时间：2023-05-30 10:29:13
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇城区初中生，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
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现代文：课内现代文，是平时考试失分比较多的板块而被称为“重灾区”，对此，可按照记叙文、说明文、散文、小说等文体分类复习、练习、应考。
课外：灵活迁移争高分
在复习课外内容的时候，要把课内、外知识、内容相互贯通、有机融合，将课内所学知识，用于课外问题的解决。因为，课外问题，用课内讲授过的知识、方法是能够处理的。
比如文言文，以2011年杭州中考的第12题解释加点字“云”与“得”为例，就是同学们在许多课内文言文中学习、接触过的，在解答的时候，只要同学们灵活地将头脑中的“库存”打开，将课内学习、积累的该词的几个义项“对号入座”——结合该字、词所在语境义，能够说通顺的，就是正确的解释，否则，就再考虑别的解释、意义即可。
【导语】
根据今年中考情况，依据有关招生政策，近日市中招委对今年抚州一中、临川一中、临川二中高中招生录取分数线进行了研究确定，现公布如下：
一、统招生录取分数线。根据市教育局《关于做好抚州一中、临川一中、临川二中2018年高中招生工作的通知》（抚教中招字〔2018〕6号）精神，按照抚州一中、临川一中、临川二中高中面向临川区、抚州高新区、东临新区统招生计划和第一志愿填报抚州一中、临川一中、临川二中三所学校统一代码的考生1:1比例划线，2018年抚州一中、临川一中、临川二中高中统招生录取分数线为660分。
二、均衡生录取最低控制分数线。临川教育集团所属学校（含民办学校）初中考生按统招线下调60分划定，录取最低控制分数线为600分；临川区、抚州高新区、东临新区所属城区初中学校和市实验学校考生按统招线下调80分划定，录取最低控制分数线为580分；临川区、抚州高新区、东临新区所属农村初中学校考生按统招线下调85分划定，录取最低控制分数线为575分。
根据均衡招生有关政策规定，均衡生的录取以各初中学校为单位，在均衡招生最低控制分数线之上，按下达各初中学校的均衡招生计划，在直升应届生源中，从高分到低分择优录取。
区属农村学校未完成的均衡招生计划，在区属农村学校之间调剂录取；区属农村学校调剂录取后的剩余计划和区属城区学校未完成的均衡招生计划，在面向区属城区学校（含市实验学校）达均衡最低控制分数线上的初中生源中调剂录取；区属城区学校（含市实验学校）调剂录取后的剩余计划，由抚州一中、临川一中、临川二中三所学校在达所属学校（含民办学校）均衡最低控制分数线上的本校初中生源中调剂录取。
【关键词】中小学生；手机移动学习
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2013）05—0038—005
一 研究背景
移动通信技术快速发展，移动终端大众化普及极大地推进了移动学习。移动学习被认为是新一代的网络教育、在线教育，是学校教育的重要补充。“在PDA、手机、掌上电脑、iPad等多样化的手持终端中，手机凭借其普及率高、通信便捷、智能化、性价比高、操作简单等原因，正以不可比拟的优势成为移动学习的重要终端。”
以“手机”、“移动学习”为共同检索词，从主题、篇名、关键词、摘要四个角度对中国知网期刊库进行“精确”检索，文献分析显示：从数量来看，仅搜索到37篇文献，研究成果极为有限；从时间分布来看，2011和2012年的文献占67.6%，表明从2011年起，手机移动学习成为研究热点与前沿；从内容来看，主要涉及手机移动学习平台、资源的设计与开发研究，关于应用的研究非常有限，表明手机移动学习处于应用初期，还远未进入大规模普及应用期：从实践应用主体来看，有高等院校学生、远程教育学习者、农民工、中小学教师，主体规模较小：个别研究关注到超常儿童、聋儿童进行手机移动学习的可行性，但面向广大中小学生的手机移动学习研究与实践呈现空白。以“中学生，小学生，中小学生，手机移动学习”为检索词，利用互联网搜索引擎检索手机移动学习发展现状，仅可见2009年起新东方教育科技集团与中国移动集团联合出品的移动英语学习产品《新东方中学英语手机报》。综上所述，在我国，中小学生手机移动学习研究与实践处于萌芽期。社会领域存在零星的市场化运作与应用，尚未见政府层面、学校层面进行组织化实践推进。
“虽然手机在教育领域的应用还处于萌芽期，但未来（2016—2020年），手机/智能手机在中学阶段将得到广泛应用。”国外研究显示，新加坡、南非、美国、马来西亚等国家已经开始探索手机在中小学语言、物理、数学等学科教育与学校教育中的应用。研究发现，手机移动学习能随时、随地、因需获取学习内容并及时反馈，能为学生创造高度情境化的学习体验，激发学生学习动机，扩展学生交流范围、减少学生认知负荷，能增强教师与学生的交互，极大地支持学生的协作学习。联合国教科文组织的报告显示，“巴基斯坦、蒙古、莫桑比克、肯尼亚等国家开展的试点项目已经证明，移动电话在提供远程教育服务、提高妇女和女童的识字率、调动学生学习的积极性、改善学校的管理及教师间的沟通等方面能够发挥积极作用”，但“迄今为止，绝大多数国家都缺乏相关的政策来支持利用移动电话促进教育目标，许多国家甚至禁止在学校中使用移动电话”。
中小学生能否进行手机移动学习？手机移动学习能否进入中小学校？能否在城市中小学试点手机移动学习，继而面向农村推广普及，使之成为提高教育质量、推进教育公平的重要举措？这是当前与未来国际教育组织、我国教育行政部门和移动学习产业界关注的焦点。从学生角度研究中小学生手机移动学习可行性与需求，对于教育行政部门制定移动学习政策、产业界选择发展道路、国际教育组织开发援助项目都具有重要意义，是信息社会、移动学习时代值得我国研究者、实践者关注的重要问题。
二 研究设计
1 研究对象
移动学习是指“学习者利用无线移动通信网络技术以及无线移动通信设备获取教育信息、教育资源和教育服务，并在适当的情境下通过移动技术实现教与学的丰富交互，随时随地进行的数字化学习形式”。“手机移动学习是以手机作为无线移动通信设备的移动学习”。本文以城市中小学生为对象，研究手机移动学习可行性与需求。考虑到学生对调研工具的理解力、课业负担等因素，确定调研对象为小学四至六年级学生，初中一、二年级学生，高中一、二年级学生。
2 研究方法
本文采用实证研究方法。在文献研究、访谈研究基础上设计问卷，问卷共分三部分：第一部分是人口特征信息，含性别，年级：第二部分是手机移动学习可行性信息，含手机拥有率、手机使用行为、手机使用习惯；第三部分是手机移动学习需求信息，含资讯需求、科目需求、内容需求、信息获取方式需求、呈现媒体需求、应用方式需求。
3 抽样
根据北京市各区经济与教育发展状况，抽样区域覆盖功能核心区与郊区，非比例分层抽样与方便抽样相结合，最终确定在东城区、西城区、朝阳区、大兴区开展调研，共选择11所学校，各学段所选学校均处于不同发展水平。3所小学分布于东城区、朝阳区、大兴区；4所初中、4所高中分别分布于东城区、西城区、大兴区。共发放问卷570份，其中小学生问卷150份，初中生问卷200份，高中生问卷220份。漏答或无效填答均视为无效问卷，最终获得有效问卷532份，其中小学生141份（男生占61%，女生占39%），初中生188份（男生占41%，女生占59%），高中生203份（男生占36.9%，女生占63.1%），问卷有效率为93.3%。
为使学生了解手机移动学习内涵，笔者在问卷中进行了简单解释。
4 信度与效度说明
在文献研究、专家指导、问卷试测与修订基础上完成高度结构化的问卷设计，抽样覆盖到发展水平不同的城市学校，所得数据在讨论意义上具有稳定性和一致性，具有较高的可信度；研究结果可以被推广到样本所属的更大群体，具有较高的效度。 三
数据与分析
1 手机移动学习可行性
（1）手机拥有率
小学生手机拥有率为55.3%。对没有手机的学生做进一步调研。在没有手机的63名（44.7%）小学生中，17名小学生（占没有手机人数的27%）选择“不希望拥有手机”，原因是“会影响学习”（64.7%）、“对学习没用处”（41.2%），其余46名学生（占没有手机人数的73%）都希望拥有手机，原因分别为“能方便与其他人沟通”（80.4%）、“可以利用手机学习”（41.3%），少部分学生“希望拥有手机，但家庭经济条件不允许”（6.5%）。
初中生手机拥有率为85.6%。在没有手机的27名（14.4%）初学生中，8名学生（占没有手机人数的22.2%）选择“不希望拥有手机”，原因是“会影响学习”（100%），“对学习没用处”（25%）。其余21名学生（占没有手机人数的77.8%）都希望拥有手机，主要原因为“能方便与其他人的沟通”（76.2%）、“可以利用手机学习”（42.9%），少部分学生“希望拥有手机，但家庭经济条件不允许”（9.5%）。
高中生手机拥有率为92.1%。在没有手机的16名（7.9%）高中生中，5名学生（占没有手机人数的31.4%）选择“不希望拥有手机”，原因是“会影响学习”（40%）、“对学习没用处”（60%）。其余11名学生（占没有手机人数的68.6%）都希望拥有手机，主要原因为“能方便与其他人的沟通”（90.9%）、“可以利用手机学习”（18.2%），少部分学生“希望拥有手机，但家庭经济条件不允许”（18.2%）。
对手机拥有率进行Kruskal-Wallis检验，γ2=76.118，dr=-2，p=0.000，表明初中生、高中生与小学生的手机拥有率存在显著差异，手机拥有率与学段具有相关关系。
（2）手机使用行为
无论学生是否拥有手机，在手机大众化普及的今天，学生都能接触到家人的手机。对手机使用行为进行分析（达到“几乎天天使用”和“经常使用”频率），如图l，初中生与高中生手机使用行为曲线拟合度较高，主要偏向于收发短消息、听音乐、查单词与生字、打电话。除玩游戏、在线课程学习、下载课程学习资源三种行为方式外，小学生多种使用行为频率明显低于初中生与高中生。
除上述应用外，小学生会用手机照相、定闹钟、计算、QQ聊天、计时、看视频。中学生会用手机看书、看视频、照相、录像、听广播、QQ聊天、录音、背单词、作为U盘、作为记事本、定闹铃等。
（3）手机使用习惯
对拥有手机的学生进行手机使用习惯（使用时间与使用场所）分析，见图2。不同学段学生使用习惯较为相似，主要使用时间与场所是“写完作业后空闲休息的时间”、“放学回家的路上”。“在有教师讲课的课堂上”，小学生操作手机的比例为3.8%，初中生为0，高中生为4.3%。“在自习课上”，初中生操作手机的比例为1.9%，高中生为7%。高中生“在自习课上”、“课间休息时”、“放学路上”、“在家里学习时”操作手机的比例高于初中生、小学生。
2 手机移动学习需求
（1）手机资讯需求
如图3所示，在手机资讯需求上，不同学段学生呈现一定差异。除对课外读物需求程度均较高外，小学生较倾向于生活百科（56%）、娱乐游戏（46.8%），初中生倾向于新闻资讯（60.6%）、娱乐游戏（53.2%），高中生倾向于新闻资讯（71.4%）、课程学习材料（46.3%）。
相对而言，小学生对与学校教育紧密相关的课程学习材料需求度较低。初中生与高中生的事物辨别与价值判断能力不断发展，社会参与意识明显增强，他们更加关注社会，关注现实世界，因此对“新闻资讯”需求较高。同时，由于学业压力增大，高中生对“娱乐游戏”的需求程度明显低于初中生和小学生。
（2）科目需求
如图4，在手机移动学习科目上，初中生需求意愿高于高中生、小学生。高中生对历史、政治等人文社会科学需求程度较高，初中生对数学、物理、化学等自然科学及英语需求程度较高，小学生对语文、数学需求度较高。
（3）内容需求
内容需求见图5。初中生对不同类型内容的需求度均高于高中生、小学生。除小学生对课程总结需求度较低外，各学段学生对其他类型内容的需求度趋向基本一致，主要倾向于学习重点、考试的知识点、课程总结、作业提醒，对课前预习要点及全部课程内容需求度较低。从学习方法角度来看，中小学生普遍不注重课前预习。
（4）信息获取方式需求
信息获取方式见图6。不同学段学生对“根据自己的习惯设定时间段发送”、“在需要的时候用手机上网查询”、“系统随机自动发送”三种方式都有一定需求，对“预先存储在手机内”需求度最低。其中，高中生自主性更强，更倾向于“在需要的时候用手机上网查询”。因此，手机移动学习信息获取方式可多种并存，由学生进行个性化选择。
（5）呈现媒体需求
小学生具象思维能力较强，抽象思维能力较弱，视频、动画的生动性、趣味性等特点符合小学生的认知特点，因此他们更倾向于通过视频、动画学习，更青睐于视觉类媒体，但小学生并不排斥文字媒体。视频、动画与文字多种媒体表现形式的结合更有助于促进视觉与思维、形象与抽象的结合。
初中生与高中生更偏向于文字媒体。中学生已经具备一定水平的抽象思维能力和对文字的理解与感悟能力，虽然借助于直观、形象的动画、视频等媒体有助于加强对抽象事物的理解，但对他们而言，文字传递的信息量更大、更准确，因此对文字媒体需求度高，对其他视觉类媒体需求度较低。
声音媒体类资源在使用时需要外界环境相对安静，对学习场所要求较高、环境适应性较弱，因此在手机移动学习的多种媒体表现形式中并不占优势。
（6）应用方式需求
手机移动学习多种应用方式中渗透了协作学习、探究性学习、情境学习的理念，同时关注到学校学科教育与心理健康辅导，描述如下：
——你是否愿意通过手机随时随地接收作业提醒、各科学习要点等与课程学习紧密相关的学习资料？（随时随地接收作业提醒等）
——你是否愿意通过手机接收需要预习的课程内容和学习要点？（接收需要预习的课程内容等）
——如果每天将课后习题用短信的方式发送到你的手机上，你可以进行交互式测试，并获得及时的反馈信息，你愿意参与么？（短信习题，交互测试）
——如果老师每天将家庭作业通过短信发送到你自己的手机上，在回家做作业的过程中你可以随时通过手机和老师取得联系，就不明白的问题和老师交流，你愿意么？（短信作业，教师交流）
——如果你可以通过手机上网的方式，随时随地浏览学校的专题学习网站，下载有关的学习资料，进行阅读，你愿意么？（专题网站，下载资料）
——如果你可以通过手机上网的方式登陆学校的专题学习网站，就某个感兴趣的学习问题发表自己的疑问、意见和见解，并可以随时收到学校老师或者其他同学的回答和评论，你愿意么？（专题网站，发表见解）
——如果你可以参与到不同的学习兴趣小组中，通过手机，借助于学校专题学习网站，和小组伙伴在真实的自然情境中一起讨论、协作，探索自然科学的奥妙，你愿意么？（兴趣小组，协作学习）
——如果通过手机，你可以随时就学习、生活以及和伙伴们交往的烦恼问题向爸爸妈妈或者喜爱的老师、心理辅导员老师倾诉和交流，并能够即时得到他们的帮助，你愿意么？（烦恼问题，倾诉交流）
——如果通过手机，你可以随时将自己在生活中的所见所闻拍成照片、视频到自己的博客上和其他伙伴分享，你愿意么？（博客分享）
——如果通过手机，你可以随时随地下载老师的教学要点或教学视频片段，就某些知识点重新学习，你愿意么？（下载视频，重新学习）
——如果你可以通过手机，直接把家庭作业到学习网站上，并即时了解到老师对作业的评改意见，你愿意么？（作业，及时评改）
不同学段需求程度见图7。对于多种应用方式，小学生需求比例均接近或超过70%，明显高于初中生与高中生。小学生对“兴趣小组，协作学习”需求度最高，更倾向于通过手机进行协作学习、探究性学习。初中生与高中生需求度曲线基本一致，均对“下载视频，重新学习”需求度最高，对“短信习题，交互测试”及“作业，及时评改”等课业评价类需求程度较低。中学生更倾向于通过手机获得课堂教学要点与教学视频片段，更重视对学校课堂教学的理解、复习、巩固，更希望移动学习资源能与学校教育、课堂教学紧密结合，从时问、空间维度延伸、拓展学校教育。
四 研究结论
1 就手机拥有率而言
城市中学生拥有比例很高。因六成以上没有手机的中小学生都希望拥有手机，未来学生手机拥有率将得到进一步提升，发展手机移动学习的用户终端设备条件基本具备。
2 就手机使用行为而言
学生使用行为涵盖手机的各项功能，基本满足进行手机移动学习所需的技能要求。
3 就手机使用习惯而言
在手机移动学习未进入学校教育领域的情况下，高中生在校时间使用手机的比例略高于初中生、小学生，但绝大多数中小学生具备良好的手机使用习惯，对手机使用时间与场所有明确的认知，满足手机移动学习者应自我约束、能够在适当的时间与场所使用手机的要求。
4 就手机移动学习需求而言
小学生、初中生、高中生所处身心发展阶段不同、认知特点不同、学段要求不同，因此在资讯需求、科目需求、内容需求、信息获取方式需求、呈现媒体需求、应用方式需求方面均呈现出一定的差异性。
五 研究建议
有关研究显示，手机移动学习同时面临发展的阻碍因素与促进因素。学生、教师、家长、学校是手机移动学习的主要利益相关者，但各自的利益诉求并不完全一致。目前，教师、学校管理者对手机移动学习认知度低、认可度低，家长对基于手机等终端的移动学习持有积极态度，对质量与效果有较高期待；学生对手机移动学习有良好期望，但现实技术、产品、资源、教育理念与其心理期待有较大差距。开发适用于中小学生的特有机型，开发手机适用的学习资源，合理定位移动学习费用，向学生、家长、教师、学校普及手机移动学习理念，引导其客观认识学生手机、逐步认同手机移动学习，加强案例宣传，推进本土实践，增强手机移动学习产品、资源、服务与教育者、学习者、教学过程、学习过程的融合，产业推动与学校实践相结合，实现手机移动学习在非正式学习领域与正式学习领域的广泛应用等都是推进手机移动学习的重要举措。
虽然手机移动学习在我国基础教育中的应用尚处于萌芽状态，但随着手机关键技术的发展，智能手机的普及，网络环境的改善，资费的下调，平台与资源的开发，国外实践的深化，教育管理者、学校、教师、家长观念的更新及学生对手机移动学习的迫切需求，未来，手机移动学习将成为我国中小学生重要的数字化学习方式。发展手机移动学习，有多种举措，但最终可归结为一点一一政府、经济、社会领域合力推进。
1 政府应创造教育政策支持环境，推进手机移动学习面向城市试点，面向农村普及
手机的便携性、智能性、高性价比、高普及率等特点决定了手机将是移动学习的重要终端，手机移动学习有助于促进城乡中小学师生共享优质教育资源，推动教育公平。各级政府应以《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》的实施为契机，出台相关政策，促进手机移动学习面向城市学校试点，面向农村学校推广普及，使手机移动学习在提高教育质量，推进教育公平中发挥重要的作用。
关键词 农村初中 生物学教学 城乡教育公平
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
在我国社会主义建设和发展过程中，教育资源发展出现了许多不平衡，其中城乡教育依然是最大的不平衡。近年来，随着政府加大对农村教育扶持、投入力度，如笔者所在地区“六有工程”、“三新一亮工程”、“四配套工程”等，极大地改善了农村学校办学条件，提高了义务教育阶段学生入学率，提高了农村教师的待遇，调动了农村教师的工作积极性。但城乡教育的差距并未明显缩小。
下面仅就城乡初中生物学科新课程实施现状及如何促进城乡教育公平的举措做一些探讨。
1 城乡初中新课程实施现状
我市义务教育阶段全面实施新课程已有10个年头，城区学校新课程理念已深入人心，取得可喜成绩，突出表现在课堂上，从过去的“满堂灌”、“填鸭式”、“一言堂”，变成师生共同参与、思维碰撞、情感交融、生机勃发的求知乐园，根本体现在教师教学观念发生质的变化，课堂不再是以教师为中心，教师在课堂中是一个组织者、平等的合作者，最终呈现在学生方面，学生学习兴趣浓了，变成了学习的主人，过去是“要我学”，现在是“我要学”，学生综合素质有了明显提高。
相比之下，农村初中的生物教学处于“可多可少、可上可不上”的尴尬境地！多数农村初中生物课堂依旧是过去的“一讲到底”、“一练到底”、“一问到底”，学生实验则是教师读实验、学生看实验，新课标要求的探究性学习，多数教师直接告知结论或索性跳过。一门鲜活的、实验性极强、极易激发学生学习兴趣的生物课，被上得死气沉沉、枯燥乏味。没人听课检查时，上半节讲生物、划重点，下半节做主科作业，生物课成了主科的“营养餐”。
正常开展生物教研活动更是奢望。多数学校没有一名生物专业的专职教师，几乎都是主科教师兼教生物，教研活动时都分散到各主科组活动，生物教研只能让路了。
农村初中出现“生物专业教师不教生物、生物兼职教师年年换”的怪现象。农村初中主科骨干教师流失非常严重，让生物教师改行教主科，也是农村学校的无耐之举。一来体现领导重视，二来解决校长的后顾之忧（非专业教师教得再好也没人“挖”）。全校生物课只有到所有课程全部排定后，视教师富余情况而定。笔者所在的地区（包括城区）生物教师专业率不到10%，农村初中几乎没有专业教师教生物课。
这样的课让教研员也苦恼不已，评课标准只能降为不出科学性的错误就是好课。在当今生物科技迅猛发展，专业性特强的生物课上，非专业教师错误频出，难免会误人子弟。
城乡学生在生物科学素养培养方面严重失衡，而这种现象越来越呈“马太效应”式放大，城乡初中生物学教学出现明显的鸿沟。
2 城乡初中生物教育失衡后果分析
农村初中因生物为非中考科目、师资流失、经费短缺等原因而忽视生物教学，在全省也绝非少数现象。而这种忽视行为非但有损教育公平，与新课程理念、素质教育也背道而驰，并直接影响高中生物教学，影响高考升学率的提高。
2.1 与新课标要求背道而驰
农村初中不重视生物课教学，完全是过去应试教育的思维模式，忽视了绝大部分农村学生经过义务教育阶段学习后将直接进入社会，将来成为新农村建设的主力军。
新课标要求我们，农村中学生物学教育价值应该体现在为培养一支有国际竞争力的宏大农业科技队伍奠定基础，促进我国农业的可持续发展；应该重视提高农村公众的科学素养；应能促进我国农业生态环境走向良性循环，实行可持续发展；应服务于“大农业”的发展观，包括农、林、牧、渔及产前、产中、产后等各个生产环节，包括资源的高效利用、生态环境建设、农业宏观研究等，需要培养学生有可持续发展理念及一定的生物学理论、知识、技能和思想。
当下的农村初中生物学教学现状离新课标要求相差太远。对我国农业走可持续发展之路，发展集约持续农业、生态农业、一体化农业将产生不良影响。
2.2 教育资源的巨大浪费
这几年，政府对农村学校投入非常大，生物教学必须具备的硬件设施基本到位，如标准生物实验室、精密仪器如显微镜等，但因为无专业教师而兼职教师又相对固定，生物教师连起码的实验技能都没有，如何指导学生实验。有的学校生物实验室使用率极低，有的学校配备的新教学仪器已尘封多时。一边是教育经费的短缺，一边是教育资源的巨大浪费。
2.3 严重制约了高中生物教学，成为高考升学率提高的瓶颈
升入高中后，学生生物基础参差不齐，好的初中毕业生学得扎实，生物素养很高；差的，学生没有起码的生物学基础知识、基本技能，连显微镜都不会用。同样的课堂出现一边听不懂、一边吃不饱的尴尬场面，给高中生物教师带来很大困难。
按照江苏新的高考模式，选修测试科目等级划分是按照考生比例划分的。初中没有接受良好生物课教学的学生，上生物课成为一种负担，心理上产生一种恐惧感，导致高考选课时，众多学生挤上理化、史地一条道，加剧了高考竞争，严重影响了本科上线率。
3 推进教育公平的有效举措
3.1 政策层面引导
农村初中生物教学种种现状，虽然表现在学校不重视、家长学生轻视、生物教师漠视，但关键还是政策引领不到位。
3.1.1 以一定比例计入中考总分
据笔者了解，在江苏省南京、淮安等地这种情况比较少见，究其原因，这些地区生物为中考科目，生物折算一定分数计入中考成绩。这非但没有加重学生的课业负担，反而促进学生素质全面和谐发展。而扬州、泰州等市虽搞了相应的生物会考、生物实验技能测试，也规定不合格者不得录取三星级以上高中等等规定，但学生平时压根就没有好好学，只能靠临时抱拂脚，靠突击、靠死记硬背，甚至学校教师学生一起作弊，既加重学生的负担，也不利于学生的教育和成长。
3.1.2 加大基层学校督导检查
要求各类义务教育阶段学校不仅要开齐、开足，而且要开好包括生物课在内的各类课程，切实推进学校素质教育，促进学生全面发展。
对基层学校可以采用诚信星级评估办法，做得好的，提高信誉星级，做得不好，应严肃查处，降低学校信誉星级。
3.2 学校重视
校长应该充分重视包括生物在内的小学科建设，把它作为学生全面发展教育不可或缺的重要方面，切实提高生物教师的地位，促进学生的全面发展。
学校排课时，生物专业改行教师应该兼教部分生物课，在学科建设中起到专业把关、学术引领的作用。农村初中专业教师改教主科，虽是无奈之举，但如何做到既做强主科，又不弱化副科，促进学生的全面发展，这也许是不是办法的办法。
非专业生物教师应该相对固定。生物专业内涵较深，非专业教师没几年的摸索，要想照本宣科都有一定难度。没有专业深度，和学生一起学，课堂内老师无法施展，很难有好的教学效果。
3.3 业务推进
3.3.1 城乡学校挂钩结对
尤其是生物学科，专业性、技术性、实验性相当强，加强挂钩学校专业对流，可采用城里教师定期送教下乡、农村教师到城区学校代课锻炼、城乡学校教师之间师徒结对等方式，把交流次数、被挂钩学校教师进步情况作为城乡结对考核的硬性指标。
3.3.2 发挥教学片的功能
关键词：农村留守学生；初中生；德育教育
留守初中生由于父母很少在自己旁边，因此亲情、家庭教育缺失，容易成为所谓的“问题学生”，并出现厌学、孤僻、易怒、心理承受能力差的特征。农村初中学校的领导和教师必须高度关注留守学生，为他们提供必要的帮助和德育。
一、农村留守初中生的德育状况
1.远离亲情，家庭教育缺失
通常情况下，外出务工的学生家长和孩子的联系方式基本依靠电话，并且频率也往往在一周一次，甚至更少。笔者所在的学校中，有的外出务工家长甚至一年也未和孩子进行联系。在这种严重的亲情缺失的情况下，学生往往无法获得必要的管理和教育，长此以往，很容易导致学生性格内向，学习兴趣不足，自卑、空虚、封闭，甚至产生心理问题。
2.隔代教育引起德育失常
大部分农村留守初中生和自己的祖父母或外祖父母生活，可是，绝大多数的农村老年人由于教育观念落后，加之“隔辈亲”的思想，导致他们对自己的孙辈溺爱和娇纵。这容易使学生形成放任自流、唯我独尊的心理，并且会将这种心理带到学校来，使其和同龄人的沟通产生困难，同学之间容易发生矛盾和纠纷。
3.物质放纵造成道德失衡
很多留守学生的父母因为无法及时抚养和照顾自己的孩子而感到愧疚，便通过大量的物质来进行补偿。一些留守学生拥有大量的零花钱，却无人监管其用途，导致他们形成了相互攀比、奢侈浪费等不良习气。仅以笔者所在的学校而言，就有很多拿着苹果手机打游戏、穿着名牌服装进行炫耀的留守学生。他们这种做法就是道德失衡的表现。
二、农村留守初中生的德育教育对策
1.榜样作用引导学生
对于留守初中生而言，教师尤其是班主任的言谈举止和思想情感对他们可以起到最直接的参照和导向作用。在思想情感中，道德品格无疑排在首位，并且集中体现在教师的日常言谈举止当中。针对这个问题，教师必须在德育水平、价值观念、行为习惯、言谈举止等方面为留守学生树立榜样，从而代替他们的父母进行正确的日常德育教育，进而弥补家庭教育的缺失。如笔者为了给留守学生起到示范作用，每天坚持提前五分钟到教室，以饱满的热情、积极乐观的态度投入到每一个教学环节之中，并主动参与到班级学生的各种文艺、体育活动中，为学生树立热爱工作、热爱生活、积极向上的榜样。教师必须以身作则，发挥典范作用，留守学生才会信服，并进行追随和学习。
2.建立留守学生代管制度
对于留守学生，教师可以建立代管制度。一般而言，班主任是该班留守学生的直接代管人，学校的每个教师都与本校的三到五名留守学生进行结对子，成为他们的“临时家长”。每个代管教师经常和学生进行定期的心灵沟通和交流，并对他们的学习与生活状况进行了解，同时和学生一同探索出解决问题的具体对策。这不仅可以让教师在第一时间了解学生的心理状况，也可以很好地弥补学生在家庭教育中的缺失。
3.开展心理咨询活动
针对留守学生普遍存在的心理问题，以及留守学生可能会对其他学生产生的影响，学校可以邀请心理咨询师定期来校举办心理咨询和心理辅导活动。这就让留守学生有了倾诉烦恼的场所，并且让学生获得了专业的心理指导。通过这些活动，让留守学生感觉到学校和教师对他们的关心与帮助，进而拉近师生间的距离。
4.组织丰富多样的校园活动
[关键词] 母爱剥夺 心理健康 初中生 中学生心理健康量表
初中生正值青春发育的高峰期，他们的身心发展正处于由不成熟向成熟的快速过渡中，许多风险因素使得他们的心理健康水平大幅度下降。而“母爱剥夺”作为风险因素之一，对初中生心理健康状况更是产生了及其严重的创伤性影响与危害。本研究以初中生作为研究对象，采用问卷法，对其进行心理健康的调查，以此探讨分析母爱剥夺对初中生心理健康状况的影响，并为后期学校采取有效干预措施提供依据。
1.研究对象与方法
1.1 研究对象
采用分层随机抽样的方法，选取500名湖北省襄樊市保康县某中学初中部的在校生为研究对象，对其实施问卷调查。实际发放问卷500份，回收有效问卷477份，回收率为95.4%。其中母爱剥夺组学生234名，非母爱剥夺组学生243名；母爱剥夺组7年级生96名，8年级生76名，9年级生62名，女生132名，男生102名；非母爱剥夺组7年级生93名，8年级生81名，9年级生69名，女生128名，男生115名。
此次研究中母爱剥夺的界定方式为：通过了解学生的个人背景信息，将477名初中生划分为两组，由于父母离异、幼年丧母、母亲外出等原因导致与母亲长期分离的学生被确立为“母爱剥夺组（234名）”，生活在正常完整家庭里的学生则为“非母爱剥夺组（243名）”，且两组中学生都长期与父亲生活在一起，求学经历、家庭其他状况二者并无显著性差异。
1.2测量工具
根据资料表中的个人信息和母亲信息将学生划分为 “母爱剥夺组”与“非母爱剥夺组”，并采用我国著名心理学家王极盛教授编制的中学生心理健康量表（MSSMHS）对其进行测量。
1.3 数据处理
剔除不合格答卷，将获得完整资料的有效问卷数据输入计算机，用SPSS11.5软件包进行统计分析，数据的组间比较采取t检验，率的比较采用c2检验。
2.结果与分析
2.1 两组初中生的心理问题检出率
两组初中生的心理问题检出率如表1所示。由c2检验可以看出91.0%的母爱剥夺组学生和49.8%的非母爱剥夺组学生至少有一个因子分大于等于2分（即存在轻度或轻度以上的心理问题）并且不同年级，不同性别的母爱剥夺组学生，其心理问题的检出率明显高于非母爱剥夺组，两组的总体比较亦存在显著性差异。
2.2 两组初中生的心理健康状况比较
两组初中生的心理健康状况比较如表2所示。可以看出：母爱剥夺组学生的各因子得分明显高于非母爱剥夺组学生，即母爱剥夺组初中生的心理健康水平明显低于非母爱剥夺组初中生，心理问题较严重。
2.3 母爱剥夺组初中生心理健康状况的年级差异
不同年级母爱剥组夺初中生心理健康状况比较如表3所示。以年级为自变量，以MSSMHS的10个因子为因变量，进行方差分析。可以看出，母爱剥夺组中不同年级的初中生在强迫、人际、焦虑、抑郁、学习压力以及情绪不平衡这6个因子上的得分，存在显著性差异。通过多重比较发现，在适应不良因子上，低年级得分要高于高年级（但差异并不显著），除此之外，其余各因子得分均呈现出七年级生低于八年级生，八年级生低于九年级生势态，即随着年级的升高，初中生的心理健康水平逐渐降低。
2.4 母爱剥夺初中生心理健康状况的性别差异
不同性别母爱剥夺组初中生心理状况健康比较如表4所示。可以看出，女生的心理健康水平总体看来要低于男生。其中，女生的焦虑与情绪不平衡两因子得分明显高于男生，男生的强迫因子得分明显高于女生，但其他因子，二者之间并无显著性差异。
3.讨论
3.1 两组初中生的心理健康状况
结果分析可以发现，不同年级，不同性别母爱剥夺组初中生心理问题的检出率明显高于非母爱剥夺组，且两组的总体比较亦存在显著性差异。但尽管如此，非母爱剥夺组中有轻度以上心理问题的学生人数较多，这与以往的调查结果有所不同。近来，国内有关学生心理健康状况的研究显示，初中生的心理问题发生率为5.2%～26.17% [1~3]，而此次调查中，却有74.7%的学生存在轻度或轻度以上的心理问题，说明此学校学生的心理健康状况普遍较差，学生心理问题较多，这与张敏[3]等人的研究结果一致，其原因可能与当地较低的生活水平与不健全的教学体制有关。
通过两组初中生各个因子分均值的比较,我们不难发现,母爱剥夺组学生的心理健康水平明显低于非母爱剥夺组。在焦虑、学习压力以及情绪不平衡这三个因子上，母爱剥夺组学生的得分显著高于他们的其余因子分。与正常初中生所存在的心理问题[1,4~6]类似，经历过母爱剥夺的学生在情绪控制方面同样表现不足。这可能是因为（1）母爱剥夺组学生长期处于母亲缺乏的状态，难以从父亲那里得到补偿，加之父亲对孩子疏于教育引导，因而使得他们更容易产生负性情感（以往的研究表明，与亲近的人的分离是个体产生负性情绪的第一诱因，暂时的或永久性的生理或心理的遗弃都会导致焦虑和恐惧心理出现），而且也较常人更易出现各种心理问题，并对生活学习有着消极的适应现象；（2）这一年龄阶段的母爱剥夺学生，告别孩童时代的无忧，进入初中学习生活，他们在舔舐母爱剥夺造成的伤口同时，还必须承受更多的学习竞争压力，以及由压力带来的众多情绪问题。在强压作用下，害怕自己课业成绩不理想，害怕周围人嘲笑自己母亲缺失，难以融入学校生活、与同学相处不良，难以产生友谊等一系列人际交往等问题随之而来，无形中增加了他们的心理负担（有研究表明：学习和学业是中学生最大的压力来源[7]）。
3.2不同年级的母爱剥夺组初中生的心理健康状况
此次的研究显示，除敌对、偏执、适应不良、心理不平衡四个因子外，母爱剥夺组学生在MSSMHS其他因子的得分上均存在明显的年级差异，即随着年级的上升，学生的心理健康水平逐渐降低。Spitz发现，小于2岁的住院儿童与母亲分开的时间长短不同，可导致不同的情绪行为反应。分开数周，儿童表现出恐惧行为；分开半年以上，则表现为社交的退缩、抑郁以及对周围环境兴趣的丧失，而且不能建立良好的母子关系；如果分开持续3年以上，将会导致儿童终生情绪行为的障碍，由此可以大胆推断：母爱剥夺的时间越长,可能对个体的心理伤害越大。母亲离开时间的长短对母爱剥夺初中生的心理健康有显著影响,母亲离开的时间越长对其心理的影响越大。此外，通过分析调查发现，造成差异的原因还可能为：七年级生因刚进中学，暂时不会产生升学压力，加之他们初入校园，难免对新事物感到好奇，故而母爱剥夺对其造成的伤害会因为新老师新同学的出现得以暂时减轻（注意的转移），但八年级学生作为处于特殊地位的中间群体，随着对校园的渐渐熟悉，他们一方面少了初入时的新鲜感，一方面又对即将升入九年级这一事实感到恐慌、焦虑，因此心理健康水平在慢慢下降，而对于九年级生来说，升学已刻不容缓，为了中考能取得好成绩，为了顺利进入重点高中扬眉吐气，一扫母爱剥夺带来的阴霾，于是他们课余时间的游戏被繁多的习题代替，学习一跃成为全部生活的重心，由于没有良好的心理建设，面对压力无所适从，因此各种情绪、思维以及行为问题接踵而至，导致其心理严重失衡，心理健康水平每况愈下，即表现为随着年级的增长，学生的学习压力逐渐加大，同时，抑郁与焦虑程度以及强迫症状也随之加深。
3.3 不同性别的母爱剥夺组初中生的心理健康状况
研究表明，不同性别的母爱剥夺组初中生的心理健康状况存在差异。从总体上看，此组中女生的心理健康水平普遍低于男生，即处于此年龄阶段的女生更容易出现心理问题（有些因子差异性并不显著），这可能与女生的身心发育早于男生有关，女生首先进入青春期，特别是月经初潮来袭，少了母亲的从旁指导和协助，他们对自身生理的巨大变化难以适应，较早出现了心理矛盾，加之学业繁重，学习压力增大，导致其心理健康水平低下，进而产生各种心理问题[8]。此外，在焦虑，情绪不平衡及强迫三个因子上，男女生得分存在显著差异，因此可以知道，女生的心理问题多表现在情绪方面，而男生的心理问题则更多地表现在思维、行为等方面[9]。这或许是因为女生大多感知细腻，情感上脆弱、敏感、多疑及自卑自轻，她们产生内心冲突的机会比男生多，更需要得到来自母亲的关爱和情感支持，而幼年时母爱剥夺造成不安全的依恋类型，所以，较男生而言，他们更易产生焦虑以及抑郁方面的心理问题。一项关于早年父母丧失与成年后精神疾病的对照研究表明：（1）早年母亲丧失明显增加成年后抑郁症、双相障碍和精神分裂症的发生率，尤其是重性抑郁症；（2）失去母亲比失去父亲结果更严重；（3）发生在童年早期（＜9岁）比发生在童年晚期或青春期（9-16岁）的母亲丧失作用更大；（4）与男性相比，女性对早年母爱丧失的敏感性更强烈。以上结论无一不显示出早期母爱剥夺会对女生心理，特别是情绪发展产生更为创伤性的影响。但是，为何男女生之间会有如此显著的差异，究竟是生物遗传的结果还是社会环境影响的结果，亦或是二者相互作用的结果，这其中的原因与联系有待我们进一步探索。
4.结论
虽然此次研究使我们对母爱剥夺的危害有了进一步了解，但是此研究的内容却只讨论了母爱剥夺对初中生情绪以及人际交往的影响，而对个体的生理发育、道德发展、学业成就、探索性活动以及自我认同等方面的影响却难以涉及。但不论如何，母爱剥夺初中生的心理问题已显示出愈发严重的趋势，因此，在学校心理疏导工作中应当对此类群体予以关注，特别是面临升学的九年级生以及各年级女生，他们的心理健康状况必须高度重视。
参考文献：
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[2] 樊玉贤,王宝安,翟歆明,苏掌权.中学生心理卫生状况调查及相关因素分析[J].四川精神卫生.2002(4).
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【导语】迎战中考，我们需要自信，我们要一如既往地坚持，让学习始终充满动力，富有效率，直到最后征服中考。以下
山西太原2019年中考进城务工人员子女如何填报志愿
1.在我市六城区就业、居住的进城务工人员随迁子女，在我市初中学校就读满三年且有我市初中学校正式学籍，报名参加中考填报升学志愿时，享受与我市六城区常住户籍人口子女同类考生的同等待遇。
2.在我市四县(市)就业、居住的进城务工人员随迁子女，在我市初中学校就读满三年且有我市初中学校正式学籍，报名参加中考填报升学志愿时，享受与我市四县(市)常住户籍人口子女同类考生的同等待遇。
3.符合报名条件，但在我市初中学校就读不满三年的进城务工人员随迁子女应届初中生、进城务工人员随迁子女往届初中毕业生或具有我市初中学籍的外地户籍的非进城务工人员子女，报名参加中考填报升学志愿时，可报考部分普通高中学校(太原二中、十一中、十三中、十六中、十九中、二十中、二十一中、二十四中、二十七中、二十九中、三十中、综合高中、外语科技实验中学、四十九中、五十二中、五十三中、五十五中、五十六中、五十九中、六十中、六十一中、六十二中、六十三中、六十四中、六十五中、六十六中、六十七中)、县(市、区)属普通高中、民办普通高中、职业高中、职业中专和五年制高职、普通中专。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。”对此，在基础教育均衡发展上，我们要深刻理解和准确把握“教育公平”的内涵，并以此作为政府、教育行政部门和基层学校各项行动和措施的指导思想和基本原则。本文以A市为对象，对该市基础教育发展的现状进行分析调查，对目前该区域的基础教育非均衡现状进行归因，探索基础教育均衡发展的相关策略。
一、A市基础教育均衡发展的现状调查
A市基础教育发展状况的主要数据来源于《A市教育事业统计资料（2008／200年初统计）》，根据A市各区县的地理位置关系，经济和社会发展状况，将A市分为城区、郊区与县三个层次，通过对事业发展指标、办学条件、教师水平、基础教育经费等四个方面的要素描述该市三个层次区域的基础教育基本情况，并对区域间的对比情况进行研究分析。
（一）基础教育事业发展指标差距分析
涉及基础教育事业发展的几个重要指标主要有：学龄儿童入学率、小学毕业生升学率、在校生年流动率、初中毕业生升学率等。笔者从城区、郊区、县及分区县两个维度进行该市基础教育事业发展的差距分析。
1．基础教育事业发展城区、郊区、县指标差距分析
（1）A市城区、郊区、县学龄儿童入学率和小学、初中年流动率、升学率和高中年流动率差距比较。整个A市的儿童都有学额保证，但就入学率来说，城区入学率最高，都超过了100％（注：入学率指新生数和适龄儿童数之比），最高的达到102．59％。在小学升学率方面，城区、郊区和县有很大不同，三者之间出现5％左右的差距。在初中部分存在较大差异的是城区与郊区、县的升学率差异。城区的初中升学率较之郊区与县高出10％左右，反映出郊区（县）与城区的初中生在本区域内升学比例的差异。年流动率方面，郊区的初中与高中流动率最大。（2）A市城区、郊区、县学校与教师负担差距比较。小学学校数最多，城区、郊区、县的教师负担相差不多，其中城市负担比县镇及农村较重。初中学校数较之小学数骤减，县教师的负担明显高于城区与郊区。这种情况同样出现在高中阶段。
2．基础教育事业发展区县指标差距分析
A市基础教育事业发展区域指标差距突出体现在该市若干个区县的比较差距上。（1）A市区县基础教育阶段招生水平差距比较。该市小学升学率最高的区县为123．69％，最低的区县为61．72％，差距高达60％左右（注：升学率指区域内初、高中招生数和区域内小学、初中毕业生人数之比）。初中升学率最高的区县是114．8％，最低的区县是96．03％，差距达19％。说明各区县基础教育各阶段吸纳本区域内毕业生的能力和水平存在较大差距。（2）A市区县学校与教师责任差距比较小学城市教师负担最重的明显集中在一个区，该区小学校数最少。而且从初中的综合数据来看，问题同样集中在该区，该区域是A市拥有初中学校数较少的区域，教师负担仍然很重。
（二）基础教育学校办学条件的差距分析
目前A市城乡之间、区域之间办学条件的不均衡现象还比较突出。笔者选择了生均占地面积与生均建筑面积、生均拥有图书、生均固定资产值、计算机人机比等与教育教学质量关联度较大的办学条件项目，对A市基础教育学校办学条件进行差距分析。
1．A市基础教育办学条件城区、郊区、县差距
A市全市中学生均占地面积为32．09平方米，其中城区占地面积最少，为18．09平方米，郊区占地面积最大为39．94平方米。城区生均拥有图书量最高为33．0本，县最少为27．9，这与城区的相关投入成正比。生均占有固定资产值郊区最高为2．53元，县最少为1．31元。计算机人机比县比郊区、城区高。虽然中学段郊区学生数最多，但是郊区的生均占有面积与生均建筑面积、生均固定资产值均为最高，生均拥有图书量和计算机人机比也较高。小学县生均占地面积高于郊区与城区，生均拥有图书量、计算机等，县高于郊区与城区。生均固定资产值，郊区最高。
2．A市基础教育办学条件各个区县差距
A市中学生均占地面积最高为44．21平方米，生均占地面积最低为13．58平方米。相差30多平方米。生均拥有图书量最高为37．3本，最低21．0本。生均固定资产值最高为3．67元，最低为1．10元。人机比最低为3．0，M区最高为9．5。A市小学占地面积最高为32．73平方米，最低为9．02平方米。生均拥有图书量最高为30．8本，最低为18．3本。生均固定资产值最高为1．43元，最低为0．55元。人机比最高为10．4，最低为4．9。
（三）A市基础教育学校教师水平的差距分析
1．A市基础教育学校教师水平城区、郊区、县差距
从专任教师学历情况的数据表来看，小学和幼儿园的专任教师，都呈现出城区、郊区、县学历水平越来越低的趋势。初中和高中教师的学历水平总比例高于城区。从专任教师职称情况的数据表来看，普通高中、普通初中和幼儿园的专任教师职称，呈现出城区、郊区、县学历水平越来越低的趋势。其中幼儿园的师资水平呈翻倍下降。小学的小高以上郊区的比例最高，小一以上县最高，城区最少。
2．A市基础教育学校教师水平各个区县差距
全市普通高中教师学历达本科以上的大都在90％以上，其中最高达99．53％，最低为77．31％。普通初中教师学历达到专科及以上的均在95％以上，最高为100．00％，最低为95．77％。小学、幼儿园教师学历水平区县之间也有一定的差异。普通高中与普通初中的职称情况，小学、幼儿园教师学历水平区县之间也有一定的差异。最好的高中中高达49．3％，中一以上为86．3％，初中中高为24．1％，中一以上为74．8％。而最低的集中在一个区，分别为高中22．3％，初中9．1％。与最高的区相差20％－30％之多。在小学部分，呈现出小高以上与小一以上的严重差距，小学小高以上职称教师最高只有74．1％，而小一以上最高为97．0％；小学小高以上职称教师最低只有51．7％，而小一以上最低为88．2％，差距巨大，小学教师职称亟待提高。而幼儿园专任教师的职称情况差距也较大，小高以上最高达42．2％，而最低仅为8．21％，小一以上最高为78．3％，最低为20．1％，差距更达50％以上。#p#分页标题#e#
（四）基础教育经费的差距分析
基础教育经费投入情况，集中体现了政府配置基础教育资源的状况；而经费投入的区县的差距，直接导致了基础教育资源配置可能出现失衡。2008年度财政预算内教育拨款最高为43574万元，而最低为15515万元，相差近三倍之多。2008年小学生均教育事业费支出最高达1．1256万元，最低为0．588万元，相差近两倍。初中生均教育事业费支出最高同样为1．7197万元，最低为0．55万元，相差逾三倍。小学生均预算内公用经费最高为906．38元，最低三个区为300元，相差逾三倍。初中生均预算内公用经费最高为1223元，最低为456元，相差近三倍。财政预算内教育拨款占财政总支出最高为37．21％，最低为14．52％。财政预算内教育拨款占教育经费总支出最高为75．87％，最低为51．89％。
二、A市基础教育非均衡发展的归因分析
（一）A市基础教育非均衡发展的政策归因分析
1．发达区域取向
长期以来，在城乡二元结构、高度集中的计划体制下，我国形成了一种忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”的价值取向。国家的公共政策优先满足发达地区以及城市居民的利益。教育政策的制定无视或忽视城市和农村、发达地区和贫困地区在教育环境、教育资源上的巨大区别，是导致基础教育非均衡发展的重要原因。在A市，反映在办学条件上，由于城区本身占地面积有限，因而县的生均占地面积可能是城区的2－4倍，但是从生均建筑面积和生均固定资产值来看，却又相差无几，甚至出现颠倒的情况。这种发达区域和区县的取向直接影响对欠发达地区的教育投入，从而不能有效改善县和农村的办学条件。
2．重点学校取向
学校办学水平差距悬殊是全国基础教育非均衡发展的一个典型特征。为迎合家长及教育精英人才的培养需要，各地形成了一批以传授考试知识为主，以为高校（中专、中师）输送人才为目的的重点小学（示范小学、示范初中）。多年计划经济和城乡二元体制下，政府用十分有限的财政经费支持少数重点学校，使得其基础条件呈现滚雪球的增值效应。在现实条件下，示范、重点中小学大量招收借读生、择校生，收取借读费、择校费，使这些学校既能得到政府和教育行政部门的经费投入倾斜，自身又有了造血功能，从而学校资金相对丰裕，办学条件得以不断改善，教职工福利待遇较高，普通学校的优秀干部和骨干教师大量流入。长期存在的非均衡导向的精英教育模式，加剧了教育的不均衡性。重点学校垄断了较多的优质教育资源，它的存在加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，造成了一大批基础薄弱的“差校”，导致学校之间差距不断拉大。如果我们特别强调实验学校的窗口和示范作用，那么一个区、县应该办多少所实验学校是合适的？但从目前现实的情况看，争创省、市实小、示范初中、星级高中成为每个学校的目标。一个现实的问题是，区、县政府的财力是有限的，这些财力到底是雪中送炭———进行薄弱学校的改造，还是锦上添花———建更多的实验学校？从教育资源的均衡发展以维持义务教育的公平和公正的角度来说，答案是不言而喻的。
（二）A市基础教育非均衡发展的执行归因分析
国家陆续颁布了一系列关于增加教育投入的法律法规，但正如人们所说，教育法大多是“软法”，没有“刚性”，实际操作中困难重重，很难落实到位。如《教育法》明确规定了国家财政性教育经费占国民生产总值的比例，到20世纪末达到4％的目标，但时至今日，这个比例也只有不到3％。又如《教育法》明确提出了教育经费“三个增长”的要求，但大多数省份由于经济、认识和管理等原因，多年来一直未能很好地执行。再如，《义务教育法》规定不得将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班。但全市各区县、学校并没有落实。这种有法不依、执法不严的现象，使得从教育经费的筹集和使用，到教育政策的执行和落实，都受到了严重影响，结果是影响了基础教育的均衡发展。
三、A市推进基础教育均衡发展的策略研究
（一）地方政府应在教育均衡发展中承担主要责任
政府是基础教育的主要责任主体，A市各级政府应该明确基础教育责任及政策的落实。特别是市级政府应加大对基础教育的统筹力度，包括监管制度、经费控制、办学体制等改革都应该朝着有利于全市基础教育均衡发展的方向前进，区级政府应该与市级政府联手共赢区域教育均衡发展。科学规划基础教育的均衡发展，改革行政管理体制，构建规范的基础教育财政体制，加强对政府履行责任情况的监督，加强宣传、正确引导，倡导教育公平和公正。作为市、区县级政府有义务有责任加强去“择校热”的宣传，缓解社会、家长的盲目跟风，正确引导学生就近入学。
（二）教育行政部门在推进教育均衡发展中应采取的措施
教育行政部门首先要均衡配置基础教育资源，完善中小学校布局结构调整。A市由于各区县人口、地理、经济等诸因素造成中小学校布局结构逐渐不合理的现象。就近入学的距离方便和优质的教学资源相比，已经不能满足普通百姓的求学需求。对于城区学校的布局调整，应该抓住机遇，合理整合优质资源，而对于弱势区域的学校布局调整则应进行资源的优势组合，增加中心校的规模，逐步形成“高中向城区和县城集聚、初中向建制镇集聚、小学向乡（镇）政府所在地和中心村集聚”的新布局。实施新一轮基础教育合格学校建设，加快推进中小学合格学校建设，是A市提高基础教育均衡发展水平的一项十分重要的基础性工作。同时推进现代教育信息技术的广泛运用，加强教育信息技术基础设施建设，努力开发教育信息资源，实现资源共享。加强中小学信息技术教师队伍建设，逐步建构完善的信息教育评价体系。统筹优化教师资源配置，包括统筹教师队伍数量，优化教师队伍结构，改革教师工资制度，加强教师培训，提高教师队伍专业化水平，建立教师队伍流动机制。加强薄弱学校建设，保障弱势群体学生平等接受基础教育，保障进城务工就业农民子女平等接受义务教育，关注农村“留守儿童”教育问题。
一、从接近学生生活的作品入手，激发学生阅读兴趣
在“您阅读的名著的来源”一题中选择“自己购买”和“同学互借”项分别占40％和51％，选择“学校图书室”项仅占29％。农村学生阅读名著的数量不多，学生学习压力较大，老师布置的应试任务太多，家长也不支持，在时间和资源上都得不到保证。但是兴趣是最大的阅读资源，如何让学生爱上阅读，如何让学生主动积极的找书去读，是迫在眉睫的工作。郑州的大街小巷每当夜幕初上，就会有许多农民工朋友，或蹲或站，在旧书摊旁边，看的不亦乐乎。繁忙了一天，太多的压力，在看书的乐趣中悄然而逝。我们的学生若恰当引导，也定会找到读书的乐趣。我们应该承认阅读是一种享受而不是负担，与其督促学生阅读，不如营造一种氛围，激发学生阅读的内在动机，调动他们阅读的内需力，让读书成为学生生活的需要。“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”农村学生的生活背景有其特定的色彩，容易对与之生活相关的农村题材的小说产生兴趣。可以从农村题材的文学作品入门，有针对地引导学生阅读，激发学生阅读兴趣，克服对大部头作品的畏惧心理。
对于渴望改变生活想走出村庄的农村初中生来说，路遥的《平凡的世界》是虽一本非常厚的书，也没有跌宕起伏的情节发展，但它语句平实、文字浅显，与农村初中生的生活背景有相似的一面，容易引发农村学生的共鸣。问卷里有一道这样的题，“您完整读完的第一本名著是(填书名)”，填写最多的是《鲁宾逊漂流记》和《平凡的世界》。《平凡的世界》这本虽然不是新课标规定的必读名著，但是该书以一个学子的城乡生存为主题，写出了一种对于农民的理解，这是现在很多城市人所难理解的，身处农村的学生们则能够理解这种农民的生活方式、农民的想法，能够从主人公孙少平身上看他们自己的未来的一些影子。因此渴望改变生活农村学生更能深刻读懂文中所传达的人生的自尊、自强与自信，人生的奋斗与拼搏，理解主人公的挫折与追求，痛苦与欢乐及人物的平凡与朴实、平淡如水与豁达开朗，感悟平凡的人亦有幸福之所在的观点。因而学生对于此类书籍很有兴趣去读，只是可能很多学生没有机会接触这种类型的名著。
此类乡土题材的文学名著在我国文学史上沉淀下来的诸多名著中，尤其是近代以来的文学名著中占有很大部分。许多乡土题材的文学作品，如以赵树理为代表的“山药蛋派”作品《小二黑结婚》、《吕梁英雄传》和《三里湾》，以孙犁为代表的“白洋淀派”作品《白洋淀边一次小斗争》、《夜路》和《小兵张嘎》等虽然不是大纲要求必读名著，但是它们都是学生所喜爱的作品，对于丰富学生的阅读内容．提高阅读兴趣确重要作用。
二、以语文课堂为平台，让阅读指导与课程教学相结合
调查问卷中“您在名著阅读方面遇到哪些主要障碍”一题中，92％的学生选择“课程学习压力大，没有时间”。学校为了保证学生的阅读量而单独开设了阅读课，在“学校开设的阅读课上教师指导最多的是什么”一题中选择“没有指导，只提供阅读时间”一项的占30％；在“您的老师怎样指导你们阅读名著”一题中，选择“无指导”的占62％。由此可见，农村初中生名著阅读指导亟待加强。调查结果显示，认为课外阅读对提高语文成绩非常有帮助和比较有帮助的学生占81％。在应试教育的沉重压力下，很多教师认为考试对名著阅读部分的考查所占比例较小，并且学生阅读名著需要花费很长的时间，淡化了名著阅读的指导，直奔考试目标。其实绕个圈到达一个目的地也可能会发现另一幕美丽的风景。名著阅读指导应与语文课堂教学紧密结合，相互促进、相辅相成。一方面，语文课本中就有很多文学名著节选和名作者的作品，可以根据语文课程教学进程，适时向学生推荐名著。
另一方面，国内外的名著都是经过历史的长期考验沉淀下来的文学巨作，内容博大精深，其中蕴含了很多丰富的教育资源，教师可以在名著阅读指导过程中挖掘其中的课程教学内容。
三、轻数量重质量，为学生提供表现自我的机会
如果一味的要求阅读数量，那任何一项工作，加上了量化评价就成了一种负担。另外很多教师认为对学生阅读名著如果“放任”就会“自流”，担心学生的阅读效果，对于阅读又要指定书目又要规定数量，还要定期检查名段摘抄和读书笔记。如果从表面上看阅读“成果”丰硕，其实绝对无助于学生所真正需要的阅读质量和阅读兴趣。
我们为学生提供交流机会不仅仅是阅读内容和阅读心得的交流，更重要的是为其创造一个自我表现的机会。喜欢表现自我是每个人的天性，这一点在初中生身上显得尤为突出。如学生读了《钢铁是怎样炼成的》之后，让学生以“保尔精神之我见”或“争做当代保尔”为话题作演讲；学生看过《三国演义》，让学生举行“最值得敬仰的英雄”小型辩论赛；学生读了《水浒传》，就开展讲故事比赛。有时可以开展一些竞赛活动，如“名著人物猜猜看”和“我最喜欢的作品推荐活动”等。这些阅读活动的举办不仅让学生加深了对名著的理解，提高了审美素养，更重要的是大大地增强了学生的阅读兴趣，很多以前不喜欢阅读的同学为了参与到活动中来，也主动阅读起名著来。
1．专业教师数量不足，知识结构老化
（1）合格的专业教师数量不足，教师资源分配不均衡。
总体上看，初中生物学科教师专业率仅为30％左右，也有很多学校的现职生物教师是不能胜任其他学科的即将退休的老教师，还有一部分是教不了中考科目的、教育教学能力比较差的中青年教师。这些教师缺乏生物专业知识、驾驭和处理教材的能力不强，很难根据学情灵活处理教材，甚至在教学中出现科学性、知识性错误，课堂教学效果也就很难得到保证，这种现象在农村学校更为突出。
（2）教师生物知识结构老化，更新不够。
生物教师队伍的现状和学科地位的低下，导致初中生物教师教学积极性不高，提高教师自身素质和业务能力的愿望不强。绝大多数教师没有或缺乏继续学习的条件，即使有也只限于短期的理论培训或是通识培训，缺乏系统性的专业知识培训。
2．沿用传统教学模式，实验设备不足
（1）沿袭传统的生物教学模式，课堂缺少趣味性。
部分教师仍在沿用以教师为中心的“我讲你听”的传统教学模式，学生学习的主体地位无法体现，一些城区学校的教师用讲授实验取代实验操作，教师教得费劲，学生学得吃力，甚至有些农村学校的生物课就是读教材、走过场，应付教学。
（2）学生不重视生物学习，有倦怠感。
生物学科应该是学生比较感兴趣的一门科目，但由于不参加中考，许多学生对生物学的学习仅限于课堂。许多农村学校由于多数生物教师是其他学科教师改科教学的，教学方法简单，教学缺乏设计，内容枯燥导致学生厌学的情况时有发生，生物课往往成为学生的休息课或者其他学科的作业课。
（3）实验设备不足，导致一些实验无法开设。
教师反映实验室建设落后，设施设备陈旧或缺乏，课时不足，没有经费支撑，是导致实验教学不能正常进行、不适应新课程实验教学要求的重要原因。
二、初中生物教学发展方向及对策
1．加强师资队伍建设，提高教师素质
以教师日常教学为重点，以备课、听课、评课为中心，加强教学设计、教学评价的研究，鼓励教师听课、交流、研讨和教学反思，切实加强学科组团队建设。广泛开展网络教研，应把网络教研作为教研工作的重要内容，及时补充和更新学科网站内容，积极使用教研博客、教研论坛等方式加强与一线教师的专业交流，同时，要加强校际间课程资源的共享，切实提高课堂教学质量。
2．学校应重视生物教学，按课程计划开足课时
学校应严格执行国家课程计划，按照课程计划开设生物学课程，建议上级教育行政部门建立有效的监督、检查机制，强调严格遵循课程计划，严肃处理违规行为，任何学校不得以任何理由擅自删减课时。
3．培养学生学习兴趣，倡导有效教学
教师要提高对初中生物教育目标、教学目的的认识，在教学中要注意学法和教法的运用。初中生物教学要注意从学生熟悉的生活情境引入课题，让学生关注社会现实，拉近学生与生物的距离。教会学生对生物知识的充分理解和灵活运用，重视过程教学，激励学生学习生物学的积极性，让学生真实感受学习的乐趣，切实提高课堂教学效率。
4．理解实验原理，强化实验教学
教师要想方设法完成课程标准中规定的实验内容，注重学生实验操作水平的提高和实验能力的培养，让学生真正感受实验过程，加强学生对生物实验原理的理解和运用，培养学生科学的实验方法和发现问题、提出问题、解决问题的能力。同时，也呼吁相关部门注重实验室改建和设备投入，及时解决一些实验难于开出的问题。
5．提高学习能力，注重学法指导
教师在指导学生学习的过程中，不能以单纯记背概念为主要学习手段，也不能用题海战术去强化训练学生。教师在教学中要注意引导学生自主学习、探究学习和合作学习，培养学生科学的学习态度、严密的审题能力、采集和处理信息的能力和规范的表达能力，提高学生用综合所学知识去分析、解决问题的能力。
6．积极开发生物课程资源，注重同其他学科的知识融合
教师在教学过程中，要改变“满堂灌”的教学方式，应以生物学知识点为载体，选取结合生活实际的事例，丰富和充实生物课程内容，注意不同学科知识相互渗透和综合教学。提倡通过多种形式将生物知识延伸到课外、校外，让学生广泛接触社会和生活，以激发学生的学习兴趣，最终引导学生能自主学习，学会科学探究，实现学生学习方式的变革。
7．实行考试评价制度改革
一、兰陵县中小学校基本情况和大班额现状
（一）兰陵县中小学校基本情况。兰陵县现有普通中小学校62所，其中，高中4所、初中28所、小学29所、九年一贯制学校（泉山实验）1所，另有民办学校20所。截至2015年底，全县中小学在校生共21.51万人，其中，小学14.8万人（民办学校2.22万人，占15%）、初中4.7万人（民办学校1.35万人，占29%）、高中1.6万人、职业教育3854人、特殊教育252人。
（二）城区中小学校大班额问题现状。1.小学情况。兰陵县县城主城区现共有7所公办小学。2015年底，各小学共有227个班级，在校生20929人，平均班额93人（部分年级、班级班额超过100人），超大班额（指每班66人及以上）比率达100%。再加上县实验小学、县第二实验小学、卞庄街道第一小学学校场所狭小、校舍紧张，严重影响了教育教学质量的提高，群众反映强烈。2014年暑假全县招收一年级新生2.51万人，2015年达到了2.83万人，按目前各项数字综合推算，2016―2018三年全县每年小学一年级入学人数均超过2.6万人。依据国家、省定班额（45人）标准，目前，城区小学学位缺口10669个，到2017年还将增加3000个。
2.初级中学情况。兰陵县城区现有5所初中学校，在校生12647人、178个教学班，平均班额72人。其中超班额班数177个，比例达到99.4%。特别是新招初一班级72个，共计5440人，平均班额达到76人。我县自2009年开始小学入学新生大幅度增加，今年全县初一年级招收新生1.85万人，按目前小学生源推算，2016年六年级毕业学生2.55万人（比今年净增6000余人）、2017年2.67万人，以后约10年每年均达2.2万人左右，县内初中学校近几年将大幅度增加入校新生。按国家、省定班额（50人）标准，目前城区初中学校学位缺口3132个，到2017年还将再增加9000个学位缺口，如不加快扩增城区教育资源，大班额问题将越来越突出。
3.高级中学情况。兰陵县高中学段现有5所学校（含职业中专），目前兰陵一中、兰陵四中、东苑高级中学和兰陵二中4所公办高中学校共有在校生1.6万人，平均班额67人。按现有生源情况测算，2017年，县内初中毕业学生达到1.55万人，自2018年开始，后推10年以上，全县每年初中毕业学生将不低于2万人（部分年份达到2.4―2.6万人）。而现有高中学段（含新建职业学校）学校每年满额招生能力只有8000人，与初中生源增长的趋势和学生就读需求之间的矛盾越来越突出，若不加快扩大高中及职业学校办学规模，将广泛影响到全县经济发展和社会稳定大局。
（三）乡镇农村学校大班额问题现状。2015年底，兰陵县乡镇（除驻城街道）驻地公办中心小学共23所，班级471个，在校生32123人，平均班额69人，超班额班数444个，超班额班数比例94.3%。特别是长城、兰陵、磨山、向城、大仲村、庄坞、鲁城等乡镇驻地中心小学平均班额超过70人。另有部分村级小学由于师资缺乏、校舍不足等原因，不得已采取了合班的办法，造成了大班额问题。
全县共有乡镇驻地初中学校24所，班级数403个，平均班额51人，其中超班额班数178个，超班额班数比例44.2%。特别是南桥、鲁城、兰陵、长城、向城等镇初级中学班额超过70人。随着以后初中生源高峰的来临，乡镇初中学校将受校舍、师资等因素的影响，大班额问题会更加突出。
二、中小学大班额问题原因分析
造成兰陵县城镇普通中小学大班额问题突出的原因是多方面的，具体而言，大致可以概括为五个“不”。
（一）教育建设基础不足。近年来，因受经济社会快速发展、城镇建设水平提高、城镇化规模扩大、住房制度改革和商品房建设发展等多方面因素的影响，机关企事业单位工作人员（包括乡镇工作人员）均陆续在城镇购房居住，或者是改善居住条件，在外地务工、经商人员受传统观念影响大都返乡购房，大量农村人口涌入城镇务工、经商并购房定居，直接造成了城镇人口的大量增长，自然带来了城区中小学校生源的急剧膨胀。另一方面，尽管近几年兰陵县委、县政府全面加大了城区学校建设力度，但由于学校建设历史欠账多，更跟不上县城居住人口扩展速度，造成了城区教育资源严重不足，而外出经商务工人员为解决留守子女就学问题，纷纷到县城购房以便子女就学，也进一步加大了城区中小学校大班额问题的形成。
（二）教育资源配置不均衡。近年来，兰陵县尽最大努力加大教育投入，大力推进义务教育均衡发展和薄弱学校改造，城区学校建设发展取得初步成效，教育整体水平明显提升，但部分乡镇及偏远地区教育事业发展仍然面临挑战，部分乡镇学校在办学条件、师资水平、教学质量等方面还存在较大的差异，乡镇中小学依然存在教育基础薄弱、师资力量不足等问题，加之社会重视教育程度越来越高，学生家长追求优质教育的需求和望子成才的心情日益强烈，不少家长为让子女接受更好的教育，采取购房、租房或进城务工等方式将子女送到条件更好、质量更高的学校就读，很大程度上加剧了城镇中小学校大班额问题。
（三）部分学校教育资源严重不足。近年来，兰陵县投入了巨额财政资金实施了校舍危房改造工作，全面消除了学校危房，教育基础设施建设有了很大提升。但由于前几年只是局限在就危房改校舍，建设了大面积的平房，而相当一部分学校场所狭小，基本上没有建设空间。特别是按照学校标准化建设和义务教育均衡发展功能室设置要求，教学用房严重不足，不仅学生就餐和住宿条件差距较大，而且不得不采取合班并级的形式实施教学。
（四）教师队伍建设力度不足。2011年以来，兰陵县连续实施了两个“千名教师补充计划”（2012―2014、2015―2017），并通过引进高学历人才和县外在职在编教师等方式，大力加强教师队伍建设。截止2015年底，兰陵县共补充教师1391人，减去退休等减员的1187人，近五年实际新增教师204人。但由于生源数量大幅增加（中小学在校生2015年比2010年增加4.8万人），全县教师短缺问题仍然非常严重。
目前，兰陵县各个学段学校教师队伍都存在不同程度的年龄结构不合理、学科不配套等问题，小学尤为突出，教师年龄结构不合理且老龄化现象严重。全县小学教师队伍中，50周岁以上的共计1752人，占小学教师总数的33.6%。同时，全县小学英语、音乐、体育、美术教师缺口较大，无法满足“开足开齐课程”的要求。初中学校中，教职工总体相对充足，部分学校教职工超编，但仍然存在教师年龄结构不合理、学科不配套等较为突出的问题，另外，部分专业性较强的学科（如英语、物理等）教师需求较多，随着初中生源大比例增加，师资缺口会突出加大。
近年来，通过高学历人才引进工作，兰陵县4所公办高中学校教师年龄结构不合理、学科不配套的问题得到了有效缓解。但由于初中毕业人数在近几年内将持续增长，各高中学校也面临较大压力，必须通过高一招生扩班、新建高中学校等加以解决，而这些都需要尽快补充高中学校师资力量。
（五）学校管理不够科学。一是部分学校在管理上还存在一些问题，导致教师整体工作效率不高，特别是还存在专业技术人员从事图书室、实验室、微机室管理等非教学工作，甚至直接从事后勤服务工作的问题。二是学校之间教师交流机制不畅，特别是部分初中学校因生源不足导致师资力量暂时富余，但向同一乡镇小学或临近乡镇师资匮乏的学校交流不畅，甚至无法交流。
三、解决城镇中小学校大班额问题方法探寻
（一）全面推进发展。政府作为教育事业发展的主体，要贯彻落实好中央和省、市关于教育发展的方针政策，要将教育发展摆在与经济社会同等的地位，通过加大财政资金投入，科学规划发展蓝图，全面保障教育事业健康发展。
一是加大财政资金投入。政府要多渠道积极筹措资金，在县级财政盘子中确定一定比例的教育投入资金，并将新建、改扩建学校建设项目纳入重点工程管理，确保新建、改扩建学校的按规划完成。政府也要积极转变发展理念，创新教育发展融资渠道，大力争取省、市财政投资实体对口支援县级财政投融资公司支持学校建设。同时，也要积极利用好省、市政府贴息政策。
二是加大城区学校建设。按照推进新型城镇化发展要求，依据人口结构、学龄人口变动趋势和计生政策调整等政策变化情况，统筹考虑现有教育资源状况、地理环境、交通条件、中小学服务半径、建设标准和教学保障能力等因素，调整完善城镇普通中小学校布局建设规划，着手扩增城区教育资源，合理布局新建部分中小学校，有效减轻现有城区中小学生源压力，切实解决城区中小学大班额问题。
三是促进教育均衡发展。大力加强乡镇中小学建设，不仅要加强学校硬件建设，积极建设规范化学校，更要加强学校软件建设，特别是通过开展名优教师乡村学校支教、乡村教师到城区学校以教代训等方式，大力推进乡镇中小学软实力提高，切实提高教育教学水平，解决学生家长舍近求远到城区择校的问题。
四是加强教师队伍建设。政府要制定中长期教师队伍建设规划，确定每年需要充实增加教师的具体目标，在严格遵守好中央关于财政供养人员只减不增的要求下，攻坚克难，盘活编制资源，多渠道引进教育人才，全力充实教师队伍，同时，也要全面提高教师队伍整体质量。
（二）内部深入挖潜。教育主管部门要健全完善学校管理制度，提高学校科学管理水平，通过不断提高学校教学效率、管理体制改革、畅通教师正常交流等措施，从学校内部深入挖掘潜力，推动中小学校“大班额”问题解决。
一是全面提高学校管理科学化水平。明晰教育主管部门和学校在教师管理上的职责界限，按照“权责一致”的原则，大力发挥学校作为事业单位独立管理的积极性，充分赋权，也要严格落实责任，充分发挥好学校每一名教师的工作效率，坚决杜绝学校养懒人、闲人，甚至存在吃空饷的现象。
二是推动中小学校去行政化改革。在学校教干管理上，教育部门逐渐向党政干部管理思维靠拢，存在部分学校教干脱离教学岗位，甚至部分人员临近退休被提前安置到空闲岗位的现象。在教干管理工作中，要切实转变管理理念，优化管理机制，让教干成为首先是教师的管理者。
三是建立教师正常交流机制。教育主管部门要积极会同机构编制等部门，结合教学任务、生源变化等因素，每年秋季学校开学前，在中小学教职工编制总量内动态调整各中小学校编制，根据编制调整情况在全县范围内及时交流教师，避免出现师资力量余缺不均的现象。
（三）外部配合推动。组织、机构编制、财政、人社等部门根据职责分工，从推动经济社会发展的大局着眼，全力配合，积极推动教育事业科学发展。作为机构编制部门，在工作中，要树立为教育事业发展积极服务的理念，不断创新工作方法，盘活机构编制资源，加大对中小学的倾斜力度，推动教育资源不断优化。一是在机构上全力支持。机构编制部门从现有事业单位限额内，通过优化事业单位设置、事业单位改革等途径，收回部分事业单位机构，建立机构“蓄水池”， 集中用于城区中小学校新建的设立、编制调整、教师考选等各项工作。同时，预留出部分机构作为下一步解决城区中小学“大班额”问题的重要保障。二是编制上大力保障。将中小学校用编优先保障制度作为一项重要制度严格执行，在“空编即补”的基础上，按照“退补相当”的原则，统筹空编盘子，全力支持中小学教师队伍建设。
（四）创新开源办法。积极开拓创新思路，在政策允许范围内，大胆探索，实施政府购买服务、引导民办教育健康发展等措施，努力推动“大班额”问题解决。
一是积极探索政府购买服务。拓宽中小学教职工补充渠道，探索将学校教辅人员通过政府购买服务解决，空出编制用于补充专业技术人员。同时，根据学校实际情况，拿出少量的教师岗位，用于通过政府购买服务的方式引进部分毕业大学生、硕士研究生等，有效补充教师队伍力量。
关键词：认知能力;语文成就;初中生;抑郁;焦虑
一、问题提出
已有研究发现，消极情绪是影响学业成就的一个重要因素（Chen， et al.， 1997; Cole， et al.， 1996）。但消极情绪如何对学业成就产生影响，尚没有得到充分回答。由于认知能力在学习活动中具有非常重要的地位，是学业活动得以开展的基础，掌握、运用知识的过程实际上也是认知活动的过程，因此可能是消极情绪影响学业成就的内在原因。
（一）消极情绪与学业成就的关系
青少年时期最常见的消极心境是抑郁和焦虑（Kashani & Orvaschel， 1988）。对抑郁与学业成就的研究发现，两者之间具有显著负相关。如Fr.jd等（2008）对2516名7-9年级（13-17岁）初中生的研究发现，青少年自我报告的抑郁分数越高，其标准化学业成就分数就越低。此外，抑郁对学业成就有负向预测作用。如Chen等（2000）对中国儿童（平均年龄为12岁）的一项历时两年的纵向研究发现，抑郁可以负向预测儿童两年之后的社会适应和学业成就表现。焦虑与在校学生的学业成绩也有一定关系。例如，Roy等（1994）对126名8年级女生的研究发现，个体的焦虑水平和数学成就之间具有一定程度的相关，而且这种关系受到了个体数学学习兴趣的调节，具体来说，对于数学兴趣较高和兴趣中等的个体来说，焦虑对其学业成就具有正向作用，而对于兴趣较低的个体来说，焦虑则不利于其数学成就的取得。
（二）消极情绪与认知能力的关系
临床研究发现，消极情绪会影响个体的认知表现。具体来说，抑郁和焦虑对认知能力的影响主要体现在注意能力、记忆能力和执行功能上。与控制组相比，抑郁个体在注意、短时记忆（Williams， et al.， 2000）和工作记忆（Harvey， et al.， 2004; Langenecker， et al.， 2005）中的表现更差。与抑郁相比，关注焦虑与认知功能之间关系的研究相对较少，但也有研究在临床样本中发现了焦虑对短时记忆（Humphreys & Revelle， 1984）和工作记忆（Darke， 1988）的消极影响。
一些理论对情绪影响认知进行了探讨。其中，Ellis等（1988）的资源分配理论是情绪影响认知功能的重要理论，该理论有两个前提，其一，个体执行心理操作的能量或资源在容量上是有限的（Kahneman， 1973）;其二，情绪总是与特定的行为倾向相关联（Frijda， 1986; Lazarus， 1991; Levenson， 1994），这种行为倾向会占用有限的认知资源，从而干扰个体的认知表现。举例来说，抑郁会诱使个体陷入对重大生活事件的思维反刍状态（Lyubomirsky，et al.， 1999），这种状态会干扰个体对认知任务的注意集中能力，降低其认知表现（Lyubomirsky， et al.， 2003; Watkins & Brown， 2002;），且抑郁水平越高，个体越容易陷入思维反刍状态（Lam， et al.， 2003）。
资源分配理论比较宽泛地概括了情绪对认知能力的一般作用模式，而加工效能理论（Eysenck & Calvo， 1992）、注意控制理论（Eysenck， et al.， 2007）则主要阐述了焦虑对认知过程的影响机制，认知速度理论（Den Hartog，et al.， 2003）则强调了抑郁对认知功能的影响机制。根据焦虑的加工效能理论，焦虑对认知功能的影响是由工作记忆受损引起的。该假设可以概括为，过度焦虑使得个体将有限的认知资源分配在个体所担忧的事情或可能出现的模糊危险上，从而减少了分配给计划、注意控制、短时存储等认知任务的资源（Rapee， 1993）。在此基础上，焦虑的注意控制理论更加强调焦虑对执行功能中注意控制成分的影响而放弃了其它认知成分（Eysenck， et al.， 2007）。与这种消极情绪会导致特定认知功能下降的假设不同，抑郁的认知速度理论认为与抑郁相关的认知功能障碍是由于抑郁患者的加工速度下降造成的，基于这种普遍的下降，抑郁患者会表现出一种一般而非特定认知成分的功能下降（Den Hartog， et al.， 2003; Tsourtos， et al.， 2002）。以上理论虽然各有侧重，但都一致假设情绪会消耗有限的认知资源，导致要么降低正确率，要么降低反应速度，从而影响个体的认知表现。
（三）消极情绪、认知能力与学业成就的关系
在情绪、认知能力和学业成就两两之间的关系已经得到一定程度的探讨后，同时考虑三者之间的关系并考察情绪和认知能力共同影响学业成就的可能机制，已经顺理成章，然而相关研究却较少。只有两项研究探讨了消极情绪通过记忆能力对学业成就起作用的路径机制。在其中一个研究中，Yousefi等（2009）对400名15-19岁高中生的研究发现，被试在韦克斯勒工作记忆任务上的得分完全中介了自我报告的考试焦虑对标准化学业成就的影响。在另一个研究中，Yousefi等（2009）报告了短时记忆在抑郁分数预测标准化学业成就中的完全中介作用。
综上，当前研究对三者之间关系的探讨尚不充分，只有一项研究发现抑郁对学业成就的影响完全通过短时记忆中介，而对其它认知成分如选择性注意、空间能力、推理能力在消极情绪对学业成就的影响中是否有作用，则鲜见报告。由综述可知，消极情绪主要通过影响个体对有限认知资源的分配从而对认知功能产生干扰。而认知资源有限性不仅限于特定的信息加工阶段，而是广泛存在于一切信息加工过程中。依此推论，消极情绪对认知能力的影响也应该广泛体现于各种能力中。因此，各种能力都可能在消极情绪对语文成就的影响中起作用。据此我们假设：消极情绪对初中生的各种认知能力和语文成就有显著的负向预测作用;消极情绪通过认知能力对语文成就产生影响;不同认知能力在其中的作用可能不同。
二、研究方法
（一）研究被试
本研究被试来自浙江省杭州市上城区9所初级中学7、8年级学生共5143人（年龄范围为12-17岁，平均年龄为13.96岁，标准差为0.76）。经过初步的数据筛查，最终留下有效被试4772人。
（二）测查工具
选择性注意：使用划消任务进行测查。以数字和短线为刺激材料，要求被试在限定时间内又快又好地划去目标刺激。共4道题，每题测查时间为1分钟。
短时记忆：使用视觉数字再认和配对联想再认任务进行测查。视觉数字再认任务共有1 道题，包括12个目标刺激和12个干扰刺激，学习时间为40秒，测验时间为1.5分钟。配对联想再认任务有15道题，学习时间和测验时间均为2分钟。
空间能力：主要测查了空间表征能力和心理旋转能力。其中，空间表征能力通过隐蔽图形任务来测查，共包含11道题目，测验时间为2分钟。心理旋转能力的测查采用二维有意义和无意义图形以及三维S-M立方体图形作为刺激材料，包含16道题，测验时间为3.5分钟。
推理能力：使用数字类比、图形类比和图形序列任务测查。数字类比任务共包含22道题，图形类比任务共包含19道题，图形序列任务共包含18道题，每个任务的测验时间均为12分钟。
语文成就测验：包括语文积累和阅读两个方面。语文积累共18道题，阅读共20道题，共计38道题。测验时间为60分钟。
焦虑：是消极情绪的测查指标，通过“儿童青少年外在焦虑量表”测查被试最近三个月的焦虑感受，该量表为学生自评量表，共28题，采用2点计分。
抑郁：是消极情绪的测查指标。通过“儿童青少年抑郁量表”测查被试两周以来所体验到的抑郁情绪。该量表为学生自评量表，共10题，采用3点计分。
以上各个任务在本次测验中的内部一致性系数在0.78-0.94之间。各个任务与效标之间的关联效度在0.36-0.87之间，认知能力总分与韦氏儿童智力量表第四版的相关为0.65。
（三）数据处理方法
本研究采用SPSS17.0统计软件进行描述性统计，采用Amos17.0进行结构方程模型检验。
三、研究结果
（一）初中生消极情绪、认知能力与语文成就的相关
首先，我们计算了初中生消极情绪、认知能力与语文成就的平均数与标准差，初中生焦虑评分得分为10.69分，抑郁平均得分为4.72分，这意味着从总体水平来看，初中生报告了较低的消极情绪体验，说明初中生的总体情绪状况良好。接下来，我们分别计算了初中生消极情绪、语文成就与各认知能力的相关程度，结果显示，各变量之间均存在显著相关，相关系数在-0.06-0.64之间，具体结果见表4。
（二）初中生消极情绪与语文成就：认知能力的作用
由上述结果可见，初中生消极情绪、各认知能力与语文成就之间具有一定程度的显著相关。接下来，我们将通过一系列结构方程模型考察各认知能力在消极情绪影响语文成就中的中介作用。图1考察了消极情绪对语文成就的直接贡献。由结果可见，消极情绪能显著预测语文成就，标准化路径系数为β=-0.11。模型的拟合指标良好。
由图2结果可知，选择性注意加入后，消极情绪对语文成就的直接效应变小，标准化路径系数从β=-0.11变为β=-0.08，但依然显著。此外，从消极情绪到选择性注意以及从选择性注意到学语文成就之间的路径系数都显著，这表明选择性注意能力在消极情绪和语文成就之间起部分中介作用;总的来说，消极情绪和选择性注意对语文成就变异的解释率为5%。
由图3可见，短时记忆加入后，消极情绪对语文成就的标准化路径系数从β=-0.11变为不显著，这表明短时记忆在消极情绪对语文成就中起完全中介作用;总的来说，消极情绪和短时记忆对语文成就变异的解释率为30%。
此外，空间能力和推理能力在消极情绪对语文成就的影响中也起完全中介作用;其中，消极情绪和空间能力对语文成就变异的解释率为22%;消极情绪和推理能力对语文成就变异的解释率为36%（图4-5）。
我们分别计算了各认知能力在消极情绪影响语文成就中的间接效应量。具体来说，选择性注意在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.01;短时记忆在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.06;空间能力在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.06;推理能力在消极情绪影响语文成就中的间接效应为β=-0.08。
总的来说，消极情绪对语文成就既有直接影响，同时还通过各认知能力对语文成就产生间接影响。对包含不同认知能力的四个模型进行比较，可以发现，消极情绪对语文成就的直接效应由β=-0.08到不显著，同时，消极情绪分别通过选择性注意、短时记忆，空间能力，推理能力影响语文成就的间接作用有逐渐增加的趋势。
四、讨论
（一）消极情绪对初中生语文成就和认知能力的影响
本研究表明，以抑郁和焦虑为代表的消极情绪对初中生语文成就以及选择性注意、短时记忆能力上的表现均具有显著的负性预测作用，这与已有研究结果一致（Fr?jd， et al.， 2008; Williams， et al.， 2000; Harvey， et al.， 2004; Langenecker， et al.， 2005; Darke， 1988）。此外，本研究还发现，消极情绪对初中生空间能力和推理能力上的表现也有负性影响。我们的研究结果将从两个方面深化人们对消极情绪作用的认识。第一，已有研究对消极情绪与认知能力之间关系的探讨主要集中在注意、记忆领域，而对其它认知成分如空间能力、推理能力等是否有影响则鲜见报告，而我们发现，消极心境会对与学习活动息息相关的各种认知能力产生影响，包括选择性注意、短时记忆、空间能力和推理能力。我们的结果可以被已有的情绪认知理论解释，即消极情绪主要是通过影响个体对有限的认知资源的分配从而对各种认知功能产生干扰的。由于认知资源的有限性广泛存在于一切认知加工过程中，因此，消极情绪对认知功能的干扰也广泛体现在各种认知能力中。第二，已有研究对消极情绪和认知能力之间关系的探讨多集中在临床样本中，而我们发现，在健康的初中生样本中，消极情绪也会对个体的认知能力产生影响。
（二）消极情绪影响初中生语文成就的机制
我们发现，选择性注意、短时记忆、空间能力和推理能力都在消极情绪对初中生语文成就的影响中起中介作用。其中，关于短时记忆中介作用的结果和已有研究一致（Yousefi， Redzuan， et al.， 2009）。本研究对已有研究的拓展在于，我们还发现了其它认知能力在消极情绪影响语文成就中的中介作用。这说明消极情绪对语文成就的影响是通过影响各种认知能力发生的。这不难理解。语文学习离不开各种认知能力的参与，因此，消极情绪只有通过对各种具体能力表现产生影响，才能对语文学习起到制约作用。
另外，不同认知能力在消极情绪影响语文成就中的作用是不同的。其中，选择性注意能力在消极情绪影响语文成就中所起的间接作用最小，其次为短时记忆、空间能力和推理能力。这首先与各认知能力对语文成就的影响不同有关。由以往研究可知，语文成就受推理能力的影响最大，受选择性注意的影响最小，因此，表现在这里，也是推理能力在消极情绪影响语文成就中的间接作用最大，选择性注意的间接作用最小。这不难理解，相对于选择性注意来说，推理能力在语文学习中具有举足轻重的地位，因此如果推理能力受到消极情绪的影响，对语文成就造成的影响势必会更大。其次，这也与消极情绪对不同具体能力的影响不尽相同有关。这种差异主要表现在选择性注意和其它三种认知能力上，而在其它三种能力之间没有差异。这也不难理解。由于选择性注意与其它能力相比更加基础，自动化程度更高，因此受消极情绪影响的可能性就更小。其它认知能力相对来说，自动化程度较小，鉴于消极情绪对认知能力影响总体来说是有限度的，因此在这些能力上没有差异。
我们的研究表明，单独考察消极情绪与学业成就的关系时，消极情绪对初中生语文成就具有显著的负性预测作用，这与已有研究结果一致（Fr?jd， et al.， 2008）。这些结果意味着，对于初中生的学习来说，情绪具有一定的现实适应意义。本研究关注的是持续时间较长的心境，由于心境具有弥漫性，它一旦出现而没有得到及时排解，其中的一些关键症状如抑郁个体出现的思维反刍状态、认知功能下降、兴趣丧失、主动性差、精神运动性迟滞等可能会损伤个体的能动性，导致各种学业相关的退缩行为（Kirkcaldy & Siefen， 1998; Kovacs & Goldston， 1991），这不可避免地会对个体的学习产生影响。焦虑对个体的影响也大致如此。根据焦虑的应激理论，过度焦虑会干扰思维活动、使人丧失自信，从而可能对个体的学习效率和学习动机产生影响，导致学习成就下降（Cassady， 2004）。但也要看到，消极情绪无论对学业成就还是对认知能力的影响都不大，可以解释1%的学业成就变异和认知能力变异。这是可以理解的，因为认知能力和学业成就都是相对稳定的个体表现，虽然会受到情绪状态的影响，但是在整体上保持相对稳定。这启示我们在认知和学业情境中，既要充分认识到消极情绪的负性作用，又不可过于夸大它的影响，本研究为我们形成对消极情绪的客观态度提供了重要的实证支持。
参考文献
Cassady， J. C. （2004）. The influence of cognitive test anxiety across the learning-testing cycle. Learning and Instruction， 14（6）， 569-592.