基础上为教师们铺设一个宏观的学习思路，引导他们由表及里，由浅及深的学习，可以起到事半功倍的效果。
2.采取多种培训模式，调动中小学教师培训的积极性。针对当前中小学教师培训低效的问题，我们可以尝试搭建教师“终身学习”的立交桥，促进各级各类教育横向沟通，纵向衔接，给中小学教师提供多次选择的机会，满足个人多样化的学习和发展需求。根据不同参训对象的受训期望组建有特色的学习团队，以此确保培训活动的系统性、时效性和高效性。
3.提倡教学资源多样化，改革教师培训的方法。在中小学教师培训中要根据成人实践经验丰富，理解分析能力和自学能力强的特点，开展专题讲座、主题研讨、经验交流、案例分析、实践反思等多种形式，把以灌输知识为主的培训方式转变为自学、研讨、实践、研究、相结合的多种多样的培训方式。能够让教师在培训中对自己的课程和教学经验做出反思，在个人反思的基础上进行培训，在培训中拓宽研修视野。
4.建立科学合理的教师培训监督机制，激发教师参加培训的激情。教育部门要建立起教师培训检查评估体系，把过程评价和结果评价结合起来，一方面要教育部门要对教师个人参加培训的过程进行监督，确保培训时间的充足。另一方面，教育行政部门要把教师培训的效果作为评价培训和教师素质提升的一个重要依据。最后，要建立相应的奖励制度，把教师参加培训进修的成绩作为教师晋升职称和评优选模的一个重要因素，形成有效的激励机制，充分调动中小学教师培训的积极性和主动性。
总之，教育改革与发展对教师队伍建设和素质提升的要求越来越高，这就要求我们的中小学教师培训工作要以“国培计划”为标志，认真探索和研究教师培训的规律，进一步提高教师培训的质量，促进教师向专业化发展，使培训工作更好地服务教育，支持教育。
参考文献：
[1]黄伟.E-Learning:教师培训的新途径[J]教育理论与实践.2009 (36).
关键词：二语习得；输入输出；高中英语教师培训；启示
中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0045-04
一、引言
普通高中课程改革是基础教育领域的一场深层次变革，是推进素质教育的重要内容和关键环节，抓好广大一线教师的培训是保证这次改革成功的关键性工作。在高中英语新课程改革教师培训过程中，笔者对所在省的高中英语教学情况进行了较为广泛的调研，发现在目前的高中英语教学中仍存在着诸多问题，教学过程中的有效输入和输出即是比较突出的问题之一。
20世纪80年代，美国著名的语言学家Krashen提出了著名的监察理论（Monitoring Theory）模式，这一模式的核心理论是语言习得和语言学得（acquisition and learning）理论、监察理论、自然习得顺序（the natural order）假说、可理解性输入（comprehensible input）假说和情感过滤（affective filter）假说等五大基本假说，其中可理解性输入是这一模式的核心。
本文拟主要结合二语习得理论中的克拉申输入假说、Swain的输出假设、中介语理论和教师纠错性反馈理论，对高中英语教学过程中的有效输入和输出问题进行分析，在此基础上对高中英语教师培训提出有针对性的建议，以达到提高高中英语教师业务能力和教学能力，建设高素质的、专业化的教师队伍，顺应高中英语新课程改革，从而进一步提高高中英语教学质量的目的。
二、高中英语教学存在的输入输出问题
高中英语一般每周开设5节课，在一些外国语学校中每周开设7节。与高中新课程标准配套的新教材已相继出版发行并投入使用。就英语学科而言，有译林版牛津高中英语、人教版新课标高中英语，外研社版新课标高中英语，北师大版新课标高中英语等等。教师普遍反映：在笔者所在省目前使用最为广泛的新课标高中英语教材比较适合沿海和大城市英语教育较为发达、英语基础较好的学生；对内地三线城市和农村学校来说，该教材结构不够合理、课文生词多、难度较大，对师生英语口头表达能力要求高，不利于教师教学和学生自学。另外，该教材也与四川目前的高考有些脱节。为应对高考，许多学校比较普遍的做法是高中一、二年级快速地把高中三年的课程上完，高三则进行复习，一边用汉语讲解语法和高考要点，一边采用题海战术，通过广泛而大量的考试，力求高考考点无一遗漏。课堂教学中，由于学生的英语基础普遍较差，加上学生人数众多（一般为70～90人/班），教师往往会采用“一言堂”“满堂灌”的方式授课，教师的讲授占用了课堂大部分时间。有学者研究发现，在以教师为中心的中国英语课堂教学中，教师话语往往占用了70%甚至90%的课堂时间，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，教师与学生之间缺乏交流，因而不利于学生语言交际能力的培养（赵晓红，1998）。课堂教学语言，除少数重点中学和外国语学校的重点班外，一般是一半英语、一半汉语。即使是重点中学和外国语学校的重点班，语法以及词与词的辨析等较难的内容，一般也用汉语讲解。此种情况一是因为学生英语理解能力有限，二是教师英语表达能力有限。每个班每周一般有一次英语早读，一次英语晚自习辅导。但即使是早读和晚自习辅导这样本应由学生自己支配，获得有效输入的时间也常常被教师占用来补课、考试或讲解试题答案。至于其他的英语课外活动，如英语角、英语沙龙、英语电影欣赏等，除极少数外国语学校外，几乎为零。
在这样的教学模式下，克拉申的理想输入，可理解性、既有趣，又有关联、非语法程序安排和要有足够的量的要求显然很难实现；新课标所提倡和要求的任务型教学、探究性学习和合作型学习更成了可望而不可即的目标。由于缺乏有意义的语言运用，学习者没有受到推动，没有确实感受到有提高和发展自己目的语的需求，对绝大多数的学生来说，应付考试便成了学习英语的唯一目的。
三、对高中英语教师培训的建议
“项目孵化”――研究性学习和科技创新辅导能力培训
“项目孵化”是最早开发的教师培训项目，特邀高等学校和国家科研院所的教授专家担任指导教师。
培训目标：在科技专家的指导下，通过模拟研究性学习和科技创新项目的实施过程和交流总结自身指导中学生开展科技项目研究的实践，强化高中教师的科学素养和科学观念，使其初步具备指导研究性学习和科技创新活动辅导的能力，并在此过程中转变教育教学观念，增强对教育工作和教师职业与使命的理解。
培训内容：由教育观念、学科发展动态、科研能力训练等3部分组成。其中科研能力训练是重点，占2/3的培训课时，包括科技项目选题、撰写开题报告、撰写科技论文、论文答辩与评价4个模块。
培训方式：注重师生互动、民主参与、重在实践；所有学员按学科分班、班内分组，以小组为基本学习单位；广泛采用个人作业、小组讨论、大组交流、集体报告、教师点评、案例分析、情景模拟、个人总结等合作学习的方式。
培训学科和时间：培训一般设数学、物理与工程、化学、生物（动物和植物）、计算机、地球空间科学、环境科学等7个科目；时间分短期（1周集中面授）和长期（2年3轮，面授+网络跟踪指导）2种；每年暑假由科教中心与相关省市科协和教育行政部门合作举办。
“聚焦课堂”――新课改背景下教师执教能力培训
“聚焦课堂”是全国最具影响力的教师培训项目，聘请上海市各学科优秀特级教师、参与国家课标研制的专家、社科专家、教育科学研究人员等为指导专家。
培训目标：旨在帮助教师理解新课程改革的要求，探讨新课程背景下的“好课标准”，解决与课堂教学相关的各种具体问题，从根本上提高教师的执教能力。
培训内容：突出和教师日常工作的相关度，强调培训内容的针对性、实用性和有效性。整个培训周期设计为2年3轮。其中首轮为1周左右的集中培训，主要解决教师对课标和教材的理解和教学设计问题；第2轮为定期的分片区研讨，主要通过听随堂课和课后的交流研讨，对教师的课堂教学进行个别化的诊断和点拨；第3轮则是在一所具体的学校开展“同课异构”的教学研讨活动，由不同地区的不同教师“同备一节课、共上一堂课”，在真实的课堂上“以课会友”相互切磋。
培训方法：整个设计依据教师学习成长、观念转变和能力提升的规律，一方面遵循由感性到理性、由宏观到具体、循序渐进的认识规律，通过层层递进的情境设置，帮助学员有层次地转变和提升；另一方面通过提供一种相对比较长期的跟踪指导，为一线教师的专业发展提供持续有力的支持。
培训学科：面向高中语文、数学、外语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、体育、美术等各学科的教师；以学校为单位提出申请，每学期由科教中心统一安排培训计划。
“通用技术”――课程开设能力培训
“通用技术”是课题组针对普通高中增设通用技术课后学校相关师资和设备严重匮乏等问题而开发的教师培训项目，特邀工程技术领域的专家担任指导教师。
培训目标：帮助学员充分认识高中开设通用技术课程的重要性，提高其对通用技术课本质、内容和特点的认识，了解通用技术课的教学、评价和考核等基本方法，强化教学实务训练，提升学员的教学能力，促进学员间的交流和沟通，拓宽教学视野，为其进一步交流搭建平台。
培训内容：针对困扰学校课程开设中的问题和教师的实际需要，培训主要设计了技术教育的本质与内容、产品设计流程和原则、技术课的评价与考核、通用技术实验室建设和课程开发、实地考察等5个模块的教学内容。
培训方法：主要采用专家引领、实践操作、学员互动、教学观摩、自制教具、参观访问等方式。
培训学科和时间：培训对象主要是在普通高中担任通用技术课程教学任务的教师；每次培训为期1周；由省市教育部门提出申请，与科教中心合作举办。
培训特点
和教育系统常规的高中教师培训相比，科教中心组织的教师培训项目有以下一些主要特点：
专家团队层次高、阵容强
秉持“科教合作”的理念，借助华东师大的教育科学研究优势、中国科协青少年科技中心的科技专家资源和上海市中小学课程改革先行起步的经验基础，科教中心把一大批学有专长、经验丰富、热心科学教育事业的教授、专家、特级教师等组织起来。他们中有科技专家30多人、中学特级教师近40人、教育科学工作者20多人、人文社科学者和企事业单位管理人员等10多人。这些专家不仅有深厚的专业背景、很高的学术造诣、丰富的实践经验，而且在与教育科学研究人员的合作中，逐步熟悉了教师培训工作，了解了培训规律和方法技巧（如培训环节设计、课堂气氛调动、培训节奏把握、现场控制、即兴点评等），成为目前国内难觅的高层次、多学科的优秀指导专家团队。
特别强调培训的有效性
“有效性”是培训项目的生命，它从3个方面得以体现：一是所有的培训项目在内容设计上都非常强调针对性，事先都会通过问卷调查和教师访谈等方式，了解和掌握教师的需求和困惑，在培训课程与教师的日常工作之间建立紧密的联系，从而激发教师的学习兴趣，真正从“要我学”变为“我要学”。二是根据教师专业发展的规律和特点，所有的培训都以工作坊（workshops）为主要形式，大量采取案例分析、模拟学习、课堂讨论、小组合作、全班交流、学术报告或讲座等方法，重在创设情境，强调教师的参与和投入，以促使教师在与他人充分互动的过程中，积极参与相关问题的界定、分析与解决。三是考虑到教师专业发展是一个涉及个人教育观念、思维方式和行为系统的艰苦转换过程，要让教师在这个过程中保持不断学习和持续改革的动力，必须有外部指导力量的持续跟进支持，一些培训项目都逐步发展为2年3轮的设计周期。对培训有效性的强调，使科教中心组织的培训活动得到了教师们“累，但值”的共同评价，每次培训结束时学员评价满意率均在95%以上。
注意发挥培训学员的辐射作用
由于科教中心自身的培训能力有限，如何让优质培训资源产生更大的辐射效应是一个值得探索的问题。作为一个高校科研机构，科教中心一直主动寻求与教育行政部门和学校的合作，注意将自己的培训活动与教育实践工作者的需求对接。科教中心举办的培训活动一般都会要求培训单位推选骨干教师参与；培训结束后也会要求学员返校后通过“全校汇报”、“教研组活动”、“上示范课”、“校本同课异构”、“教学竞赛”、本校和本地区“聚焦课堂”等多种方式，积极辐射培训成效，努力将参训学员的个人收获变成整个教研组乃至全校、全地区教师的集体共享。
20世纪90年代中后期，为解决教师短缺与教师学历不达标问题，缓解地市级教育培训机构工作压力，国家增设了县市级教师培训机构。县市教师培训机构在地方中小学教师培训中具有重要作用，但在教育实践中，县市教师培训机构由于种种因素，其功能未能充分发挥。
进入“十二五”之后，如何进一步加强对中小学教师的培训教育工作，建设一支高素质的教师队伍更是摆在我们面前的一个重要课题。对此，笔者以山西省泽州县为调查对象，对部分学校的校长和教师进行了走访与调查。从走访调查的情况来看，大多数中小学教师都有自我提高的强烈愿望，但是他们也普遍反映，目前在教师的培训教育工作中确实存在着一些不容忽视的问题，如不采取措施，教师的培训工作就会流于形式。具体表现为：
1.现行的培训机制与基础教育的改革发展不适应
随着经济和社会的快速发展，基础教育改革的步伐不断加快，培养造就新世纪的高素质人才已成为教育工作的重中之重，这就对教师提出了更高的要求。然而目前仍有许多教师知识结构单一、教学理念落后、教学方式陈旧，面对教育的深入发展和新的课程改革，他们显然不能适应新的时代要求，急需接受系统的培训。但是，在现行的培训教育体制下，他们又很难尽快得到提高。其原因在于：
（1）管理主体不明确，相互不协调
中小学教师的培训教育工作的主体本应该是教师培训进修学校（院），但这些年，人事部门却把教师作为专业人员进行规划和管理，造成了两家“打架”的现象。还有教育管理部门也存在着管、办不分的现象，自己组织自己办学，没有依托培训院校，造成角色错位、职责不明、职能不分，出现了教师培训进修学校还得靠主管部门“分饭吃”的现象。
（2）培训教育制度存在着缺陷
其一，一些走过场的培训过多，不仅给教师造成了负担，而且挫伤了教师参加培训教育的积极性；其二，学校人员定编定岗，某一教师出来培训，必然加重其他教师的教学负担，尤其是优秀教师外出培训还会影响学校的教学质量。因此，一些学校便采取完成任务的态度，外派培训的往往是一些不能胜任教学任务的“富余”人员，导致一线教师丧失了培训教育的主体地位；其三，每期培训教育结束后，培训学校与学员的交流和沟通甚少，缺少跟踪机制。学员在培训学习过程中的问题没有及时得到反馈，导致下一轮的培训往往只是低水平重复，没有新的突破。
（3）培训机构缺乏竞争机制，缺少生机与活力
县级教师培训教育工作主要由该县教师培训进修学校单独承担。培训指标由县教育局分派，没有竞争对手，加之对培训质量的好与坏没有一个标准去衡量，评价体系缺失，这样，由于缺乏竞争机制，整个培训教育工作缺少生机与活力，难以达到预期效果。
2.现行的培训教育模式与教师需求的多样化、个性化不适应
现阶段，教师参加培训教育的需求逐渐呈现多元化趋势，而我们的培训教育还停留在计划经济的模式中，培训模式单一，缺乏针对性。在培训过程中未能体现不同学校、不同学科、不同教师的实际需求。在调查走访中，教师对培训内容认为很一般的占64%，认为不合理的占21%，，认为根本就没有必要的占15%。甚至有的培训以会代训，流于形式。
3.现行的培训教育资源供给与教师的实际需求不适应
以泽州县为例，全县现有各级各类学校761所，其中普通高中5所，职业高中2所，乡镇初中35所，小学719所。全县中小学教师5134名，而承担中小学教师培训教育工作的只有一所县教师进修学校，每年能够有机会脱产学习的教师不到5%，绝大多数教师只能参加一些短则一天，长则三至七天的短期培训。
另外，县教师进修学校是一所具有师范性质的中等专业学校，只具备培养中等专业人才的资格。而目前却要承担全县中小学教师的所有培训和继续教育工作，无论在硬件还是软件方面都远远无法满足全县教师培训教育的需求。
4.现行的培训理论与教学实际不适应
中小学教师参加培训意在提高自己的业务水平，并能直接服务于自己的教学实践。但许多教师在培训后却收获不大，甚至劳而无获，学非所用。在走访调查的对象中，认为经过培训后有提高的仅占7.2%，认为稍有提高的占64.8%，认为根本没有提高的占到30%。造成这种状况的主要原因有：一是教育理论难以发挥指导教育教学实践的作用，教师所学理论难以运用到教育教学实践中去，从而影响了教师培训教育的成效。二是操作性不强，缺少“行动研究”，教育科研部门与教学一线还有不小的距离，研究成果难以转换。三是培训后缺少反思。我们的培训机构往往只重视“训”，而不注重引导教师进行教学反思，因而，教师不能对知识顺应和同化建构，实现知识的迁移，解决教学中的实际问题。这种缺失反思和引导的培训教育不利于教师更新自己的知识结构并形成体系，更不利于激发教师的创造性。
二、 地方中小学教师培训机构功能弱化的原因
1.校地割裂局面尚未得到改善
从目前来看，“职前培养、职后培训”相互割裂的局面仍未得到有效解决。特别是晋城市尚未建立本科院校，原来的晋城师范学校并入晋城职业技术学院，从而失去了原本有限的高校资源。而中小学教师职后培训从某种程度上讲比职前培养难度更大、要求更高。虽然国家在很多文件中都强调高校在中小学教师教育的作用，但长期以来，中小学教师职后培训并未作为硬性任务纳入地方高校工作范畴。高校没有专职培训师资、专门研究机构，当然更谈不上研究团体、课程模块开发与相关课题研究的支撑。即使是一直承担着中小学教师培训任务的地方高校，在接受教学评估时，教师培训的工作量、质量、师资及相关设施配备使用等均未被列入评估范畴。
2.地方教育行政部门的职能错位
我国县市教师培训机构的设置，是由相应级别的教育行政部门提出申请，省级教育行政部门审批认定的。从某种意义上说，当地教育行政部门的意向决定了教师培训机构的组建与基本形式。但教育行政部门在设置教师培训机构时，并没有完全从其工作职能及其应具备的条件出发，全面论证机构承担职责的能力，而是带有一定的随意性。地市教育行政部门与地方高校常因经费问题发生分歧，从而影响培训工作的落实，最后导致地方高校撂担子，地市教育行政部门另设培训中心。还有，设置在地方高校内的教师培训机构没有教师培训管理人员与专职师资编制。高校的教工编制是按全日制在校生人数比例核定的，它直接影响到培训机构完成教师培训任务的责任意识与质量。
3.县市教师培训机构培训能力有限
受历史与现实条件制约，县市教师培训机构在管理、人事安排和教师专业能力发展方面的局限阻碍了县市教师培训机构的发展。因其设置初期的主要任务是成人中等学历补偿教育，县市教师培训机构实际水平还低于中等师范学校标准。教育行政部门对此类机构长期以来的低标准要求，严重影响了县市教师培训机构的地位与发展水平。对县市教师培训机构来说，小学教师培训尚能应付，但对初中教师的培训就显得力不从心，高中教师培训则更无从谈起。
三、 构建地方中小学教师培训模式的对策建议
1.改革中小学教师培训教育体制
（1）大力推进中小学教师培训一体化进程
体制创新最有效的途径就是教师培训教育的一体化，这也是未来的发展趋势。从这个意义上讲，中小学教师的培训教育必须依托高等师范院校和综合性大学，高等师范院校更要承担起“既育人，也育教”的责任。高等师范院校、综合性大学要专门设立中小学教师培训教育机构，加强对中小学教师培训教育的研究和建设，特别是要对职前和职后的培训教育课程加以研究和整合，使整个中小学教师培训教育的课程体系既具有阶段性、针对性，又具有连续性，促使培养培训的协调发展，建立起“职前培养、职初培训、职后继续教育”三个阶段相互联系的完整体系，大幅度提高中小学教师培训教育的效率和质量。
（2）建立新型的中小学教师培训教育制度
随着中小学教师培训教育需求的增大，我们必须创新现有的培训教育制度，使广大中小学教师接受培训教育的合法权益得到尊重。一是要充分体现中小学教师培训教育的公平性，不仅人人都能接受定期的短期培训教育，而且都能有机会接受较长时间的离职进修。二是中小学教师可以根据需要自主选择培训院校。三是要严格实行中小学教师的培训教育与教师的考核、任用、评聘、待遇直接挂钩的制度。
（3）激活中小学教师培训教育的运行机制
地方中小学教师培训教育的机制由地方教育行政部门、地方高校、县市培训院校等要素组成，要使这几个要素互相协调，高效运行，就必须使这几个要素的作用在教师培训教育的过程中得到充分的发挥。因此，就需要采取强有力的措施，激活中小学教师培训教育的运行机制。只有使各要素都明确自己的目标和任务，并有着强烈的趋向效应，在操作中力求接近目标，围绕着目标自我控制和调节，才不会受利益的驱动而偏离方向。同时要明确各自的责任，做到既合作又各负其责，再辅之以激励措施对各自的行为进行约束，形成合力，这样才能保证培训教育工作的健康高效运行。
2.创新中小学教师培训教育的模式
传统的培训教育模式是以知识和理论的传递为主要方式，基本上属于“填鸭式”的满堂灌。在教学手段和方式上基本采用的是“我讲你听”，忽视了教师的职业特点和实际需求。因而，创新培训教育模式就显得非常必要。
（1）脱产进修
国家应当实行中小学教师在工作一定的时间后可以自主选择脱产进修的政策，鼓励广大中小学教师接受系统化的专业培训教育，不断提升专业水平和整体素质。
（2）校本培训
培训教育机构应当把校本培训作为一种重要方式，在组织形式、培训内容、培训时间安排等各个方面进行积极的指导和有效的监督。
（3）送教下乡
泽州县是个农业大县，有三分之一的乡镇属于边远山区农村。培训教育机构利用暑期组织优秀教师组成讲师团义务送教下乡，既能减轻中小学教师往返城里的经济负担，又能收到很好的实际效果。
（4）远程教学
目前，泽州县的大多数中小学已经具备了开展远程教育的硬件条件。可以以新课程改革为切入点，进一步推动教学资源和教学过程的全面开放，努力适应中小学教师多样化的学习需求，逐步形成现代远程教育直接为中小学教师培训教育服务的品牌特色。
3.整合中小学教师培训教育资源
加大对中小学教师培训教育开发与优化的力度，努力实现中小学教师培训教育资源的共享共建，形成优势互补，通力合作，对中小学教师专业化成长和整体素质的提高具有十分重要的现实意义。
（1）充分发挥综合性大学、高等师范院校、教育学院等对中小学教师的培训教育的巨大辐射作用
第一，校地合作，搭建职前职后一体化教师教育平台。第二，优化职前教师培养和职后教师培训方案，完善课程结构和内容体系。第三，建立职前职后一体化教师教育保障机制。
（2）加强县级教师进修学校的建设
县政府和县教育主管部门要对县级教师进修学校的建设予以高度重视，在硬件设施上加大投入，为中小学教师的培训教育创造更为优越的条件和环境；在软件建设上，进一步优化职能，整合资源，配置优质教师，创新体制机制，激活内部活力，从根本上改变目前县级教师进修学校在对全县中小学教师培训教育中存在的许多不适应状况。
（3）开发地方中小学校的培训教育资源
一是要充分利用学校的网络体系，大力进行信息化教育，让教师运用网络资源自主学习提高；二是要加强学校的图书室建设，使图书资源能够满足教师学习提高的需要；三是要不断创造条件，促使校际之间、教师之间的交流合作。
4.构建中小学教师培训教育评估、评价体系
为了确保中小学教师培训教育的质量和效益，我们必须建立一套完整科学的评估、评价体系，以此为导向，促进中小学教师的培训教育工作健康发展。这种评估、评价体系应当分为三个层次：一是培训前的评估、评价，对培训教育的必要性和可行性进行评估、评价；二是注重培训中的评估、评价，通过对参加培训教师的调查，切实了解其对培训的反应，从而促进培训机构改进培训方式，提高培训效果；三是做好培训后的评估、评价，在培训后对培训项目和培训效果进行全面评估、评价，从而认真总结本次培训的经验与教训，为后续的培训提供借鉴，促进培训教育的不断完善。与此同时，我们还应当建立淘汰机制，把评估、评价机制、自我激励机制、质量保障机制融为一体，确实保证中小学教师培训教育的质量和效益，促进中小学教师的专业成长和素质提高。
参考文献
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近年来，教育部和各省（市、自治区）颁布实施了系列有关加强和改进教师培训的文件政策，其中都关涉教师培训模式的改革与创新。在这些文件政策的指导下，各地积极探索并形成了一些富有成效且各具特色的教师培训新模式。认识和掌握这些新模式具有重要的理论构建和实践指导意义。从理论上看，有助于丰富和完善中小学教师培训的结构体系；就实践而言，则有助于提高中小学教师培训的科学性、对性和有效性。概括起来，当前中小学教师培训模式的改革创新主要体现在以下一些形式及类型上。
一、基于网络信息的中小学教师培训模式
基于网络信息的中小学教师培训模式，主要是指把现代信息技术运用于教师培训中，并通过构建中小学教师培训的信息网络平台引发中小学教师培训模式的整体性变革。在互联网和信息技术时代，网络信息技术在教师培训中具有极大的运用价值与前景。把网络信息技术应用到教师培训中，一方面促进了教师培训模式的综合性改革，另一方面也有效解决了培训经费和优质培训资源紧缺的矛盾，并有助于提高培训的实效性。也正是基于对网络教师培训模式重要性的认识，《教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2016年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》中提出了“深入推进培训互联网+和有效利用互联网与移动学习等手段”的新要求。从总体上看，开展基于网络信息的教师培训模式主要有以下优点：一是可以极大地扩大教师的培训面，经济有效地培训教师；二是可以使更多的教师享受优质培训资源和先进培训方式，提高了培训的层次和质量；三是可以有效弥补传统面授培训受时空限制所带来的局限性；四是可以有效缩小过去不同地区教师培训中客观存在的“水平差”，特别适合于边远地区和广大农村地区教师的培训。当然，有效地开展基于网络的教师培训模式也需要一定的条件，主要包括网络信息培训平台的建设，优质和适恰培训资源的筛选与聚合，以及培训过程与效果的及时监控反馈。
二、基于分类指导的中小学教师培训模式
针对过去中小学教师培训中普遍存在的针对性不强、有效性不高和教师认可度较低等问题，分类指导的中小学教师培训模式应运而生。所谓分类指导的教师培训模式，强调的是培训要根据不同地区和学校的差异，并充分考虑教师对培训的个性化需求，通过采用差异化的培训内容与方式方法等，来彰显分类指导特征的一种新型师培模式。我们认为，分类指导既是当前教师培训模式改革和发展的一个重要方向与趋势，又是提高培训实际效果的一个重要措施与必然要求。构建基于分类指导的教师培训模式，主要有以下实施要点：1. 研究不同地区和学校的差异及教师的个性化需求，是实施分类指导教师培训的基础；2. 采用不同的培训内容和方法途径，是实施分类指导教师培训的关键；3. 以培训的针对性来提高培训的实效性，是实施分类指导教师培训的目的与归宿。现在，学术界和广大中小学校高度重视分类指导的教师培训模式，并形成了不少研究成果。如有对分类指导的教师培训模式开展了专门的研究，提出“教师的培训要因教师个体需要的不同而异，教师的培训要因教师教龄和职称的不同而异，教师的培训要因教师所教学科和课程的不同而异，教师的培训要因教师所在学校的不同而异和教师的培训要因当前教育中心工作的不同而异”等有价值的观点，并对这种教师培训模式进行有益的建构。
三、基于研修的中小学教师培训模式
基于研修的中小学教师培训模式，主张把开展教育教学研究作为教师培训的重要方式，并把研究贯穿于教师培训的各个方面与全过程。研修式教师培训模式的主要依据是，教育教学研究在促进教师专业化发展中的重要作用和培养科研型教师的时代要求。针对过去我国中小学教师主要局限于“知识传授者”的核心职业角色，传授型成为教师群体的一个显著职业行为特征及其所带来的弊端，基于研修的教师培训模式在很大程度上突出了教师培训中的研究成分与色彩，试图通过研究与培训的有机结合，培养中小学教师的教育研究意识与能力，着力打造科研型的教师队伍，并以此提高中小学教师的专业化发展水平和学校的教育教学质量。在“科研兴校”和“教师即研究者”等教育发展新路径及教育新理念的牵引下，当前基于研修的教师培训模式在我国得以蓬勃开展。当然，在这里所指的基于研修的教师培训模式还只是一个笼统的概念，其中还有一些具体的范式与类型，如课题研究培训模式、课例研修培训模式、问题研修培训模式、教培研一体化培训模式和科研型教师培训模式等。
四、基于共同体构建的中小学教师培训模式
针对传统教师培训中存在的培训主体单一，培训内容和方法脱离教师的实际需求和教师接受培训的积极性不高等问题，当前中小学教师培训模式创新的一个重要方面就是实施基于共同体构建的教师培训模式。这种教师培训模式的要义主要通过加强高等学校、地方教育科研院所和中小学之间的联系，提高培训工作的针对性和有效性。这里的培训共同体主要包括几个方面：一是构建高等学校与中小学相结合的培训共同体；二是构建地方教育科研院所与中小学相结合的培训共同体；三是构建高等学校、地方教育科研院所和中小学相结合的培训共同体；四是构建教学与研究相结合的培训共同体。通过这种培训共同体的构建，主要是要达到以下几个方面的目的：一是通过培训共同体的构建，使高等学校和地方教育科研院所真正了解中小学的实际及其对培训的需求，从而增强培训工作的针对性和实效性；二是通过培训共同体的构建，聚合优质培训资源和形成多元培训主体，充分调动中小学教师参与培训的主动性；三是通过培训共同体的构建，在高等学校、地方教育科研院所和中小学之间形成良性互动的关系，并达到共同提高和共赢的目的。
五、基于校本的中小学教师培训模式
近年来，校本教师培训模式也引起了学术界和中小学的广泛关注与重视，并成为了一种新的教师培训模式。校本教师培训模式的重要理念和出发点就是培训工作要“基于学校”“为了学校”“促进本校教师的专业化发展”等。由于校本教师培训模式主要是针对本校在教育教学及管理中出现的个性化问题，以及本校教师专业化发展的实际需求而进行的，培训的内容都是本校教师身边的问题，他们对这些问题都有直观的感受与体会，并有很强的解决意愿。通过开展校本教师培训模式，能够充分调动教师参与培训的积极性，并使他们产生较强的获得感。正是因为校本教师培训模式具有上述优势与特点，使它成为受到教普遍欢迎的一种新型培训模式。但在校本教师培训模式中，也存在着加强理论指导和提升培训层次等问题，如果这些问题处理不好，校本教师培训则很容易陷于一种低层次的循环往复培训中，难以充分发挥培训的指导和提升功能。这一点也需要我们注意并在实践中切实加以解决。
六、基于反思的中小学教师培训模式
基于反思的教师培训模式的主要特点是把教师的教育教学反思作为培训工作的主要内容及手段，并把基于教师自身的教育教学反思贯穿于培训工作的各个方面与过程之中。基于反思的教师培训模式，是建立在教育教学反思且在教师专业化成长中的重要作用的基础上的。当前加强教师队伍建设的一个重要目标，就是要促进教师专业化发展，尽管影响教师专业化发展的因素是复杂多样的，但国内外学术界都有这样一个共识：教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，他们往往把教师的教学反思划分为教学前、教学中、教学后三个阶段，并认为每个阶段开展的教学反思都有其独特的价值与功能。纵观当前国内外教师培训模式的创新与构建，一个共同的特点是，突出了反思在培训中的地位，并把基于反思的教师培训模式作为教师培训模式创新的一个重要形式。
七、基于现场观摩的中小学教师培训模式
如果说，我们过去的教师培训主要是一种通识性的培训，偏重于转变教师一般性的教育理念和提升其教育理论知识与学科专业素养的话，那么，基于现场观摩的教师培训模式，则主要指向于他们教育教学经验的积累及教育教学技能的培养提高。从这个意义上讲，这种培训模式更多体现了实践的价值取向。现场观摩的教师培训模式立足于教学现场，通过培训教师对优秀教师实际教学过程的观察学习，使他们在培训过程中有一个可资学习与借鉴的对象。同时，基于现场观摩的教师培训模式，还具有直观性、互动性、经验性、真实性和比较性等特点，便于培训教师学习他人先进的教育理念、教育技能技巧及经验并感悟优秀教师独特的教学风格与个性。另外，这种培训模式还有利于发现自身教学上存在的差距，并明确改进的方向与目标。在对教师的问卷调查和实际访谈中，我们发现选择现场观摩培训模式的教师比例较高，该种方式事实上是最受教师欢迎的培训模式之一。当然，基于现场观摩的教师培训模式，也有一些制约因素，如培训经费短缺、教师时间紧张，以及如何做好观摩中的指导和教育教学经验的总结提升等。
八、基于基地建设的中小学教师培训模式
关键词：教师培训；培训模式；培训需求；
一、引言
近年来，随着教师专业化发展诉求的不断提升，教师培训被认为是促进教师专业能力发展以及提升教师素质最有效的途径之一。随着21世纪对教师素养要求的提升，我国的教师教育正面临着新的机遇和挑战，迫切需要从扩充数量向提高质量转型。为此，各级层面、各种形式、各种内容的教师培训项目得到大量开展。国家和社会对教师培训工作十分重视，教育部也在不断加大教师培训的工作力度，通过建立健全培训制度，组织人力、物力进一步研究和创新培训机制和模式，推动了全国教师培训工作的广泛开展。国家级教师培训发挥了明显的示范引领和辐射作用，在组织中既重视培训骨干教师，也注重扩大覆盖面，培训来自基层一线的教师，让他们在参与国家级培训中得到提升，成为推动地方培训的重要力量。
教师培训，在西方被称之为“在职教师教育与培训”。国内学者黄甫全指出：“教师培训被理解通过提供完整的、连续的学习经验和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展。通俗说来，教师培训就是顺应社会发展趋势和满足教育和课程改革对教师素养的要求，通过有计划地组织在职教师开展各种层次、各种形式的学习活动，促进在职教师在专业上、学术上和人格上得到可待续发展和提高。”[1]从这个定义出发，我们认为教师培训是指教师为了适应角色和岗位能力的需要，适应教师教育工作需要，适应社会和科技发展的需要，从而参加各种具体的学习活动来促进教学行为、教学态度和教学能力的改善[2]。
二、教师培训的相关研究
（一）对培训课程需求的研究
关于供教师选择培训内容，有的是先分类或分模块，再细分为相应课程；有的直接提供一系列课程以供教师选择。各研究者在调查问卷中提供给教师选择的内容的差异性是比较大的，不同的教师对各种培训内容所做的选择不尽相同，其关注点相对集中在思想素质类、专业知识类、教育科学类、教学能力类以及新课改等相关内容方面，而且重视心理学的重要意义[5]。此外，有的学者还对课程结构做了调查，提出设置必修课与选修课的设想[6][7][8]。有些学者则从学科教师培训需求调查的角度出发，对专门的学科内容需求进行了有益的探讨[9][10][11]。
也有学者对城乡中学教师继续教育需求差异进行了专门性的实证研究，探讨了城乡中学教师在继续教育的必要性的认识以及对继续教育内容、课程设置等方面需求的差异性[12]。
而不同学校、不同职级教师在课程设置和内容需求方面呈现多元化取向，年龄较大、职级较高的教师由于教学时间长，教学风格基本定型，他们更倾向于更新拓展知识，而新教师对提高科研能力和教学理论兴趣不大。重点高中和一般高中把教育科研指导作为首选项目，而乡镇初中和小学的教师侧重于选择教师职业基本技能[13]。
（二）对培训模式需求的研究
许多学者根据自己的见解在一般的教师培训模式之外提出了众多的教师培训模式，如信息化、校本培训、双轨制、互动式、探究式、开放式、案例式、参与式和合作教师培训模式等。还有一些研究者对教师培训模式进行实践，比如：教师继续教育模式的理论与实践；小学教师继续教育校本培训模式的实践与研究；参与式教师培训模式的构建；校企合作型继续教育双赢模式探索与实践；教师继续教育开放型培训模式的实践与探索。此外，个体性、个别化、局部的教师培训模式研究也较为多见。
教师培训模式研究虽然取得了丰硕的成果，但依然存在很大的问题，如教师培训模式分类模糊不清，比较混乱；教师培训模式在构建理论支撑上显得不够系统；教师培训模式的推广应用性机制尚未建立；关于教师培训模式研究的系统性显得不足；教师培训模式研究还局限于各自所创立的模式；缺乏对教师培训模式研究与中小学课程改革意义的认识等[14]。
（三）对培训途径及教学方式需求的研究。
这一研究主要涉及工学关系、时间安排、机构选择和培训方式等方面。在工学关系和时间安排上，主要有脱产、半脱产和不脱产，集中培训、分散培训和业余培训等。研究发现，中小学教师更多的倾向于选择脱产与半脱产相结合，集中与分散相结合的学习方式。在机构选择上，教师的选择具有一定的差异性，更多的小学教师选择教师进修学校或者市级继续教育机构，更多的中学教师选择继续教育机构、省教育学院或师范大学。在培训方式上，主要有面授、函授、电视网络、校本培训、自学等，更多的中小学教师选择面授[15][16]。各调查项目中提供给教师选择的方法主要有读书指导、专题研讨、专家讲座、广播电视教学、参与或进行教育科研、有指导的教学实践、系统讲授、案例分析、经验交流、观摩教学、合作教学、微格教学等。
（四）对培训师资需求的研究。
各研究结果均显示，教师更倾向于“能者为师”的做法，根据自己的实际需求让有能力的适合的人员来担任自己的培训讲师。如庞凤霞研究发现，农村教师对培训者的喜欢程度依次为培训院校专业教师、中小学优秀教师、教育科研人员、教育理论专家、教育行政领导[17]。这调查结果与农村教师对知识和能力的需求是相对应的，培训院校专业教师适应他们获取专业知识的需求，中小学优秀教师适应其获取教学法知识和提高课改能力的需求，科研人员适合其提高教研能力的需求，使培训更有针对性。
（五）对培训考核及评价的研究
各种研究提供的考核形式主要有综合测评、闭卷或开卷考试、撰写论文、口试、自我评价、实践考核、写心得体会等，比较多小学教师倾向于综合测评型的考核，这主要是综合测评考虑到了教师学习的相关因素（如成绩、出勤等），能更好地反映出整体的素质水平[18]。教师培训评价的研究是检验教师培训工作有效性的重要方面。教师郝福伟建立了中小学教师继续教育评价机制[19]；申小军对高职教师继续教育评价体系的建立原则、评价方式和实施步骤进行了研究[20]；郭玲提出教师继续教育发展性评价体系[21]；白金洋利用档案袋法对中小学骨干教师培训效果进行了评价[22]。从教师培训评价研究的结果我们可以看出，教师培训评价研究存在以下几个问题：在评价内容和指标上，过多倚重教师知识的掌握，忽视教师创新能力、动手能力、参与能力、解决实际问题能力的评价；对评价方法的实验研究还很少，很多研究只停留在评价的体系、机制和原则上，真正对评价方法进行深入研究比较少，导致教师培训评价方法比较单一。
（六）对教师培训有效性影响因素的研究
有研究认为，实效性问题是当前教师培训的重点也是难点[24]。提高教师培训实效性应加强对教师培训需求的分析，而需求分析的侧重点是教师内在的学习需要，方法采用自上而下的“菜单式”调查和自下而上的问卷调查。校本研修突出“以教师的需求为导向”，强调教师应成为研修的主体，特别关注教师的内在需求（符合教师的职业特点、认知特征和满足教师的情感需求），是教师培训目标和内容的重大突破[25]。有学者从人力资源管理的角度详细探讨了校本培训需求信息分析的方法（组织分析、任务分析和教师分析）[26]。还有学者针对中等职业学校师资校本培训需求分析的三个层次及需求分析的方法，提出了通过有效整合组织需求与个体需求、适当遵循“木桶原理”以及正确区分培训需求与管理需求等途径，甄别出真正的培训需求，从而提高职业学校师资校本培训的质量和效益[27]。
三、教师培训发展的展望与建议
（一）应充分调动教师参与培训的积极性
我国历次大规模的教师培训的实施基本上都是“自上而下”的单向活动，培训的驱动力均源于上层机构或部门。在这种培训模式下，要想有效地实现教师培训的预期目标，在客观上需要基层教育行政部门或学校对教师培训的必要性和重要性有充分的认识，并尽可能多地调查、分析和解决培训过程中遇到的各种问题，并不断探索建立教师自主选学制度，建设“菜单式、开放式、自主性”的选学服务平台，为教师创造自主选择满足个性化需求培训的机会。只有这样，才能充分调动教师参训的积极性[28]。
（二）使教师培训得内容更具有针对性
部分培训内容不顾中西部农村教育的现状，处处以城市的教育为样板，许多观摩课更是利用现代化的设备和网络资源来展现的图文并茂的优质课，培训内容城市化倾向比较明显。部分培训教师对中小学尤其是农村中小学教育的状况了解不多，对学员实践中的问题掌握不够，培训实施之前很少有培训教师真正对学员的培训需求做过认真的调查和分析，在培训过程中只能简单地罗列一些问题，重点不突出，更不能解学员之所急，针对性不强，或者在课堂上“空谈高深理论”[29]。这需要依照教师发展的不同需要，建立教师培训需求调研分析制度，开展针对性培训。
（三）建立专门的教师培训队伍
许多综合大学都设有教师培训机构，但这些机构往往缺乏专门的培训教师。遇到培训任务，只能临时聘请培训教师，这些教师讲完各自的课程以后便与培训机构以及学员脱离关系，缺乏对课后或线下（指远程培训）交流研讨和问题解决的指导，使得培训学员与培训教师之间缺乏必要的联系，培训的实效性大大降低；且每次临时组建的培训者团队的成员不尽一致，这就容易导致培训内容缺乏连续性和系统性，容易造成培训内容重复等问题。为了提高培训的质量，促进中小学教师整体素质的发展，应该组建专兼结合的教师培训者队伍，长期、连续地跟踪和研究中小学教师的培训问题。
（四）培训方式的多元化
目前我国的教师培训基本上以大规模的集中培训为主，培训内容多以系统知识、教学技能和方法的讲授为主，辅之以参观或观摩，学员也认为培训的方式单调不灵活。远程培训近些年来发挥了重要作用，使培训的覆盖面进一步扩大。但网络培训目前还停留于“给予式”、“资料型”，线下研讨和技能培训等基本上还难以实施，并且远程培训过程的监管难度很大，它需要学员具有高度的自觉性和学习意识。这需要改革传统教授方式，强化学员互动参与，并针对教师学习的特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，用多元化的方式以确保培训实效。
（五）加强对教师培训效果的有效性评价
教师培训效果的评价涉及一系列的问题，如谁来评价、评价什么、如何评价等问题。“现就评价主体而言，培训学校既扮演了教练员又充当了裁判员的双重角色，从而使评价的作用失真。”在评价方式上，往往只有结果性评价且多为书面测试，形式单调，而过程性评价一般只关注听课的人数，实质性评价较少。关于评价对象，目前只有对学员的评价，缺乏对培训机构以及培训教师等方面的评价。另外，我们对培训效果的评价一般只有短期效果评价，即培训结束后马上进行的评价。这样的评价难以真实全面地反映培训的效果，既不利于出以后的培训决策，也不利于培训机构或院校对自身工作的改进。国家应积极制定培训质量标准，定期开展评估，年度监测报告。地方教育行政部门应采取专家评估、网络匿名评估和第三方评估相结合的方式。培训机构也应做好培训绩效评价，跟踪参训教师教学实践效果，不断改进教学工作。
教师培训是教师成长的重要途径。上述我国教师培训过程中存在主要问题一直以来影响着我国教师培训实效性的提高。为了提高我国教师培训的实效性，我们必须改善培训模式，充分调动基层教育行政机构或学校的积极性；把教师培训看作一个前后连续的有机的过程，逐步提高在职教师的整体素质；成立专门的教师培训队伍，加强教师培训者队伍，采用灵活多样的培训方式，提高培训内容的针对性和实效性；完善教师培训的评价机制，保障教师培训健康发展。
基金项目：新疆师范大学研究生科技创新项目“中小学名师成长的现状研究”课题资金资助（20131109）
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1.1专业属性不高
中职教师队伍的专业化程度，首先取决于其独特的专业属性。但目前我国中等职业学校教师的专业属性偏低，还不具备与律师、医生等专业人员类似的专业属性，表现在很多其他行业的技术人员、能工巧匠未经专业教师培训也能到中职学校任教，这对中职学校的人才培养质量造成了不良影响，更加降低了中职教师的社会认可度。
1.2专业能力不强
中等职业学校是以培养学生专业技能为目标，要求教师具有较高的专业技能，但很多专业课教师没有企业生产的实践经验，动手实践能力较差。绝大多数教师专业发展观念陈旧，自主发展能力不强，无视专业领域中新知识、新技术的更新，不具备应有的专业可持续发展能力。另外，由于繁重的教学任务，中职教师往往安于现状，缺乏研究意识，无心从事科学研究，对于申报课题、课题研究、论文撰写知之甚少，科研能力较差，不能够满足职业教育发展的需要。
1.3专业培训体系不健全
尽管目前中职学校加大了教师培训力度，但其培训体系仍不健全。具体表现为：第一，培训经费不足。绝大多数中职学校经费比较紧张，政府对中职教师培训经费上投入不足，教??培训主要依靠学校单方面支出。第二，缺少政策支持。尽管学校与企业建立了合作关系，但由于政府在政策上没有给予相应支持，致使这种合作仍处于浅表层面，企业产学合作的意识不强，对于教师培训往往疲于应对。第三，培训制度不健全。学校的教师培训制度还不完善，没有建立完整的教师培训计划和相应的奖励、激励制度，尤其是“双师型”教师培训进修制度和考核制度还比较滞后，无法为教师提供顺畅的绿色培训通道。
1.4专业道德危机
专业道德是中等职业学校教师专业化标准的核心要素。中职教师如果只精通职业教育理论与专业技能，但职业道德不良、自身人格不完善，那么就不能称得上是符合专业化标准的中职教师。目前，我国中职教师师德水平不高，事业心和责任感不强，缺乏崇高的职业理想，面对纷繁复杂的中职教育问题，往往采取漠视的态度，更有教师对学生采取语言暴力、变相体罚等不当行为，这些都对学生的心理健康造成了严重的不良影响，同时也降低了中职教师专业化水准。
2 建议与对策
2.1吸引优质生源，提高中职学前专业学生准入标准
良好的生源质量决定着未来幼教师资的水平，要培养高质量的师资队伍就要吸收更多的优质生源。因此，对学生生源进行合理分流，提高中职学前专业学生的准入标准，甚至呼吁政策支持，扩大招生范围，可以面向高级中学招收部分学生，并根据学校自身情况，提出面试的相关事宜，招收符合本校并适宜学前专业发展的优秀人才，因材施教。需要强调的是，标准的制定应依据国家对幼儿园教师人才培养的要求，充分考虑幼儿的需求和用人单位的需要，在幼儿园教师的首个筛选环节就严把质量关。
2.2吸引优秀教师加入到中职教育行列，提升教师的教育水平和知识储备
德国职业教育非常重视职业教育师资队伍建设，认为学历和资历是从事职业教育教师的重要条件。大部分州规定，高等专科学校的教师必须具备博士学位和本专业实际工作5年以上的经历，两个条件具备才能聘用。中职学校应该引入更优秀的理论教师加入到职业教育队伍，提升教师的学历层次和知识水平，加大对教师培训力度，为教师提供可持续发展的激励机制，鼓励开展教师职业生涯规划，加强教师理论素养和教学能力。
2.3文化基础课程应体现幼师特点，重点加强专
业理论课设置比例为适应当代幼儿教师的基本要求，中职学前教育应从幼儿园教师教学的实际出发，对学前专业文化基础课程和专业课程进行了重新构建，删减部分过难、过繁且不实用的内容，让“通才教育”逐步取代“专才教育”。未来的幼儿教师应是高素质的德、智、体、美、劳全面发展的开拓型和创造型人才，因此学生在校学习期间应具备扎实的文化基础知识，有相应的基本的学习能力和创新意识。但必须指出，学前专业的文化基础课应区别于普通高中，应充分体现出幼师课程的特点。同时要注意学科的应用性，使职前的专业学习与学前教育工作相适应。专业理论课是中职学前教育改革中问题最集中和突出的部分。增加专业理论课的学时、改革教学内容是专业理论课程改革的当务之急。对各门专业课中的内容可做适当精简处理，重复地方可略讲，重点加强各科教学之间的横向联系。要打破各教个的单科模式，通过组织综合性的教育活动，渗透课程内容之间的联系和融合，培养学生灵活运用专业知识、设计和组织综合活动的能力，以适应幼儿园教育改革的需要，通过各种辅助活动和教育实践活动，提升学生的综合素质。在此基础上，借鉴德国的职业教育模式设计，对职业学校学生开展职业定向辅导和服务，并建立职业教育成熟度的测试标准，提高学生对从事幼师行业的信心和职业定向预期，提升学生就业水平。
2.4尝试幼儿园与中职院校联合办学，提高职业教育的实践性与应用性
德国职业教育制度的主要形式是“双元制”，即一种企业（通常是私营的）与非全日制职业学校（通常是公立的）合作进行职业教育的模式。学生既在职业学校中接受职业的专业理论和文化知识教育，又要在企业中接受职业技能的专业知识培训。多项调查也证实，各专业要加强市场适应程度才能办好专业。为此，各中职院校在建设学前专业过程中，应理论与实践相结合，使得培养质量得以保证，并充分利用企业资源优势，节约办学成本。实施幼儿园与中职院校联合办学，应充分利用幼儿园优质培训资源和实践场所，锻炼学生的理论应用能力和实际工作能力，聘请幼儿园优秀教师为学生提供学业督导和实践指导。
中小学教师培训是中小学教师专业发展的重要教育支撑。在对中小学教师培训现状的调查中发现，培训过程存在的问题有：现有的大学本位培训模式并不能完全满足中小学教师专业发展的内在需求；培训主体和参训主体的培训动机存在错位现象；不同层级培训内容之间缺少关联；对处于不同专业发展阶段教师的关照缺少针对性；培训方式缺乏创新等。要提升对中小学教师培训的质量，需要提高培训的精准度，构建多样化立体化培训模式，并通过构建多重评价体系对中小学教师培训质量进行把控。
关键词：
中小学教师；教师培训；培训现状；培训策略
针对中小学教师开展的职后培训，即中小学教师培训，其目的是为广大中小学教师的专业发展提供教育支撑。考查当前中小学教师培训现状和过程中存在的问题，探讨创新性思路和对策，对于落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，提升我国中小学教学质量，推动我国基础教育改革和发展至关重要。
一、中小学教师培训是提升师资水平的重要途径
考察和比较不同国家的教师发展途径可以看出，世界各国都非常重视对中小学教师的职后培训，并通过立法对中小学教师培训进行规范化和制度化，使中小学教师的职后发展得到充分保障。在教育发达的国家，教师参与职后培训既是自身专业发展的权利，也是教师个人必须履行的义务。比如，日本在《教育基本法》和《学校教育法》中就明确规定，职后培训是提升教师专业素质的基本途径。在近年来出台的“新任教师研修制度”、“海外教育情况实地考察制度”、“各学科教学指导研究进修制度”和“学校管理工作研究进修体制”等具体法规中，日本对处于不同发展阶段的各类教师都做出了针对性的培训要求。美国则是通过建立教师资格证审查制度来保障和完成对中小学教师的职后培训，教师资格证审查制度规定，每个在职教师，视资格证类型不同，都需要在3－5年的规定年限内对其教师资格证进行重新认证，而认证的标准之一就是教师在任职期限内的专业培训情况。因此，参加日常培训已成为美国在职中小学教师的强制性职业要求。英国自1983年起就通过颁布《提高师资质量》白皮书的形式，推动教师在职培训制度的不断完善，随后，英国又进一步在1998年、2000年和2004年分别颁布了《教师：迎接变革的挑战》、《专业发展：教与学的支持》和《教师专业发展计划》等系列法令法规，全面规定了在职教师各级各类培训的具体内容和要求。总体来看，当今发达国家教师培训具有如下特点：培训制度法制化凸显强制性，培训目标多元化追求整体性，培训内容丰富多彩体现综合性，培训课程整体设计强调实用性，培训途径多种多样彰显灵活性等［1］。我国的教师培训可以追溯到上世纪70年代，针对中小学教师开展的教师培训迄今经历了不同的历史阶段。教育部1977年就下发了《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，后来为了进一步普及基础教育，先后又在1983年、1986年和1999年分别颁布了《关于加强小学在职教师进修工作的意见》、《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》和《中小学教师继续教育规定》等一系列的政策法规。这些政策法规的颁布和落实，在当时基础教育整体师资力量薄弱的特定历史条件下，对于解决我国大多数地区中小学师资力量不足的问题发挥了重要的作用。同时，受这些政策法规的推动，各地也适时地建立和完善了与中小学教师培训有关的研究和指导机构。至本世纪第一个十年间，我国针对中小学教师培训基本上拥有了自己的专门法规，与师资培训工作相对应的制度性框架也逐渐形成。进入本世纪第二个十年，随着中小学师资数量的普及，教师数量不再是制约我国基础教育发展的主要因素。在这种情况下，中小学教师的职后培训开始注重对师资专业素养的培养和提升，2011年颁布实施的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中，就特别强调，师资培训要以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训，全面提高教师素质。针对不同成长和发展阶段的教师，比如新任教师、在职教师和骨干教师等，新时期的教师培训工作需要关注他们不同的个人需求。注重教师的内涵发展，满足教师个人专业成长需要，已成为时代对新时期中小学教师培训工作的呼唤。新形势下，中小学教师培训需要在国家政策法规的引领下，查找培训过程中的问题并分析原因，创新培训形式和培训内容，推动中小学教师的专业发展。
二、中小学教师培训现状分析
（一）高校本位的培训模式对中小学教师专业发展的内在需求关照不够
由于组织师资培训活动的机构层级不同，我国中小学教师培训由低到高可以分为校本级、县区级、市级、省级直到国家级，但受培训活动专业性的影响，无论哪个级别的培训，培训组织都和高校密切关联。我国的教师职前教育和职后培训的重要主体都是高校，这种高校本位的培训模式一直以来都是我国师资培训的主要特点。现实中，由于大学在职前教师教育中的作用和在知识生产中的话语优势，在中小学教师培训的实施过程中，大学顺理成章地就成为组织者和重要的利益相关者，国家每年大量的针对中小学教师的培训项目都是以招标的形式委托给许多大学进行实施完成的。然而，大学和中小学承担的社会职责不同，拥有不同“知识资本”，大学的重要目的是通过科研“生产知识”，中小学的直接任务则是传授知识，通过教学为高一级学校培养人。大学和中小学职业使命的不同造成二者之间存在着天然的“鸿沟”，这在多方面影响和削弱了中小学教师培训效果。一是高校本位的培训在培训理念和培训课程设计的过程中，很容易体现大学的特点而忽视中小学教育本身的特质，造成培训主体和参训主体的割裂。调查发现，不少培训活动的培训内容与参训教师的实际需求脱节，特别是在国家级和省级培训活动中，存在着明显的重理论轻实践的情况。这一方面是因为一些培训机构为了片面追求培训层次的提升，培训过程中聘请了大量高校理论专家授课，而这些高校专家虽然理论水平高，但却与处于一线的中小学教师的距离很远，造成培训专家和参训教师之间交流困难；另一方面，高层级的培训活动通常更注重对理念性问题的关注，而往往缺少对参训教师的知识背景、教学经验和职业发展需求的关注，导致培训内容不“接地气”，针对性和实效性差。据笔者的近期调查发现，培训中“教师专业发展指导方面的知识”是教师最渴求的知识，这说明大部分中小学教师对个人的职业成长有很强烈的期待，而对具体的学科专业知识以及教育学、心理学理论知识倒没有迫切的需求，这一调查结果与2011年罗儒国的调查结果是基本一致的［2］。这些调查结果一方面说明多年来中小学教师对职后培训的内在需求是基本稳定的，另一方面也表明，过分追求高层级培训和单纯的“高大上”理念性培训还没有很好地解决中小学教师的实际需求问题，这也是多年来培训组织机构的专业性和培训内容的针对性问题一直被质疑的主要原因。二是目前高校本位的培训在形式上多数仍然是采用专家讲授和学员听讲的课堂授课模式，这种传统的授课模式对于中小学教师的实践能力提高作用有限。教师的专业知识不完全等同于书本知识，而是具有鲜明实践性知识的特点，教师大部分专业知识都需要通过反复进行的实践、观察、模仿、体验和反思等方式才能获得［3］。而现实情况是，很多参与培训的理论专家，本身并没有中小学教育的实际教学经历，在实践性知识方面，他们并不能为中小学教师的专业发展提供多少针对性的帮助。由于受时间、场地和人员等因素的制约，以大学为主体开展的中小学教师培训，在诸多环节上都难以有效组织起对中小学教师的实践培训，在培训过程中，课堂讲授模式多数情况下也就成为唯一可行的无奈选择。三是高校本位的中小学教师培训目前还普遍缺乏对参训中小学教师内在需求的真正了解，这常常使培训活动变得盲目和徒劳，从而导致培训的实效性差。参与中小学教师培训的大学专家学者，本身作为学校的从业者，并不是不清楚成功的教育需要建立在对学生充分了解的基础上，但是，由于种种原因，教育的这一重要法则往往未能得到充分重视。通过调查和访谈得知，目前高校本位的中小学教师培训，很多都没有做系统科学的培训前调研，培训活动往往都是在指令性的基础上开展的。
（二）培训主体和参训主体间存在动机错位
在中小学教师培训活动中，培训组织者和参训教师一起形成了一个暂时的共同体，这个共同体中，组织者和参训者的愿景应该是共同的，目标应该是一致的，但是调查发现，两者在培训活动中的出发点存在着较大的差异，培训动机出现错位。笔者通过对中小学教师参加培训动机的调查发现，不同教师个人之间的参训动机和目标存在差异。近1／3教师希望通过培训能进一步提升自己的专业素养，他们对自己的职业成长有强烈的期待，期待职后培训能为他们解决个人专业发展中的困惑，实现个人的专业可持续发展。还有近1／3的受调查教师表示，培训可以帮助自己成为学科骨干和带头人，有1／4的教师参训的目的是为自己的“职务晋升”做准备。也有一成以上的教师认为，自己参加培训是“听从有关部门安排”的结果。由此可以看出，除少数教师参加培训的目标比较模糊外，大部分参训教师的培训动机和目标都非常明确，就是希望培训能对自己的专业素养和职业发展提供帮助。在对培训组织部门的调研中发现，不同层级培训，其组织者的动机和意向并不完全相同。在县区级的教师培训中，大多是政府相关部门组织的，其培训的针对性更强，也更注重培训内容的实用性，其中教学技能方面的培训较多。但是由于政府对培训的评估机制不健全，培训的质量并不能得到充分保证。而在省级和国家级培训中，由于培训大多以项目的形式承包给高校，高校组织者大多缺乏对中小学教师培训的顶层设计经验，负责培训设计的人员其专业性难以保证。再就是作为教师培训的重要利益相关者，高校大多以成功申请项目和完成项目本身为直接目的，至于能否真正实现培训价值，往往不是他们首先考虑的问题，这就造成培训组织者和参训教师的动机错位。调查还发现，出于对教师职后培训制度化的考虑，我国教育行政部门目前对教师培训作了很多具体要求，比如把培训时数作为教师上岗和职称职务晋升的必要条件。这在培训的实际操作中，导致不少教师是为了“培训”而培训，即使某些培训形式和内容与他们自己的内在知识和能力需求并不一致，但是为了能让自己达到一定的培训时数，取得一个培训合格证书，他们往往还是会被动地参加培训。从调查和访谈中了解到，参训教师中这种缺乏内在动机的现象在不同层级培训活动中都存在。
（三）不同层级培训的培训内容缺少关联，整体培训效果的认可度不高
调查结果显示，几乎每个中小学教师都参加过培训，只是不同的教师参加培训的层级不同。考察他们对培训的态度发现，参训教师对培训效果的认可程度在不同层级培训之间差异明显。比较发现，教师对校本培训效果的认可度普遍高于高层级培训。在校本培训中，培训内容一般从教育实践的角度确定和设计，旨在解决教师在学科教学中的知识拓展问题和具体的教学方法问题，这样的培训内容与参训教师的日常教学实践环节结合得比较密切。但是，这样的培训内容通常理论性不强，无法引导教师从教学理论层面上对教学问题进行反思，对于提升教师的理论水平作用有限。从理论层面上对教学问题进行反思和认识，是教师从教书匠成为教育家的必由之路，但目前这方面的培训内容在教师认可度较高的校本培训中涉及很少。而考察高层级的培训发现，培训内容明显存在重理论轻实践的情况，特别是有高校组织的国家级和省级培训中，不少培训内容与教师的实际需求脱节，导致教师对培训效果的认可度较低。导致这种情况的原因并非是教师不需要理论，而是相关培训的理论内容与教师教学实践中的具体问题结合得不够，不少理论缺乏教学实践问题的支撑，被参训教师认为没有意义。从当前中小学教师培训的整体实效看，超过半数的教师认为是有一定效果，但是对培训效果的认可程度不高。
（四）培训形式有待进一步创新
调查发现，目前中小学教师培训的形式包括专家授课、案例教学、名师课堂观摩、专题沙龙等，其中专家课堂授课是最普遍和最常用的培训方式，其他培训形式虽有采用，但并未形成主流。考察教师对不同培训形式的接受程度发现，参训教师对“案例教学”的热情最高，其次为“名师课堂观摩”，这说明与实践相关，而且能把参训教师作为主体的培训形式最受欢迎，但这些培训形式在实际培训活动中的推广程度还比较低。而普遍采用的专家授课形式中，特别是那些专家一言堂，参训教师的主体作用得不到发挥的课堂培训形式，常常受到冷落，影响培训效果。再就是在调查中发现，互联网作为信息化时代的技术工具，其作用在中小学教师培训中尚未充分发挥［4］。虽然中小学教师个人电脑和网络使用率都在提高，但整体上利用现代信息技术的能力和对信息资源的开发利用能力仍有待提高，这在一定程度上限制了网络在中小学教师培训活动中的应用。
（五）对不同发展阶段教师的差异性关照不够
组班培训是院校式培训的基本教学组织形式，在教学方式上主要以课堂讲授为主，这样的培训形式在参训教师人数多，培训时间有限的情况下具有优势，但不足之处也十分突出。首先，组班培训无法满足参训教师的个体特殊需求，在培训规模较大的情况下，实际培训效果有限。其次，组班讲授式培训多以集中短期培训为主，缺乏对参训教师的长期后续跟踪指导。由于参训教师存在着个体差异，他们的学历、年龄、职称、教育经验、教育理念、道德情感、培训动机等都不一样，有时候任教的学科也都不同，因此不同的参训教师对职后培训的期望和要求也必然存在着差异，而这些差异在实际培训过程中没有受到足够重视，参训教师在培训过程中的主体地位被忽视。从教师专业发展的阶段看，教师在不同专业发展阶段有不同的关注对象和发展的需要，许多大一统的培训是否都能给每位教师带来提升，能否满足大部分老师的需要，是一个需要探讨的问题。通过调查访谈得知，中小学教师大都希望通过职后培训，获得与自身职业和专业发展相适应的知识和能力提升，因此，那些与教师个人需求相吻合的菜单式培训形式和内容更有助于提高培训实效［5］，但目前这种可以供参训教师选择的菜单式培训还很少。
三、提高中小学教师培训质量的策略探讨
提高中小学教师培训质量已成为我国新时期基础教育健康发展的重要抓手。针对当前培训中存在的“针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱”的问题，2013年下发的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，对提升中小学教师培训质量提出了明确要求，这就需要从培训主体、参训教师以及培训的内容和形式等方面，探讨提高中小学教师培训质量的策略。
（一）加深高校培训主体与中小学教学实践的融合度，提高培训的精准度
高校作为教育资源最丰富的教学和科研单位，现在是，将来仍然是承担中小学教师培训任务的主体力量，高校在提升中小学教师培训质量方面的作用仍是不可替代的。为了弥合高校和中小学之间的天然“鸿沟”，消除当前高校本位培训模式中“不接地气”等现象，作为培训主体的高校需要将具体的培训过程落实到中小学教师专业发展的实际需求上。这需要高校中的相关教育专家和团队将自己的注意力和兴趣点落实到中小学教学实践中，从一线中小学教师的教学实践中寻求理论研究的关注点，关照中小学教师专业发展的实际需要。高校特别是师范院校的培训机构可以利用网络技术平台，建立与中小学校之间的远程联系，通过建立培训公共服务平台的方式，整合高校和广大中小学的教育教学资源，让中小学教师专业发展过程中的问题和需求能及时反映到高校中的培训机构，高校中相关培训专家和培训机构可以及时地对教学实践中存在的问题进行研究和分析，以便在集中培训活动中做到有的放矢。各级教育行政部门可以在加强高校和广大中小学校的联系中发挥桥梁纽带作用，围绕中小学教师培训，建立专职和兼职的培训队伍。在这个过程中，可注意吸收优秀的一线中小学教师到培训专家队伍中来，让他们在提升中小学师资水平方面发挥引领和带动作用。
（二）推动培训方式多样化创新，构建中小学教师立体培训模式
通过技术创新、方法创新和观念创新，改革传统课堂讲授方式，将多种交流和学习方式引入到中小学教师培训过程中来，构建出多样化、立体化的培训模式。多样化立体化的培训模式将会有效增加教师参与培训的自主性、自和灵活性，有助于提高培训的效率和质量。在这方面，需要将现代信息技术和网络资源充分应用到中小学教师培训过程中，通过网络平台整合各类教学和培训资源，从而将传统的线下集中式培训与基于信息技术的线上自我培训结合起来。为此，在线下培训中，可以针对教师职后学习的特点，着重强调教师对实践性知识和技能的获得，比如通过现场诊断和案例教学来解决教师面临的实际教学问题，采用跟岗培训和情景体验的方式改进教师的教学行为，利用行动研究和反思实践的方式提升教师的教育经验；另一方面，线上培训工作可通过创建教师网络研修社区，培养网络研修骨干教师队伍，打造网上教师学习共同体。为强化广大中小学教师在培训过程的自主性，激发教师参与培训的动力，各级教育行政部门可以推动建立教师的自主选学机制，将近年来发展迅速并在其他教学领域成功运用的在线教育技术，比如“大规模开放在线课程（MOOCs）”、“小规模限制性在线课程（SPOC）”、“云课程”和“微课程”等运用到中小学教师职后培训中来，为广大中小学教师的职后学习建立起“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台。在这方面，可以通过建立网上学时学分认证制度，实现中小学教师的非学历培训与学历教育学分的相互认同和转化，激发教师参与培训的积极性。
（三）通过建立多重评价体系对培训质量进行合理把控
总体来看，当前我国中小学教师培训缺少明确的目标意识和质量意识，培训质量要求不清晰，具体培训指标不明确，导致培训在实施过程中存在着很大的随意性和盲目性。要改变当前这种“只重过程不重结果”的现状，提高中小学教师培训的质量，需要针对不同层级的培训构建多重评价体系，通过过程跟踪和目标达成对培训质量进行把控。由于不同层级培训的具体情况差异较大，为得到不同层级培训的合理评价效果，对于不同层级的培训，需要建立不同的评价方式和指标体系，依据科学合理的指标体系对每一项培训进行效果和质量评价。在制定评价指标体系时，要全面考虑影响培训的因素，使指标既要体现中小学教师培训的最终质量要求，又要能够最大限度地反映出培训的过程信息，利用指标激发和调动培训机构和参训教师的积极性。对中小学教师培训的评价，要引入多元化评价主体，评价主体应包括教育行政管理部门、培训机构以及参训教师的同行和学生等相关方面的力量。省级和国家级的培训计划多是以培训项目的方式实施的，对于这类培训，可考虑引入第三方专业评估机构，建立管、办、评相分离的培训工作机制，对培训质量进行把控。目前我国总体还缺少对于中小学教师培训进行评价的第三方专业评估机构［6］，但是有些地方已开始在这方面进行一些探索性工作，比如江苏省教育厅近年来引入相对独立的第三方机构—江苏省教育评估院，对中小学教师省级培训项目进行质量评估，在评估院对项目进行评估的同时，省教育厅还委托省社情民意调查中心等专业机构，对参训教师进行电话问卷调查，通过移动公司的“江苏省中小学教师省级培训项目评价短信调查系统”，对实施项目的质量进行把控。这些工作虽然尚处于摸索起步阶段，但其中的方法和经验值得借鉴和参考。
作者：郑珍珍 张恩仁 单位：扬州大学
参考文献：
［1］关松林．发达国家中小学教师培训的经验及启示［J］．教育研究，2015（12）：124－128．
［2］罗儒国．中小学教师培训培训状况的调查与分析［J］．现代教育管理，2011（12）：83－86．
［3］杨柳．试论教师实践智慧与教师专业发展［J］．现代教育科学，2016（3）：79－82．
［4］任毅．中小学教师远程培训的问题与对策探析［J］．中国电化教育，2012（10）：57－61．
