时间：2022-05-28 10:41:51
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇汉语汉字，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一
在人类所创造的符号体系中，语言无疑是表达概念的最重要的符号之一。索绪尔在谈到语言与其所表达概念之间的联系时曾用“能指”与“所指”来区别“音响形象”与这种“音响形象”所表示的“概念”［②］。事物的“概念”是事物在人类大脑中的反映，而“音响形象”则是人类表达这种概念的一种语言符号方式，即一种“能指”。
当类人猿进化为人类时，为了达到相互之间的交流，他们可以通过听觉器官接收信号，然后再通过发音器官传达信号。但我们必须承认，人类也可以通过视觉器官接受信号，然后再通过手或身体的某个部位的描画动作来传达信号。初民在生产实践中不仅使用听觉器官将劳动工具和劳动对象发出的声音记忆下来，而且他的视觉器官同样将劳动对象和劳动工具印刻在大脑皮层上，在与其他的人进行交流时，他可以用声音来表达，也可以用身体的各种动作主要是手势来表达。例如他要表达一个果实的概念，他可以发出果实被他抛掷时发出的“gululu”（后来成为“果裸”一词的来源）滚动声，也可以用手比划一下果实的圆形。因此，与“音响形象”一样，用手比划一个圆形也是一种“能指”。如果说前一种“能指”根源于人类的听觉器官和发音器官，那么，后一种“能指”则根源于人类的视觉器官和手，我们将前者姑称之为“听说器官”，后者姑称之为“视写器官”，当然这里的“写”是在广义上说的，不仅指写在纸上的，刻划在石头或陶器上的符号，也指诉诸视觉的空间动作。
一些人类学家多谈到现代“原始”民族存在着手势语，这正是由“视写器官”产生出来的。在初民那里，手、口同时与脑密切联系着，以致手和口实际上都是脑的一部分，无庸相互依傍，皆可以独立表达概念。列维—布留尔在《原始思维》一书中引述了许多例证：“在瓦拉孟加人那里，有时禁止寡妇说话达12个月之久，在这整个期间，她们与别人交谈只能通过手势语言。他们使用这种语言达到了如此纯熟的程度，以致在没有必要这样做的时候她们也宁愿使用这种语言”。“林肯港区的人们也象库贝斯克利克的土人们一样不出声地使用许多手势，这对他们的狩猎是十分必要的。他们利用手势，能够让自己的伙伴知道他们发现了什么动物，这些动物的准确位置在哪里。他们也用手势符号来表示一切种类的野兽野禽”［③］。布留尔在对大量的田野考察材料进行分析的基础上，得出了他的结论：“在大多数原始社会中都并存着两种语言：一种是有声语言，另一种是手势语言。应不应当这样假定：这两种语言并存，彼此不发生任何影响；或者相反，同一种思维由这两种语言来表现，而这种思维又是这两种语言的基础？后一种看法似乎更易于被接受，事实也确证了这个看法，喀申着重指出了有声语言和由手的动作表现的语言之间存在的那些相互关系。他指出，东南西北的次序和配置、数词的形成，在朱尼人那里来源于一定的手的运动。”［④］布留尔将根源于视写器官的手势称为“手势语言”显然不够准确，因为既是“手势”就不可能是“语言”，但他的思想内核中“两种语言”（手势语言和有声语言）的基础是同一种思维的看法则是极有见地的。为了证明“手势语言”根源于思维，布留尔又从手与脑的联系来说明用手说话可以无须依赖于听说器官：“手与脑是这样密切联系着，以致手实际上构成了脑的一部分。文明的进步是由脑对于手以及反过来手对于脑的相互影响而引起的”。
用手说话，这在某种程度上简直就是用手思维。因而，这些“手语概念”的特征必然在思维的口语表现中再现出来。在符号上差别如此巨大的两种语言（一种语言是由手势构成的，另一种是由分音节的声音构成的），在其结构和表现事物、动作、状态的方法上则又彼此相近。因此，如果说口头语言描写和叙述位置、运动、距离、形状和轮廓无微不至，那么，这正是因为手势语言也是用的同一些表现方法［⑤］。更有甚之，布留尔还认为有一部分分音节语言的表达是由“手语概念”决定的。他说：“用手势语言说话的人拥有大量现成的视觉运动联想供自由支配，而当人或物的观念在他的意识中出现时，这观念立刻就让这些联想发生作用。我们可以说，他是在描写它们的同时就想象着它们了。因而，他的分音节语言也只能够这样来描写。在原始人的语言中，给轮廓、形状、姿势、位置、运动方法赋予的意义，总之，给人和物的看得见的特点赋予的意义，即来源于此；按物的姿势（立、坐、躺）来对它们进行的分类等也来源于此。”［⑥］
“听说器官”和“视写器官”都是人类进行交际的最重要的器官，根源于这两者的符号也都是人类最重要的符号系统。人类在从动物进化到人的过程中，身体各个部位是同时协调向前发展的。当猿人进行直立行走时，手就被最早地分化出来，然后口腔和喉咙方能形成一个直角进而为语言的产生提供物质条件。手的灵活性既然足以使人类能够制造出各种各样的工具，这些工具中有一部分是模仿自然界的（例如石球模仿自然界的果实，尖状器模仿自然界的尖形物体），那么他们同样可以用这一双伟大的手，当需要向同伴们表达一些简单的概念时，描摹出物体的形状。而这种在空中比划的手势，只要他们刻划或写画在地上或者其他什么地方（例如石头或陶器上），就成为原始刻划符号和原始绘画。如果说听说器官产生的符号叫作语言符号，那么视写器官产生的符号就是写画符号，这两种符号系统都是初民用来表达概念和情感的工具，手势、原始刻划和原始图画同样是一种“能指”，这个“能指”所达到的对于事物概念的把握是通过“形”来实现的。
另外，聋哑人和盲人的符号表达也可以说明人类的听说系统的表达功能与视写系统的表达功能是处在同等重要的位置上的。盲人缺乏正常人的视写表达系统的功能，他可以用听说系统的功能来进行符号表达：聋哑人失去了听说功能，但他在视写方面得到了补充，他们在没有专门经过哑语训练的情况下，可以用类似我们上面列举的布留尔所说的方法，即用身体的各个部位——主要是用手势来进行符号的表达。
可见，听说系统和视写系统是人类进行交际的两个同时产生并行发展的符号系统。听说系统的有声语言符号与视写系统的手势符号（写画符号）是人类表达概念的两种最基本的“能指”。
二
国内学术界关于汉字起源主要存在着两种不同的看法：一是认为文字起源于原始刻画，一是认为文字起源于原始绘画。
在新石器时代的陕西西安半坡、临潼姜寨等地仰韶文化遗址中，山东章丘城子崖、青岛赵村等地的龙山文化遗址中，浙江良渚、江苏及上海马桥、青蒲菘泽等地的良渚文化遗址中，均发现出土的陶器上有一些刻划符号。一些学者认为这是最早的中国原始文字。例如郭沫若说：“彩陶上的那些刻划记号，可以肯定地说就是中国文字的起源，或者中国原始文字的孑遗。”［⑦］于省吾说：“这些陶器上的简单文字，考古工作者以为是符号，我认为这是文字起源阶段所产生的一些简单文字，仰韶文化距今得有六千多年之久，那么，我国开始有文字的时期也就有了六千多年之久，这是可以推断的。”后来，王志俊、陈炜湛、张光裕都赞同郭、于二老的观点，并各有发挥［⑧］。还有另一种观点，如中国科学院考古研究所，陕西省西安博物馆所编《西安半坡》认为这种陶器刻符“可能是代表器物所有者或器物制造者的专门记号”［⑨］，但书中未加申述。近年来，有学者列举大量的例证，力证唐兰先生提出的“文字的起源是图画”的学术主张［⑩］。
我们认为，汉字起源于原始刻划还是起源于原始图画这两种相互矛盾的观点，在深层次上是一致的，它们皆由人类的视写器官发生。在中国，原始刻划与原始绘画的最早的考古资料虽然还有待于发现，但新石器时代彩陶纹饰中成熟的刻划符号与图画肯定有一个极为漫长的发展时期。从世界范围内来看，现在可以见到的人类最早的写画符号在旧石器中期就出现了。这一时期，尼安德特人已经能够用红色赭石在石板上描绘道道横条和丛丛斑点。在法国的利埃·穆斯特洞穴中，也发现了各种动物的断骨上面铸有丝丝横线，宛如图案雏型。在意大利、匈牙利和捷克斯洛伐克，都有与此相仿的文物出土［（11）］。这个时期，初民已经能够画一些简单的在采集和狩猎活动中所遇到的动植物图形，以及刻划一些极为简单的横竖道道来表达某种意思。而旧石器时代中期，按照摩尔根和恩格斯的说法，也正是“分音节的语言”产生的时期。据此，我们认为，语言和原始绘画和原始刻划产生于同一时期，而且，写画符号比语言的音响有着更为有力的考古实证。
汉字既然是从原始刻画与原始绘画直接发展而来，那么就可以说，作为汉字前身的写画符号和作为语言符号的汉语在时间上就是同时起源的。它们具有同等悠远的历史，它们是“同龄符号”，其区别只在于根源于人的两种不同的感觉器官。汉语是根源于人的大脑所指挥的听觉器官和口腔发音器官的交流，而汉字的前身写画符号则根源于人的大脑所指挥的视觉器官和手的交流。听觉和视觉器官是输入器官，口腔发音器官和手是输出器官，它们只起到一个操作作用。人类听说系统的符号与视写系统的符号皆根源于人类最初的生产实践，它们是同时产生的，有着同等的功能，而且对于表达概念具有互补性。汉字与原始写画符号虽然是两个概念，但写画符号却是汉字发生学的根据。因而就发生学的意义上可以说，汉字与汉语同时起源。
但是，关于汉语起源以后到文明时代的发展过程，我们实在是不甚了然。声音不能保存下来，因而汉语的早期音响形象无法推知，我们今天所知道的先秦古音，只是在原始语言不知道发生了多少变化以后的音响形象。而汉字的前身写画符号则不然，从石器时代就有一些刻划符号保存下来。语言在发展中隐去了它的历史，而作为文字起源阶段的刻划符号和原始绘画由于考古发掘材料的不断增多而显现了它的历史。这使我们今天的观念出现了一个很特殊的情况：我们可以将漫长的原始时代的人们所说的语言依然叫作语言，却将原始写画符号与文字区分开来，用两个不同概念来表达。假如我们将漫长的原始时代的刻划符号和原始绘画也叫作文字，我们就会觉得混淆了概念。于是，两个“能指”符号系统的表达就出现了不平衡；我们在思想中对于视写系统的符号作了过细的区分，而对另一个听说系统的符号没有作过细的区分。由于这种思维定势存在，我们现在就不习惯于将已经过细区分过的概念还原到没有过细区分的本来状态上去。这对我们认识汉字与汉语的关系很不利。因此，我们需要用一个“视写系统”概念来和“听说系统”相对应，于是我们对于问题的理解就要好得多了。我们只要将汉字看作视写系统的符号，把汉语看作听说系统，我们就能够明白汉字所属的符号系统与汉语所属的符号系统是同时起源的。
三
人类的视写符号系统和听说符号系统都来源于人类对客观世界事物的概念认识。既然如此，它们之间就具有密切的联系，初民可以用这一种表达方式，也可以用另一种表达方式，就看彼时彼地哪一种表达方式比较方便罢了。在最初阶段，这两个系统还是并列的、独立的，没有依附性。世界上古老的文字在其开始阶段，均走过了一段象形的道路，说明文字的开始阶段，是根源于人类的视写器官的。汉字也是这样。举“果”为例。“果”的发音为“gululu”，文字写作“”（甲骨文），在这里，两者都是“能指”。“所指”是同一个事物的概念，就是树上挂着的从花苞里长出来的圆圆的果实。也就是说，这两个符号的内涵和表现形式都是从人类的采集中所接触到树木的果实那里来的。所不同的是，“gululu”这一音响形象是根源于人类的听说器官，而“”则是根源于人类的视写器官，“”不是记录“gululu”这一音响形象的符号，它直接从事物的概念那里得到。这个汉字并不充当语言的附庸而可以直接表达概念。
但是，文字和语言这双重能指既然都是表达同一概念，那么就为这两者统一起来提供了心理上的依据。“”既是一棵果树的形状，又与“gululu”果实滚动的声音联结起来，念“果”（模仿“gululu”的声音）。在这里，文字并没有附属于语言，不是记录语言的符号，而是直接从客观事物中取得它的符号形态的。文字被当作记录语言的符号系统是由于文字在后来的发展过程中完成了一次变革所造成的。当人们发现说和写都表达思维中的同一概念时，他们为方便起见，就可以使两者联结起来。一般说来，运用语言表情达意省劲得多，随时随地皆可说出，于是语言便成为人类交际的最主要的工具，视写系统的符号退居次要地位。当语言发展出一个完整的音位系统以后，文字就更加望尘莫及了，这同时也为文字的变革提供了一个契机：可以将原先描摹事物形状的文字改换一下，使之成为记录语言的工具。这样一来，文字与语言就得到了统一，于是文字就成为语言的附庸了。美索不达米亚的图画文字开始不是拼音文字，而是表意的，字形与意义联系十分紧密，文字并不附属于语言而存在。后来产生了美索不达米亚字母取代了象形文字，文字成了记录语言的符号，是“符号的符号”。这是文字发展史上一次巨大的变革，这次变革是把原先由视觉器官产生的形的符号进行一番改造，由它来表示声音系统，便将两种“能指”统一到一起。人类将根源于视觉的原始刻划和原始绘画与根源于听觉的声音表达由原来的“并列关系”分割开来，进行位移，并且重新组合成“主从关系”时，文字就成为记录语言的符号体系。这次巨大的变革对西方文化影响极为巨大。美索不达米亚字母被称为“一个只发生过一次的发明”，“这种字母很早就传播到埃及、印度、希伯莱、阿拉伯，又经由西亚的腓尼基人带给克里特人。而为全希腊所接受，又通过希腊人的再创造，形成完备的拼音文字，再传播给整个欧洲。今日流行于世界的英文、法文、德文、俄文、希伯莱文、阿拉伯文、梵文，尽管彼此多有歧异，但其字母都大体来自同一渊源”［（12）］。
然而并非所有的文字都具备这种变革的条件，也不是所有的文字都需要这种突如其来的变革。古代欧洲和北非的一些民族的象形文字被字母文字所代替，是由当时的具体历史环境所决定。但是，中国这块土地上的农业经济的发展并不需要也不可能产生这种突然的完全摆脱原始传统的变化。汉字与汉语的关系的变革是不声不响地进行的。随着形声字的产生并且数量逐渐增加而在汉字中占据优势地位，这种变革悄悄地完成了。但即使完成变革以后，即汉字变成了记录汉语的符号体系，也还保留着较多的原始文化传统。中国的文字训诂学有“声训”和“形训”的“以声求义”和“以形说义”的方法，有力地说明了中国人是从声与形两方面去把握事物概念的。中国文字中由象形、指事、会意三法所造出的大量的字皆保留了从视觉器官取义的原始传统。纵然是形声字，虽然也注意到了“声”，但“形”始终是具有意义的。这是汉字与汉语之关系不同于西方文字与语言的关系的地方，也是汉字与汉语关系的特殊性。
把文字作为记录语言的符号系统这一看法在两千多年以前就产生了。亚里士多德说：“口语是心灵的经验的符号，而文字则是口语的符号。正如所有的人的书法并不是相同的，同样地，所有的人也并不是有相同说话的声音；但这些声音所直接标志的心灵的经验，则对于一切人都是一样的，正如我们的经验所反映的那些东西对于一切人也是一样的。”［（13）］亚里士多德所处的“轴心时代”是一个“反神话斗争”的时代［（14）］，就是批判原始文化，进行理性文化的创造的时代，此时的一些思想家不去追溯事物的起源而只注重于现状。无论是西方还是中国，几千年来特别注重这个时代，将他们的思想奉为不可逾越的高峰。一代一代传下来，就成为一种文化传统了。文字是记录语言的符号体系的看法也就广为流传了。然而，这种观点并不符合文字与语言的全部关系史，而且，如果不考虑汉字与汉语关系的特殊性，一味套用西方的学术观点来看待汉字与汉语的关系，则有可能由片面性导致出部分的谬误。
注释：
①参见胡裕树主编《现代汉语》，上海教育出版社1987年版，第168页；高名凯、石安石主编《语言学概论》，中华书局1963年版，第186—187页。
②索绪尔《普通语言学教程》，商务印书馆1980年版，第101—102页。
③④⑤⑥列维—布留尔《原始思维》，商务印书馆1987年版，第151页，第153—154页，第155页，第156页。
⑦郭沫若《古代文字之辩证的发展》，载《考古学报》1972年第1期。
⑧参见高明《中国古文字学通论》，文物出版社1987年版，第35页。于说见《关于古文字研究的若干问题》，《文物》1973年第2期。王说见《关中地区仰韶文化刻划符号综述》，载《考古与文物》1980年第3期。陈说见《汉字起源试论》，载《中山大学学报》哲学社会科学版，1978年第1期。张说见《从新出土材料重新探索中国文字的起源及其相关问题》，载《香港中国大学学报》十卷，1981年。
⑨中国科学院考古研究所、陕西省西安半坡博物馆《西安半坡》，文物出版社1963年版，第197页。
⑩高明《中国古文字学通论》第35—37页及第38页以后。
（11）乌格里诺维奇《艺术与宗教》，三联书店1987年版，第27页。
（12）冯天瑜、何晓明、周积明《中华文化史》，上海人民出版社1990年版，第84页。
关键词：汉字课堂教学 教学技巧 创新 实践
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0071-02
现如今对外汉语已经得到了极大地普及，对外汉语教学也被提到教学日程上。但是，对外汉语教学课堂的历史经验还比较少，教学成果还停留在对外汉语教学系统的初级阶段，还有待于我们进一步完善，提供更科学，更有效的教学技巧。而许多进行对外汉语教学的教师对于相关的语言学，教育学，社会及心理学等多方面理论知识并没有一定的理解，在具体课堂中，针对不同的对象采用的方法与技巧，只是单纯地依靠经验，因此就导致对外汉语课堂中存在盲目性教导及很多教学问题。这都需要我们在对外汉语课堂教学中进行不断地总结归纳，并且多进行教学经验交流，相互交换更多的教学经验以及教学技巧，进一步提高教师自身的教学能力。
1 利用汉字的具体结构教学
虽然在大部分外国人看来，汉字结构复杂，笔画繁杂，但汉字表面上是这样。如果对汉字有相当的了解，就可以发现，汉字并不是没有规律可寻。在课堂上，向学生介绍造字历史中的造字原理，对于提高学生学习汉字的效率有一定的帮助，同时也是一种很好的教学方法。
简单点来说，古今汉字的造字法，有象形，会意，指事以及形声四种。
其一，象形字。通过象形来造字一般都是字和对应的字义都有很大程度的相似。象形也是我国最古老、最直接的一种文字表意的方法，由于象形字独有的特点，导致了许多学生第一次看见某些汉字，仅仅是观看汉字的外形就能猜到具体的意思，这一点是其他外语词汇所不具有的特点。比如汉字中的“凹、凸”，但是这种象形化非常明显的字也不多见。随着汉字的进一步发展，原来许多复杂的写法，都在进一步简化，所以很多字的象形特征也就丢失了。针对这一类字的教学，教师就可以联系古今，将这些汉字以往的表达方式表现出来，让学生进行古今联系，更好地掌握汉语词汇的形和义。比如“羊”和“牛”字在甲骨文中，也形象地凸显了动物原本就有的特征，可以比较简单地辨识。再联系今天的汉字写法，让学生的记忆能够更加牢固。另外，通过了解象形字中笔画代表的意义，还可以有效地防止学生将笔画相近的字混淆。例如，有相当一部分学生刚开始很容易将“鸟”和“乌”字混淆，这时老师可以在课堂上解释其中的点就是指鸟的眼睛，而乌是指一种黑色的鸟，不容易看到它的眼睛，这样就会避免很多学生犯错。
其二，指事字。用象征性符号和在象形文字上加上提示符号表示的字义的造字法叫做指事，这种造字法无形地将抽象的概念用形象性和象征性的汉字符号表达出来。所以，在对外汉语教学课堂中教师可以对有关的字体的构造特点进行分析，帮助学生做出更好地理解和判断。如“刀”为象形文字，所以在教学生“刃”的时候，老师就可以将这两个字进行一种比较，强调这一点的作用以及具体的含义，让学生通过自身具体的观察了解到“刀”和“刃”的区别就在这一点上，这一点表示刀刃的具体部分。
其三，会意字。会意是一种综合的造字法，古人根据生活中的观察、体验和理解，用象形字和指事字作为部分相互组合，来组成新字的造字字法叫会意。会意具体分为两种，一种是以形会意，另一种是以意会意。以形会意简单点来说就是通过具体的外部形态来表达具体的意思，可以在教学中向学生展示有关的甲骨文字形，学生可以很快地进行有关的联想，并且在具体的想象中不断地加强对于汉字的理解。而且还有利于调动课堂的积极性，同时也能增强学生的求知欲。比如“步”字的甲骨文就像两只脚一前一后在走路，用来表示步行。所以，学生对于甲骨文的具体观察中，可以更快地学习。而以义会意一般是指通过字符的字义合起来表示新的意义，如人靠在树木的边上为“休”，三个人加在一起就是“众”，等等。这些字都有着强烈的结构特点，只要教师能够把汉字内部蕴含的意义解释给同学们，相信对于这些字的学习还是不困难的。
其四，形声字。在汉语中，形声字所占有的比例还是很高的，所以从中国古代就流传“秀才读字读半边”的说法。同样，对于形声字的造字法，也应该向学生解释清楚，让学生了解到怎样区别形旁和声旁。这对于学生来说，可以在一定程度上减轻他们学习的负担，可以较快地让学生掌握一些形声字的读音。遇到生词的时候，老师可以在课堂上将生词拆开来，并且为学生找到表示行态的部分，可以先让学生猜测一下它的具体词意，然后再具体和学生进行探讨，最后将答案告诉学生，这样的教学方法可以达到事半功倍的作用。学生在辨识读音的时候，可以根据形声字的另一部分，来进行推测，这样可以更加容易地记住汉字的读音，而不仅仅是只靠死记硬背，大大减少了学生所要花费的时间，提高学生的学习效率。
2 适当导入文化因素
任何一种外语的学习都有它独特的文化背景，对外汉字课堂的教学同样也是如此。汉字具有两千多年的历史，而中华民族更是有着上下五千年的悠久历史，这些都是教学中的软价值。很多外国人在选择学习汉语时，大部分人都是抱着对于我国文化的热爱之情。所以，适当地在对外汉语课堂中加上有关的文化因素，一方面可以满足学生对于我国文化的好奇心，另一方面也能缓解课堂的氛围，增加学生对汉语学习的兴趣。
汉字是中华文化的载体，能够生动地反映我国古代文人的文化生活。例如，在学习“册”这个汉字的时候，教师可以适当地普及一下有关我国古代对于读书的一些基本条件和情况。在汉朝之前，还没有比较正规的纸张，所以人们就将竹片当做纸张，然后再用绳子将这些竹片穿在一起，这就是古时候的“册”，册在现今社会中一般用来做书本的量词。另外现在简化的汉字中，对于“笔”简化成上竹下毛就是非常形象的。在具体的教学课堂中，教师也可以针对这些内容和同学们进行探讨，调动对外汉语课堂教学的气氛以及学生的积极性，让学生进一步了解到中华文化的博大精深，增加他们学习的兴趣。
在实际运用汉字时偶尔写错字也是很正常的。汉字本身就庞杂多变，尤其对于初学者来说，很难做到一次性记住很多正确的写法和用法。所以，对于这种汉字书写错误的情况，不能对初学汉语或者是水平还比较低的学生要求过于严格。但是现在很多情况下，许多人对于汉字是故意写错，这种对待汉字的不严谨态度是不可取的。我们必须坚定地反对，并且严厉地打击。例如，把雪梨的“雪”写成“血”、“途”写成“涂”、“停”写成“亭”等等。这些行为都是对于自身要求不严格，对于汉字没有正确严谨的态度所致，一方面对于自身的汉字传承带来许多问题，另一方面也混淆了人们的视线，与此同时也对那些没有受过多少教育的人造成了心理负担和认读的压力。
另外，在特定的中华传统文化节日的时候，老师尽量要充分把握好这种机会来进行特殊的汉字教学。比如在重阳节的时候，教师就可以暂时缓一缓具体汉字的教授，可以适当地补充一下，重阳节的来历、重阳节的习俗、重阳节的意义以及为什么要叫重阳等等。同时，再合理地解释一下，在中国古代文化里，九代表阳数，所以在农历九月初九就是两个阳，也就叫做重阳。同样，可以适当地对王维的《九月九日忆山东兄弟》唐诗向大家介绍一下，了解一下重阳节的习俗。这样，一方面可以满足学生对于中华文化的好奇心，另一方面也能够巩固他们的汉字知识基础，从而提高汉字课堂的教学效率。
3 适当利用多媒体教学以及汉字联想教学法
在信息化高度发达的今天，对外汉语汉字教学课堂中也可以适当地进行信息化的课程教导。一方面可以调节学生的学习兴趣，另一方面，也不至于让对外汉语的课堂落于俗套，通过运用相关计算机软件来实现现代化教育，切实提高课堂教学效率，丰富课堂教学内容。
首先，我们可以利用计算机软件对上课所需要表达的内容进行一个整体框架上的编辑，生动形象地为学生展示一个汉语课堂，这样可以很大程度上避免教师在完成口头教学时经常遗忘某些重要的教学内容的情况发生。同时利用好相关的网络资源，也可以让学生在学习某些汉字时，生动形象地利用多媒体展示其对应的图片或者是影像。通过这种方式来加强学生对相关汉字的理解，让学生更简单地记住所学习的汉字。大量的实验数据表明，单一的进行口头外语的教学，很大程度上会削弱学生对于外语学习的兴趣。所以在对汉字汉字课堂教学中，构建花样多变的多媒体课堂，也是教学方法中一种教学效率比较高的技巧。
其次，教师可以利用计算机中有关教学课堂的软件。例如，在对外汉语教学课堂前，可以设置好相关的汉字连接游戏。简单点来说，就是一种利用游戏来丰富课堂教学内容，并且强化学生记忆的教学方法。这就需要教师在课堂开始之前，对于今天所需要学习的生僻字进行相关整理，并且可以适当地添加几个混淆度比较高的汉字，增加一定的课堂实践难度，在另一栏设置好所要学习的汉字对应的母语字节。这样可以在课堂上，让学生当堂完成汉字连接的游戏。一方面可以让老师比较轻松地了解到学生对汉字的掌握情况，另一方面，也能减轻课堂学习的枯燥，增加学生的学习兴趣，提高课堂的实际效率。
再次，教师还可以利用现有的某些汉语教学资源。比如，教师可以利用课堂时间给同学们播放一段比较简短的汉语视频，让学生们切实地感受一下汉字中同音字用法及语句环境，同时还能够让学生通过对于汉语的视频中所涉及汉字的具体发音，来纠正自身发音的错误。另外，也可以播放一些简短的国语音乐，增加学生对于汉字的学习兴趣，同时也能在一定程度上调节课堂的氛围，缓解一下长时间汉字学习的课堂压力，也能在一定程度上加深学生对于所学汉字的印象。
最后，在进行汉字的记忆以及理解过程中，还可以适当地采取联想的技巧。这种教学技巧在许多汉字的学习中，都有很明显的效果，尤其是在比较复杂的汉字的学习过程中。许多汉字无论是在读法还是形态上面都有比较高的相似度，甚至许多汉字之间，在表面的意思上，也有很高的相似度。所以在学习相关汉字时，可以将已经掌握的汉字先进行回忆，再进行比较，找出其中相同的部分及不同汉字之间的具体区别，这样有助于我们在汉字的学习中举一反三，达到有效记忆的目的。
这里需要注意的是，联想技巧的产生是以强调语素在教学记忆中的作用为主。可以采用具体的方式，比如可以采用对比联想的方式。所谓正向对比联想，就是要求学生找出有关的相近写法的汉字。在中国现有的博大的汉字当中，有许许多多的写法相近的字体。所以在具体的课堂教学中，教师通常会采用汉字相近写法联想的方法，让学生在课堂上尽可能想出某一汉字的联系，并且根据这个汉字作为扩大学生汉字量的一种方法。比如教师在说到“田”时，就可以采取正向对比的方法，进行同类型写法的汉字比较，以此联想到相关写法相近的“由”或者是“甲”。再加以区别，就可以达到很好的学习效果。汉字的教学，除了在形状上具有很强的联系性，不同的汉字在读音上也有很强的相似性。教师在教授某些读音相同并且有很多种写法的字的时候，同样也能采用这种联系的方法。比如在学习“成”的同时，教师可以再进行一定程度地列举，比如“程”，“城”，“乘”，“诚”等等一系列读音相同的汉字，教师可以这对这个读音，进行一定范围内的扩展。在具有一定相似度的范围内，充分地进行汉字的回想以及记忆。从而让学生了解到更多，并且能够通过具体的对比和联想，做到真正的举一反三，让知识的学习能够做到事半功倍。
4 结语
总而言之，对外汉语教学汉字课堂技巧应当是丰富多样的，并且应当随着时代的发展而不断地推陈出新。就目前的情况来看，还有待我们进一步提炼、总结和创新。在这个问题上，可以理解为这是每一个教师对于课堂的一种负责任的态度，也是对于职业的一种尊重，更是对于学生的一种负责。在具体的教学技巧方面，需要我们所有人的共同努力，确立好学生与教师之间的明确关系。只有在教学中深入浅出地为学生们讲解一些具体汉字的内容，并在这个基础之上不断地进行创新，才能够切实有效地创造出更多灵活多变的教学技巧，进而更好地服务于对外汉语的教学课堂。
参考文献：
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[4]崔永华.汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997，（3）：49-54.
关键词：汉字教学 笔画名 简繁汉字 小游戏
中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）02-0040-01
1 横竖折三种笔画名分布情况
汉字中的横和竖这两个笔画，不同的时候名称是不一样的，有些学生对此会产生疑问。比如在横折这个笔画中，其中的折更像是竖，但我们称它为折。到底什么情况下横、竖就叫横、竖，什么情况下它们又改称折呢？分三种情况：（1）如果它们是在一个基本笔画中，我们就分别叫它们横和竖；（2）如果它们是在一个复合笔画中，并且它们在这个复合笔画中是先写的，也就是说它们在复合笔画中是起笔①，那横仍叫横，竖仍叫竖；（3）如果它们是在一个复合笔画中，但它们在这个复合笔画中不是先写的，也就是说它们在复合笔画中不是起笔，那横就要改叫折，竖也要改叫折。因为此时的横或竖都是第二笔或第二笔之后的一个折笔，是一个“折”（turning）。
还是以横折这个笔画为例。横在横折这个复合笔画中，仍叫横。因为横在这个复合笔画中是先写的，是起笔。而横折中的折其实更像是竖，但因为竖在这个复合笔画中不是先写的，不是起笔，所以就改称折。
再以竖折这个笔画为例。竖在竖折这个复合笔画中，仍叫竖。因为竖在这个复合笔画中是先写，是起笔。而竖折中的折其实更像是横，但因为横在这个复合笔画中不是先写的，不是起笔，所以就改称折。
当然，在对外汉字教学中，我们没有必要将重点放在每一个笔画的名称上，学生只要会写就行了，至于每个笔画叫什么并不重要，就算是中国人，也很难说出每个笔画的名称。但如果有学生问到横和竖的笔画名称，也许上文的解释可以作为一个参考。
2 汉字教学小技巧
汉语的学习者，哪怕是零起点的初学者，也一般会认自己的名字。我们可以利用这个“优势”，在第一节课的时候安排一个这样的游戏：老师把学生的姓名中的汉字写在卡片上②，然后说一个学生姓名中有的一个汉字，要学生根据自己的名字举起卡片。有时候不止一个学生的姓名中有某个汉字，那这时教师说出一个汉字时，就要求有多个学生举起卡片。这样学生就会对汉字有些字是相同的字，有些字是不同的字有个亲身的感性体会。
通过多媒体技术，利用软件与网页资源，例如用flash等工具和手段，对汉字的笔画、笔顺、偏旁、部首及基本字义给学生进行详细展示，必要时可适当地对汉字进行组词扩展，这样学生就能直观地掌握汉字的书写。需要说明的是，运用这种方法时，应该注意以下一个问题：
如果是在综合课展示，所展示的汉字应该是课文中所学的汉字，否则会给学生带来记忆的压力，再者即使向学生展示了课文外的汉字，学生在当时课堂有所收获，但是由于缺乏会话和语境操练，学生很快就会忘记。如果是在专门的汉字课上，所展示的汉字及组词可以多于综合课，但仍不能太多，特别是组词。众所周知，汉语中一个汉字往往有多个字义存在于不同的词中，但不能将这些义项都一一列举出来，应该将在课文或语境出现的义项按出现顺序一个个地教。
当学生掌握了汉字的笔画、笔顺之后，对学生的汉字书写就不用再像初级阶段那样要求那么严格了。因为对于外国学生来说，认读汉字比书写汉字更加重要。这个阶段，应该多让学生进行汉字认读③练习，让学生能够做到不需借助拼音就能阅读。
3 简繁体汉字教学建议
目前比较认可的汉字的简繁教学原则是教简识繁，即教只需教简体字，简体字要求学生“三会”（会认、会读、会写），繁体字只要求学生能认识就行。这个原则对汉语作为第一语言教学的学校教育是比较合理的，不过如果将这个原则推及到全民的话，就不大合适。中国大部分人口是农民，农民认识的简体字就不多，何况是繁体字。再者，农民不像学校的学生尤其是高校的学生一样，他们是没有学习繁体字的需要的。另外，如果把这一原则应用于对外汉字教学中，也要慎重，也要分清情况。以大陆的对外汉字教学来说，应该教简体字，因为大陆通行的是简体字，即使有些学生希望学习汉语后是想在港澳台或海外华人社区使用汉语，我们不能为了少部分学生的需要而教繁体字④。至于识繁，对在大陆的留学生来说也没有多大必要，大陆通行的是简体字，掌握简体字就可以了。大陆的汉字教材上遇到有对应繁体字的简体字，一般都会标出其繁体，但简繁字读音和意义还是一样的，这样教简体字的同时，学生也同时会读、也知道这个繁体字的意思。至于写，没必要要求会写，学生能写更好，不能写也无妨。相信就算一些来自于母语中有汉语繁体字的留学生如日本和韩国学生，当他们接触汉语简体字后，也会觉得简体字比他们母语文字中的繁体字更容易学。这样，繁体汉字仍在他们的母语中保留起来了，在汉字学习中又学会了简体汉字，交际起来也更方便。
注释：
①最好不要说是起笔画，因为复合笔画虽是复合的，但其仍是一个笔画，仍只能算一画。
②如果班上学生很多，可以选取班上部分学生的姓名做成汉字卡片。
③从心理学角度，这是一个再认过程。
④当然，一个班的学生都是在大陆学习汉语而却又都想在非大陆地区使用汉语的情况是极少的。
参考文献：
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一、关于汉语、汉字的特点
在我国语言学界，源出于西方语言学的对语言与文字关系的认识一直被视为科学定律。这种认识认为，语言是思维的符号，文字记录语言，是“符号的符号”。因此语言是第一性的；文字与思维无关，仅仅记录语言，是第二性的。用这个观点来看待汉字，就会认为汉字的表意功能多此一举，不如用单纯记录语音的拼音文字更合适。用这个观点来看待中国古代语言学，就会认为“中国古人误以文字为语言”，因而“说文解字”之学不是语言学，“中国没有语言学”。许国璋认为这是对汉字和汉字研究传统的极大误解。许国璋指出：“汉字书写形式的特点有二，一是分理别异，一是形声相益。汉语的方块字是形、声、义三者的结合体，‘字’本身即是语词的词”（75页）。这是一个非常重要的论断。由于过去将有声语言放在第一性，“字”的音和义都被视为对语言的记录，亦即字本身只有形。这其实是西方拼音文字的理论。它不符合汉字的事实。在汉字中，“一个字有形而无声就不能叫做‘字’”（72页）。许国璋认为，“语言首先是有声语言”这种“常识性说法”，“适用于历史的某一时期，不适用于信息时代”（1页）。他在论述汉字的区别性特征时更进一步指出：“我们非常惊讶，为什么我们有那么多的语言研究者，在狂热地鼓吹废弃汉字、代以拉丁字母拼音的时候，那样不经意地将语言的区别性原则置诸不顾。”（75页）
许国璋的论断不但促使我们对汉字的特点加以反思，而且使我们重新思考一般语言理论的文字观。这种文字观出于西方现代语言学尤其是结构主义语言学对于“文字威望”的批判。结构主义语言学家索绪尔曾力图把语言的研究从文字的研究中独立出来。因为在他那个时代，语言学视野中的文字每每凌驾于口语形式之上。人们“一般只通过文字来认识语言，研究母语也常要利用文献。如果那是一种远离我们的语言，还要求助于书写的证据，对于那些已经不存在的语言更是这样。要使任何场合都能利用直接的文献，我们必须象当前在维也纳和巴黎所做的那样，随时收集各种语言的留声机录音的样本。可是这样记录下来的原件要为他人所认识，还须求助于文字。”〔1〕根据索绪尔的分析，文字的这种威望是由于：
一、词的书写形象使人突出地感到它是永恒的和稳固的，比语音更适宜于经久地构成语言的统一性，更易于为人所掌握；
二、在大多数人的脑子里，视觉印象比音响印象更为明晰和持久；
三、文学语言增强了文字的重要性。它有自己的词典，自己的语法。人们在学校里是按照书本和通过书本来进行教学的。语言显然要受法则的支配，而这法则本身就是一种要人严格遵守的成文的法则：正字法。因此文字就成了头等重要的；
四、当语言和正字法发生龃龉的时候，差不多总是书写形式占了上风，因为由它提出的任何办法都比较容易解决。
索绪尔认为，文字的这种威望是一种专横和僭越。人们忘记了一个人学会说话是在学习书写之前。而且语言有一种不依赖于文字的口耳相传的传统，这种传统十分稳固。例如立陶宛语是1540年才有书面形式的，然而这时的立陶宛语依然在语音、词的结构、名词变格和声调方面都忠实保留古印欧语的特点。索绪尔断言：语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者。因此语言学的对象不是书写的词和口说的词的结合，而是由后者单独构成的。如果把声音、符号的代表看得和这符号本身一样重要或比它更重要，这就好象要认识一个人，与其看他的面貌，不如看他的照片。
另有一些学者，从图画到文字的变迁讨论这个问题。布龙菲尔德在他的《语言论》中指出，一个图画到了已经约定俗成时，我们不妨称之为字。一个字是一个或一套固定的标记，人们在一定条件下描绘出来，因而人们也按一定方式起着反应。这种习惯一旦建立以后，字跟任何特殊的实物相似之处就是次要的了。由于语言毕竟是我们画不出来的那些事物的一种互相交流方式，所以图画使用者到了某个时候便按照口语用词来安排他的字符，用某个字符代表口语片段的某一部分。真正的文字少不了这个前提。于是，有些字既代表一个可以描绘的事物，又代表一个语音的或语言的形式；旁的字失掉了它们的图画价值，只代表一个语音的或语言的形式；单纯的图画字，同言语形式没有联系的，用处就越来越不重要。语言的价值越来越占主要地位。因此，“在语言学家看来，除去某些细微的枝节以外，文字仅仅是一种外在的设计，就好象利用录音机一样，借以保存了过去言语的某些特点供我们观察。”〔2〕
然而，问题并非这样简单。
首先，文字和口语相比，使用了完全不同的表达形式，这种形式本身参与着意义的建构。雅柯布逊在他的《结束语：语言学和诗学》中认为任何言语都有六个组成因素，它们的相互关系如下图所示：
语境
信息
说话者………………受话者
接触
代码
这表明：任何交流都是由说话者所引起的信息构成的，它的终点是受话者，但交流的过程并不简单。信息需要一些必要的形式：首先是说话人和受话人之间的接触形式（口头的或视觉的，电子的或其他形式的），其次是信息的载体——代码的形式（言语、数字、书写、音响构成物等），其三是使信息“具有意义”的语境的形式（同样的话在不同的语境下会有不同的意义或失去意义）。这样看来，“信息”不提供也不可能提供交流活动的全部“意义”。人们在交流中获得的“意义”有相当一部分来自信息的传递形式——语境、代码、接触手段之中。它们和说话人、受话人、信息一道共同组成整个交流活动的要素结构。而且各要素的作用在交流活动中也时刻处于不平衡之中，这一个或那一个要素会在诸要素中多少居于支配地位。于是，交流活动在一种情境中会倾向于语境，在另一种情境中会倾向于代码，如此等等，信息的性质取决于那个占支配地位的要素的功能。这样看来，文字作为一种代码形式，决不仅仅是语言的记录形式或外在设计，它是全部交流活动的“意义”的一种必要的构成。说出来的信息和写出来的信息会在交流活动中具有不同的意义。这种不同的意义事实上赋予代码形式本身（口语的或书写的）以“生命”。当我们面对文字的时候，我们不是简单地面对一种无意义的语言包装，而是面对一个有意义的自主的符号系统。
雅柯布逊在《语言和其他交流系统的关系》中指出，视觉和听觉是人类社会中最社会化、最丰富、最贴切的符号系统的基础。由此而使语言产生了两种主要的变体——言语和文字。它们各自发展着自己特有的结构性质。它们的历史也充满着时而互相吸引，时而互相排斥，时而握手言欢，时而剑拔弩张的辩证现象。
雅克·德里达曾提出要建立一门书面语言学。他在《书面语言学》、《文字和差异》、《声音和现象》等著作中提出：不应把写作看成是言语的外在“服饰”或声音的简化的“编成代码”的翻版。世界不是限于和决定于一种以语音为中心的意义模式。通过对书面语言的分析有助于发挥“意义”的潜能，因为书写不是言语的影子，而是关于语言本质的模型。
其次，就文字本身来说，西方拼音文字和汉民族表意文字在书写系统的性质和功能上又有差异。前者因其“拼音”而与概念保持着距离。后因其“表意”而与概念直接联系。即使是主张文字存在的唯一理由在于表现语言的索绪尔也认为，表意文字有一种用书写的词代替口说的词的强烈倾向。对于汉人来说，表意字同样是“观念的符号”，“文字就是第二语言”。所以索绪尔称他的研究和结论“只限于表音体系”。帕默尔在《语言学概论》中也指出，汉字是一种程式化、简化的图画系统。它不是通过口语词去表示概念，而是直接表示概念，由汉字书写的书面语言独立于口语的各种变化之外。汉字的这一特质使它在中国社会、文化的统一中发挥了巨大的作用。中国的统一完全依靠一种共同交际手段的存在，这同任何行政区域的统一是一样的，而这种共同交际手段就是全国普遍通用的汉字。中国各地的方言往往很难被别的方言区的人听懂，可是各方言区的人都能看懂用汉字书写的文告。所以，汉字是中国文化的脊梁，一个学习古希腊文献的学生需掌握多种方言才能欣赏荷马、莎芙、希罗多德、狄摩西亚的作品，而一个学会约四千个汉字的学生就能读懂中国四千年的文献。
也许，正是汉字和西方拼音文字的不同特质，造成了中国语言学传统与西方语言学传统的很大不同。在中国古代学者的眼里，汉字不仅有字形，而且有字音、字义、字能。从字音来说，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平声，或用仄声；同一平字、仄字，或用阴平、阳平、上声、去声、入声，则音节迥异。故字句为音节之矩。积字成句，积句成章，积章成篇。合而读之，音节见矣；歌而咏之，神气出矣。”（刘大＠①《论文偶记》）字音是句子音律的基础。所以，“神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之。”（同上）从字义来说，“文字有意以立句，句有数以连章，章有体以成篇。”（王充《论衡·正说》）字义是句义乃至篇章义的基础。从字能来说，“句司数字，待相接以为用”；“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。……句之清英，字不妄也。振本而末从，知一而万毕矣。”（刘勰《文心雕龙·章句》）字能是句法的基础。总之，中国古代的书面语言中，字是根本。它与句子的语音、语义、语法的关系是“振本而末从，知一而万毕”。所以，中国古代的语言学以汉字的研究为核心，《说文解字》之学始终处于小学的主导地位。王力在《中国语言学史》中也认为，西方的语言学和文字学可以截然分科，中国古代的语言学离开了文字学就好象无所附丽。在这个意义上，中国的文字学既不是西方的graphemics（研究一种语言所使用的文字符号的字位学），更不是西方的graphetics（研究一种语言在书写时用来表示言语的视觉符号形状的文字学），而是philology（语文学）。对于中西语言学传统的这种差异，我们不能简单地以西方语言学为标准来作价值判断，就象我们不能以西方文字、语言为标准来评价汉字和汉语一样。这种差异，本质上是一种文化差异，体现出完全不同的运思方向和价值取向。正如许国璋所说：“从语言的书写形式出发，去研究语言，这是汉语语言学一开始就有的特点”（74页）。“汉语的文字学即是研究古汉语演变的历史语言学”（75页）。“中国的通行文字并不相当于拼音文字的字母，而相当于词素和词，词素和词通过组合规则构成语言，成为信息的载体。中国古代经学家考察文字，实际上是把文字作为文化信息的载体来进行的”（13页）。
二、关于汉语、汉字的文化建构
汉语、汉字的文化建构，是我国语言学界长期忽视的一个课题。由于片面将语言的符号功能单纯化，把语言视为一种类似自然科学研究的对象，我国的现代语言学未能将对汉语、汉字结构特征的认识与汉语、汉字的文化属性、文化内涵、文化功能联系起来，从而作出科学的理解。许国璋却从语言哲学的角度深入论述了汉语、汉字的文化建构，这是难能可贵的。许国璋所说的“语言哲学”，不同于现时西方流行的分析哲学的语言哲学，后者是出于形式语言学或逻辑语言学的范畴。许国璋所论“语言哲学”，属于“文化语言学”和“人类语言学”（90页）。许国璋认为，汉语、汉字的符号建构，是汉民族认知世界的一种结构化运作。这一点在许慎的《说文解字·序》和刘勰的《文心雕龙》有关论述中已清楚地表述出来。
例如许慎指出：“古者庖牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，视鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作《易》八卦，以垂宪象。”许国璋认为，中国古代学者没有对现代人所称的“语言”作正面的考察，而主要是从语言的书面形式论证文字的起源，“因此，我们可以从他们对文字起源的论证中，找出某些语言起源的理论”（13页）。许慎的论述表明，初民是把天象和物象作为语言资源来看待。初民对世界的认知形成一个系列，“天象、地貌、鸟兽的足迹、作物的生态、人身、人身以外诸物，都提供了各自的符号”。这种认知“由二项对立（binaryopposition）构成：天和地、鸟兽和农作、人和物。三组六类的名，反映人对世界的分类和认知”（13—14页）。在这里，许国璋把汉语的文化建构与汉民族世界观的建构紧密联系起来，体现出深邃的语言本体论思想。他为汉民族的文化、语言、认知的建构描绘了这样一个模式（68页）：
─天象
观、视│物││鸟类
人───│├───┤│兽类
取│象││地象│
（庖牺）───││││植物类
─人类
在这样一个模式中，语言显然成为人与世界连结的纽带。语言之“象”正是一个民族看待世界的
又如刘勰指出，“文之为德也大矣，与天地并生者何哉？夫玄黄色杂，方圆体分，日月叠璧，以垂丽天之象；山川焕绮，以铺理地之形：此盖道之文也。仰观吐曜，俯察含章，高卑定位，故两仪既生矣。惟人参之，性灵所锺，是谓三才。为五行之秀，实天地之心。心生而言立，言立而文明，自然之道也。”许国璋认为刘勰是在回答什么是形成世界第一原理（道）的问题。而他的答案是，我们至少可以从道的表现形式（realization）来对它观察，这就是道的“文”。这个“文”不是客观的天体地貌告诉人的，而是人对客观世界认知以后形成的概念。许国璋把“刘勰的语言学理论”概括为一个从客观世界到人的概念加工，再到语言，又到文字的模式（39页），指出这一模式在承认客观世界形和体的同时，充分肯定了人的认知作用，肯定了语言的主体性。
许国璋关于汉语的文化建构的论述给我们很深的启迪。
中国公元前200年诞生的一部解释词义的语言学专著《尔雅》，对所解释的词语作了这样的分类排列，即：释诂——释言——释训——释亲——释宫——释器——释乐——释天——释地——释丘——释山——释水——释草——释木——释虫——释鱼——释鸟——释兽——释畜。从这样一个排列体例来看，其顺序依次是语言人类社会的亲属——宫室——器具——音乐自然界的天——地——山——水生物界的草——木——虫——鱼——鸟——兽——畜，要言之，即语言人自然生物，语言排在第一位。这显示出语言在当时人们心目中的位置。在语言部分，《尔雅》或“举古言，释以今语”；或“约取常行之字，而以异义释之”；或“道物之貌以告人”，如此细密地辨析词义，反映出古人对语言意义的高度重视。《尔雅》反映的是中国先秦两汉时期人的文化知识结构。在这个结构体系中，词义的理解与阐释占据了重要的地位。这种对语言意义的重视，其实不独从《尔雅》始。在某种意义上，《尔雅》是对前代名物释义的一种大汇编。早在战国时期（公元前475年至前221年），语义的解释就成为人们认识世界、体验世界的一种重要方式。如《尸子》中将一对一的同义互训汇通为一对多，多对一的语义阐释方式。这种语义阐释方式在《尔雅》中蔚为大观。古人将自己对世界万象聚散离合、有机统一的理解，透过语义的汇通与条理固定下来。词义系统成为人的世界蓝图，语言观成为人的世界观的基础，这就说明《尔雅》何以以语言为其发端了。
中国古人对语言的重视显然出于他们对语言本体论意义的一种独特的感受。从哲学意识萌动的时候起，中国人就始终把人看作世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心的部分。中国传统哲学中的“人”和“我”的概念的基本特征在于它们不仅有人类学的含义，而且有宇宙论的含义。人与世界的本质关系及由之而来的认识关系，庄子在《齐物论》中非常精练地表达了：“非彼无我，非我无所取。”也正是因为如此，中国人并没有截然区分人与世界的自然关系和人文关系，相反，他们倒是早就看出这两种关系是你中有我，我中有你，无法非此即彼地截然分开。人与世界的关系决不是单方面的，而是全方位的。体现和维系人与世界的这种多方位关系的语言，因而也非纯粹的符号系统和工具——
语言是人性的表现。孔子说：“不知言，无以知人也。”（《论语·尧曰》）在古人眼里，“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人。”（《春秋谷梁传》）
语言是天道的表现。古人认为，“道者，文之根本。文者，道之枝叶。维其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤之章，皆从此心写出，文便是道。”（《朱子语类·卷百三十九）
语言是事物本质的表现。许慎说：“黄帝之史仓颉，见鸟兽蹄迒之迹，知分理之可相别异也，初造书契。”（《说文解字·序》）在古人看来，文字的产生，是由于从鸟兽的足迹领悟到不同的纹理可以互相区别，因而有必要，也有可能对万事万物的“纹理”加以抽象和区别。所以，“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。”而“文者，物象之本也。”经过象形——象征的抽象过程的文字图象，已不再是事物的自然之形，而是凝聚着人的概括的事物本质。
语言是治理天下、教化人伦的基础。古人对语言在一个社会组织中的维系作用有深刻的理解。易曰：“鼓天下之动者存乎辞。”因而“一言可以兴邦，一言可以丧邦”成为春秋时代的一种社会警醒意识。孔子把正百事之名作为他为政的首要之事。他说：“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足。”（《论语·子路》）古人又把语言作为一种社会政治的象征。在他们看来，历史上既有“结绳之政”，又有“八卦之政”，然后是“书契之政”。所谓“古者伏牺氏之王天下也，始画八卦，造书契，以代结绳之政，由是文籍生焉。”（《尚书·序》）《周易·系辞》这样评价语言文字的治理天下的作用：“上古结绳而治，后世圣人易之以书契，百官以治，万民以察，盖取诸夬。”“夬”是《易》卦名，这里作事物的画象。正由于语言文字概括了事象而又条理了事象，掌握文字就掌握了一种世界秩序，从而人人明理习仪，天下才得以治理。古代的统治者深谙此理，如《周易·夬卦》所言：“夬，扬于王庭。”《五经文字叙》解释说：“夬，决也。王庭孚号，决之大者，决以书契也。”这就是说，统治者总是利用文字下判断，在王庭上公开号召。许慎的解释更明确：“言文者宣教明化于王者朝廷，君子所以施禄及下，居德则忌也。”（《说文解字·序》）文字不仅是“宣教明化”之本，而且由于懂得文字可以“多识前言往行以畜其德”（《说文句读》），可以“令行禁止”明其忌，所以王者对“能文者则禄加之”。
总之，天道人性，流于语言，化成万物。古人“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”正因为语言在古代中国人的心目中据有如此重要的本体论地位，所以古人论文辞才有“文章者，所以宣上下之象，明人伦之叙，穷理尽性，以究万物之宜者也”的说法。
三、关于汉字的起源和演变
在汉字的起源和演变问题上，许国璋提出了两点有价值的看法。一是汉字起源的此世性，二是汉字起源的抽象性。这两点看起来互相矛盾，但其实质是从不同的角度论述了汉字起源和演变的文化特征。
汉字起源的此世性，说的是汉字产生形成的社会文化原因。过去我国学术界很少从理论的角度思考汉字之社会文化缘起。许国璋以《说文解字·序》中“古者庖牺氏之王天下也，……”一段话为依据，指出汉字的起源具有“此世性”。古代的汉字起源论与西方民族的“神造字母”论不同，“腓尼基人奉Cadmus神为字母的创始者，诺尔斯人奉Odin神为Rune字母的创始者，希伯莱人奉人类始祖亚当为语词的创始者，汉族初民奉‘王天下’的庖牺氏为创始人”。这“说明汉字起源学说的此世性，这一此世性是整个汉文化的此世性的一部分”（66页）。为什么这样说？许国璋引用了金岳霖的观点。金岳霖根据人与世界关系的不同，称印度文化为他世性的（otherworldliness），讲来世超度；希腊文化为超世性的（super-worldliness，即站在超出世界的层面上观察和分析世界），讲设问求知；中国文化为此世性的（this-worldliness），讲实用经验（见75页）。从许慎《说文解字·序》可以看出，古代的汉字起源论是与社会发展论密切联系的。“王天下”和“作《易》八卦以垂宪象”是相互联系的，治理天下需要书面符号形式。其后“及神农氏结绳为治而统其事，庶业其繁，饰伪萌生。黄帝之史仓颉见鸟兽蹄迒之迹，知分理之可相别异也，初造书契，百工以又，万品以察。”随着生产的发展，简单的符号已不敷社会的需要。于是书契（文字）应运而生，它使各类事物的区别明显了，也使各项公职的执行方便了，从而促进了社会的发展。许国璋显然指出了中国古代语言、文字起源学说的一个重要特点，尽管庖牺氏制八卦，仓颉造字都带有神话传说的色彩，但它们的社会发展基础是无可怀疑的。
与汉字起源的此世性相联系的还有汉字符号的人为性。许国璋认为，不能套用西方符号理论的能指所指结合任意性的原则来解释汉语言文字。所谓任意性原则是指语言符号所反映的词与物的关系是任意的，而非自然的。许国璋认为，任意性原则对硬要建立能指与所指之间的自然联系的批判是正确的。但事实上词与物的“自然结合”本身不可能在语言这一个介质中体现，它不存在，因此为它而作的假设也就无必要。然而反过来用这一假设（指“自然结合”论）证明“语言符号任意性”原则的正确，却是荒谬的。因为从语言体系来说，语言是一种理性的行为，具有系统性（systematicity）、可分离性（discreteness）、可学会性（learnability）。“语言学家发现语言的体系，是人对自身行为中的理智性的发现，也是对于理智性存在于语言行为中的肯定”（24页），“词之所以为词，是因为它存在于各种关系中。……正是这种可以抽象的延伸赋予词的‘所指’一种内存的理性；‘所指’之多而有变，都是按早已被人们所认识到的法则进行的，不是偶然的。在理性的网络中，词的所指变成一桩理性的事件”（31页）。从语言的群体发生来说，原始时期的语言符号是有任意性的，因为当时部落未成、语言未备，名不可能是有关联有从属的名，不妨假定为独一、偶然、任意的名。部落社会时期的语言符号是约定俗成的。所谓“约”，指社会制约，社会共议（consensus），决非任意创造，因为其时语言社团形成，语言使用者担负了命名和用名的双重任务，开始有了当时条件下的社会制约。文明社会时期的语言符号是立意的（motivated），即使是民间任意创造的词，也有语言文字学家赋予有理可据的形态（此段参见32页）。从语言的个体发生来说，小孩学母语或成人学外语，都有一个对任意性从感之甚切到不再感到的过程。小孩学语时常有的“超类推”（overgeneralization）现象，即对“任意性”的一种抵制（见31页）。可见“任意性”只是心理适应过程中的一种暂时现象，不适应就觉得不可捉摸，适应了就觉得理应如此。在这个意义上，任意性是可以转变的，不是客观存在的一种语言特征”（同上）。因此，语言符号能指与所指的联系是一种“人为的联系”、“理性的联系”，是受语言和社会双重制约的联系。许国璋特别指出：“中国古代的语言哲学，正象中国的主流哲学一样，是入世的，旨在治世的。中国传统的语言文字之学，其中心思想即是找出能指和所指之间的理性联系。”（37页）
如果说汉字的起源是此世性的，那么汉字的符号建构应是具象的，它出自于汉民族的实用——经验理性。然而许国璋并未在具象性上停留，而是指出了汉字起源时即具有、以后又不断发展的符号概括性。他以许慎《说文解字·序》“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。其后形声相益，即谓之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”一段话为依据，指出初民的造字是按照物的类画它的形，而不是按一件具体的物来画出它的形（如牛代表牛类，不是哪一只具体的牛）。这时已有概括，但抽象不够。其后从有限的物象产生无限的字，意味着字已经变成脱离物象的符号，抽象程度提高了，字的符号性增强了。许国璋强调指出（72—73页），汉字从象形变为象征，从图形变为笔划，从复杂变为简单，它的“文”已经大大不同于原来的图象，成了物象中最本质的东西，而它的“形声相益”的孳生更不受物象的限制。但许国璋并不因此否认汉字构形的理据。他把“分理别异”和“形声相益”看作汉字的两个特点，始终认为“汉语的方块字是形、声、义三者的结合体”（75页）。“文字的产生，贵乎有区别性特征”（70页）。并因此而批评那些片面强调汉字的符号化、符号性，且由此引申出方块汉字应废弃，代之以彻底符号化的拉丁字母拼音的观点，是“不经意地将语言的区别性原则置诸不顾”（75页）。许国璋在这里提出了一个发人深思的问题，即如何看待汉字的符号化过程，如何理解汉字的文化特征，如何认识汉字在其结构形成和演进的历史上所具有的独特的文化功能？
许慎认为，在仓颉造字之前，古人已经“仰则观象于天，俯则观法于地，……”，开始了象征符号的创造。汉字由图画文字发展而来（例略），汉字的发展史又是图画文字的象形、象意特征逐渐褪化的历史。这种褪化不是要将汉字发展为一堆纯粹假定性的符号，而是要使汉字的表意功能更好地适应语言与思维的发展。在汉字表意功能的不断完善中，汉字的结构形态无论在历时层面还是共时层面都经历了很大变化。
从历时层面来说，汉字的文化形态经历了一个不断符号化的递嬗过程。根据考古学的发现，汉字由图画文字向象形文字的过渡，在距今4500年左右。与图画文字相比，甲骨文字毕竟在符号化方面迈进了一大步。它的象形字大部分已经线条化、轮廓化、特征化了。尤其是甲骨文正以一种强劲有力的趋势用形与声的互注发展汉字的表意功能，使汉字能适应日常交际中新概念新语汇的大量形成。例如甲骨文的“河”字即在原有的“何（荷）”字形体上加形符“水”，“祀”字即在原有的“巳”字形体上加形符“示”，“鶏”字即在原有的象形符号上加声符“奚”。
周代的代表文字是金文，它在结构上与甲骨文没有很大的不同。春秋战国时代，由于社会的变革，封建割据冲破了汉字的统一规范。各种地方势力和地方文化对汉字作了种种改造，或分化，或繁化，或简化，但汉字发展的历程并没有中断。作为汉字发展主流的秦系文字，出现了直线化、笔画化的趋势。尤其是在秦统一天下后整理、推行的小篆，字形简化，形体固定，异体字减少，合文淘汰。秦系文字的进一步发展，终于导致汉字形态的巨变，产生了隶书。
隶书前的古汉字都以曲线构形以象实物之形。这种写实性的曲线虽经小篆改为圆润的线条，但象形的表意作用仍很突出。隶变将圆润的线条改为方折的笔画，使汉字的书写彻底摆脱了“描绘”而成为符号的书写。隶书大大简化了汉字的形符。许多以不同实物为摹写对象的形符被简化成单一的符号。如隶书中“鸟”字的四点，在小篆中是鸟爪的象形符号；隶书中“燕”字的四点，在小篆中是燕尾的象形符号；统一改为四点后，这些字的象形作用显然淡化了。由于形符的简化和统一，许多字难以看出本义。在符号化的进程中，汉字在象形的作用上付出了代价。
但隶变并没有改变汉字象形表意的性质，只不过使汉字的象形表意手段大为简化了。隶变后的汉字依然可以有一定的索形依据。例如“车”字在甲骨文中画有车厢、车轮、车衡、车辕、车轭、马、辔、车辖。隶书中的“车”，仍可以看出一个车厢和两个象征性的车轮。“角”字在甲骨文中象牛角形。隶书中的“角”字上部仍呈角形，等等。在古汉字中，同一个象形符号无论作单字还是作偏旁都是一样的形状，而在隶书中，“手”形作偏旁则左有“打”，下有“拳”，上有“看”；“示”形作偏旁则左有“祖”，下有“祭”等等。从这些偏旁也可以看出，隶变后的汉字结构虽然褪去了古汉字原始的象形特征，但在它的笔画态势中依然保留了相当程度的象形表意的理据，而同时，隶变后的汉字又大大便于书写了。显然，这是汉字表意功能在发展中的自我完善。
汉字数千年的发展过程，是其与生俱来的象形表意功能不断完善的过程。世界上许多文字都曾经历过图画文字的阶段，然而后来大多走上了用字母记音的发展道路，成为语言符号的符号。而汉字却把它的以形示意的文化形态发展，保存了下来。为了适应汉语表达的需要，汉字在表示词音上发展过多种手段，但它的逻辑框架依然是以表意为核心，形成其独具一格的文化样式。许国璋对汉字的符号概括性的分析和评价，有助于我们深刻认识汉字及其文化特征。
注释：
*《许国璋论语言》，外语教学与研究出版社1991年版，第75页。以下引许书只注明页数。
语音的发展变化不是杂乱无章的，而是有规律的。语音变化的规律性有两种表现形式。一种是无条件的，就是指读某一个音的字全都变成读另一个音的字，不受任何条件限制。例如古代是-m韵尾的字，现在北京话都变成了-n尾。例如 “甘”读gān，不读gām， “ 三”读sān，不读sām 等等，没有一个例外。一种是有条件的，就是指读某一个音的字不全作某种变化，只有符合某种条件的那些字才起这种变化。例如古代是-m 韵尾的字在现代广州话里大多数仍然是-m韵尾，只有唇音声母的字才变成- n 韵尾。例如 “ 三”仍然读sam ，而 “ 凡”则读fan，不读fam。语音发展规律的这种严整性，一方面给语音史这门科学的建立提供了前提，另一方面也对这门科学提出了比较严格的要求。任何推论，要是不考虑语音发展的这种规律性，都难免要犯主观主义的错误。
语音的性质
语音是人的发音器官发出来的表达一定意义的声音，它是语言的物质外壳。语音不同于自然界的其他声音。风声、雨声、流水声以及鸡鸣狗吠的声音，都不是从人的发音器官发出来的，一般也谈不上表示什么意义，当然不是语音；即使是人的声音，如果不能表示意义，也不是语音。例如，初生的婴儿，不懂语言，他发出的声音没有什么意义，不是语音；人咳嗽的声音，没有意义，也不是语音。语音是声音和意义的结合体。意义是语言的内容，声音是语言的物质外壳（或叫语言的外部形式）。
语言要借助于它的声音来体现其交际功能，一定的意义必须通过一定的声音形式才能表达出来。语言在声音里物质化了，借助于声音，语言才能成为人们可以感知到的东西。如果语言离开了有意义的声音，它就失去了存在的依据。所以，语音是语言不可缺少的物质外壳，或者说，语音是语言的具体面貌。
语音同自然界的其他声音一样，产生于物体的振动，具有物理属性；它是从人的发音器官发出来的，还具有生理属性；它要表达一定的意义，什么样的语音形式表达什么样的意义，是受社会的制约的，所以它又具有社会属性。其中社会属性是语音的本质属性。正是因为具有了社会属性，语音才同自然界的其他声音有了本质的区别，才能具有交流思想的职能。
汉语音节的本质特点
1.没有复辅音
辅音和辅音结合可以组成复辅音。复辅音在印欧语系里很常见，例如英语box [b?ks]、spring[spri?]、strict[strikt]等等。现代汉语音节中则没有这样的现象，辅音或者在音节的开头，或者在音节的末尾，辅音和辅音不能连着使用。
2.元音占优势
现代汉语音节中，可以没有辅音，但是不能没有元音。现代汉语普通话一共有39个韵母，其中单韵母和复韵母就有23个，鼻韵母只有16个，而且即使在鼻韵母中，元音所占的比重也是很大的，例如“i?n”、“u?n”、“ü?n”、“uen”“i?ng”、“u?ng”、“ueng”等韵母中，元音和辅音的比例是2：1。因此，在音节结构中，元音所占的比重很大。
3.有声调
汉语的每个音节都有声调，声调在汉语中有很重要的作用。首先，声调具有区别意义的作用。一个音节往往由于音调不同，所表示的意义就不同。这样的例子在汉语中比比皆是，例如普通话音节di如果读成四个不同的声调，则可以表示不同的意思：“低”、“笛”、“抵”、“地”。其次，声调具有区别词性的作用。例如“好”读上声是形容词，读去声则是动词；“钉”读阴平是名词，读去声则是动词；“卷”读上声是动词，读去声是名词。再次，声调是附着在整个音节上的，不同音节有不同的音高变化，从听感上说，汉语音节之间的界限就很容易分辨，也就是说，声调还具有区别音节界限的作用。
4.具有独特性
关键词：日文汉字；汉语拼音；音读规则
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）02-0109-02
学习日语的人常常感觉记词困难。日语词确实难记，因为规律难寻。学习印欧语系诸语，可用词素分析法将词分解为词干和词缀，加以整理，即利于记忆。日语词则不是这样。日语词来源不一，构成方式复杂。根据其来源分，有和语词、汉语词、混合词、外来词；按读音来分，有音读、训读、音训混读；同为音读，根据汉字传入时期不同又可分为汉音、吴音、唐音、宋音等等。因而，日语词的状况复杂，难读难记。要彻底解决记日语这一难题，唯一有效的办法就是掌握日语词的音读。音读和训读有其规律，抓住纲目，分清条理，是记忆单词的关键。
只要抓住日文汉字的音读和训读，记背单词的问题便可迎刃而解。但因音读和训读状况极其复杂，不加研究则无法弄清其所以然，学习者常常感到无从下手。笔者仅就日文汉字中的音读名词与汉语拼音间的联系来探讨并化解记词过程中常遇到的难题。
日文音读单词发音与汉语拼音之间的关联及规则
（一）长音规则
日语的音节有短音和长音的区别，长音的长度大约是短音的两倍，占二拍。一个假名通常代表一个短音。这些短音除作助词的假名以外都有相应的长音。单词会因长短音表记不同而产生不同的含义，因此，必须严格区分长短音。
现代日语中的长音的来源主要有两种。一种是本来发音就是拖长的，所以把这个音写成假名时，用代表长音的假名来表示，如あ段加あ、い段加い、う段加う、え段加え、お段加お；另一种是本来发音并不是长音，而是两个不同的假名发音，如え段也可加い、お段也可加う。由于这两个假名在发音上比较相似，当进行连读时，就自然演变成了长音。而这两种不同的来源，造成了长音的假名表示方法出现区别。根据这两种不同的发音方式，从汉语拼音到日文音读转换上可以找出以下两种规律：（1）在汉语中读作后鼻音（？蛳ng）时日语一般体现为长音，示例见表1。（2）汉语中双元音音节的，如？蛳ao、iu、ou等，日语一般体现为长音，示例见表2。
（二）拨音
拨音一共只有一个，就是“ん”，读音为自成音节的鼻音。它无法单独存在，在单词或语句里与前面的单词综合读出一个音。在五十音图出现的11世纪时，日语里没有这个音，也就是说，当时的日语中是没有鼻音的。但是当时的汉语中有鼻音，所以那以前日本人引进汉语往往都采取去掉最后的鼻音的方法来作为其音读。后来日本人觉得这样不好，于是重新创造了新的假名ん，那些汉字的音读也重新改成有鼻音的情况。在汉字中鼻音音节往往带有“n”的音节，根据这种原理，我们可以发现拨音音节中存在如表3所示的规律：
（三）辅音“j、q、x”
汉语中所谓的标准语即普通话，是以北京方言为基础创造出来的语言。但事实上，日语受广东、福建、上海等地区方言影响由来已久。即使在现代日语中依然残存着一些广东、福建等地区方言的使用习惯及痕迹。比如，现在汉语中“j、q、x”的音节，在很早以前是发为“k（か行）或s（さ行）”的读音的，随着时代的变迁和语言的发展，“k（か行）或s（さ行）”本身的音节发生了变化，取而代之成“j、q、x”的读音。在日语中我们能清楚地看到这二者之间曾经有过的密切联系，示例见表4。
（四）其他
日语的音读基本上都是模仿中国汉字本身的读音而来。受汉语音韵的影响，日语或多或少与汉字读音近似。但由于日本人在古代吸纳汉字时是以古汉语为原型的，而现代汉语与古汉语有了相当大的差异，所以无法与现代汉语普通话的发音完全匹配。纵然如此，我们还是能找到一些比较容易运用和掌握的读音规律：
1.在汉语拼音中以“l”开头的日文汉字音读以“ら行”体现，示例见表5。
2.在汉语拼音中以“b、p”开头的日文汉字音读以“は、ば、ぱ行”体现，示例见表6。
3.在汉语拼音中以“m”开头的日文汉字音读以“ま”或“ば行”体现，示例见表7。
4.在汉语拼音中以“z、c、s、sh”开头的日文汉字音读以“さ行”体现，示例见表8。
5.在汉语拼音中以“d、t”开头的日文汉字音读以“た、だ行”体现，示例见表9。
6.在汉语拼音中以“g、k、h”开头的日文汉字音读以“か行”或“さ行”体现，示例见表10。
当然还应看到，日语词的构成虽杂乱，但符合规律的终属多数，例外则属少数。如果适当采用中日音读对照法来记单词，完全可以解决记住绝大部分日语单词的问题。对于例外的那些词，只要在记住绝大多数词的同时加以注意，单独特殊记忆，也是完全可以记忆的。
综上可见，日语中音读的汉字大多与汉语词汇本身的读音相近，虽然受到传入时期及地域的影响，同一个汉字会有多种不同的读音方式，但总不会完全脱离汉语原本的读音。如果能够把握日语音读汉字和汉语拼音之间转换的规则，进而将其规律形成体系，再复杂再多变的单词也有规律可循。举一反三，即可在杂乱无章的词海中找到单词形成的方法，记忆单词也就不是一件难事了。因此，中国人学日语应学会利用自己的优势，科学掌握日语构成的规律，将汉语方言与日语汉字的音读联系并统一起来，究本溯源，这样才能更有效更快速地掌握这门语言。
参考文献：
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【关键词】 教学原则 对外汉字教学 初级阶段留学生
【中图分类号】 G622 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2013）02（b）-0091-02
1 对外汉字教学原则的特点
随着对外汉字教学理论研究的不断深化，对对外汉字教学原则的设想和实践也在逐渐清晰和细化。汉字教学原则的细化首先体现在针对教学对象高、中、低级别时的不同。目前，普遍的认识认为：首先，基础阶段与中高级阶段的汉字教学是有侧重不同的；其次，对外汉字教学与对内汉字教学是有本质差别的。即，对留学生的汉字教学绝不能等同于对中国学生的文字教学。对外汉字的教学旨在让学生了解汉字的基本特点和规律，能认读和书写汉字，最终目的是为了掌握汉语言本身。
2 针对初级阶段留学生的汉字教学原则
为了进一步明晰对外汉字初级教学阶段的教学内容、方法以及模式，我们首先需要有针对性的明确该阶段的教学原则。
第一、教学对象的分流原则。在普遍教学原则中，因材施教一直是教学的第一要则。针对留学生的汉字教学也必须遵循这一原则。我们可以将初级留学生大致以以下标准进行分流：（1）汉字圈与非汉字圈。（2）长期生与短期生。（3）男性与女性。针对非汉字圈学生的汉字教学一定要与汉字圈学生区别开来。以日本和韩国学生为例，日文中常用的汉字有3000左右，而韩国大致是2000左右，来自这两个国家的学生在汉字学习上的困难要远远小于非汉字圈国家的学生。因此，对两种文化圈的学生在初级阶段实行分班教学是有必要的，因为汉字学习障碍是影响初级阶段汉语教学最重要的因素，分班教学有利于汉字教学内容的有针对性的侧重与整体汉语学习的进度。另外针对抱有不同学习目的的学生也应该区别对待。很多欧美学生对汉语的学习主要出于兴趣和游学，甚至是旅游的目的，学习期限也较短，一般只学习一个学期或以下的时间；与之不同的是，许多东南亚和日韩的学生学习汉语的目的是就业或者是进一步进入高校接受学历教育。因此，对待长短期的学生应该由任课教师在班内采取不同的学习要求，对短期学生更多注重听说能力方面的训练，汉字教学主要起到辅助整体学习进程的作用。最后，学生的性别对汉语学习也有较大影响，根据有关调查以及本人的教学实践经验表明，女性在汉字读写方面的能力都强于男性。这种现象主要与汉字认知的大脑神经机制有关。一般来说，女性具有较强的形象思维能力，而男性的抽象思维能力更强一些。汉字的音形义特点更多的需要大脑右侧的形象思维区域进行语言材料处理。因此，对待男性和女性在思维优势上的特点，应由任课教师在班内对男性学生给予更多的关注，采取一些不同的教学手段，不能急于求成。
第二、课程的设置原则。首先，根据相关的留学生汉字学习的调查及其学习的实际情况来看，系统的汉字基础知识课程应该在初级阶段开设。其必要性在于：（1）引导学生培养正确的汉字书写、学习习惯，以避免后续学习中因汉字基础知识缺失而造成的书写、认读偏误；（2）帮助学生建立正确的汉字观，即认识到汉字是理据性的科学文字，从而避免学生对汉字的畏难情绪；（3）以由浅入深，简明讲解，文化引入等的教学手段引发留学生学习汉字的兴趣。其次，汉字课程应该在零起点留学生开始汉语学习4―5周左右之后开课。对零起点学生开设汉字课程的时机是值得关注的重要问题。如果在学习开始阶段就直接进行汉字教学，留学生很可能因为缺乏汉字材料储备而很难理解教学内容，从而致使无效教学。而如果在第一学期的中后期再开展教学，很可能造成学生的认读、书写习惯已经形成而很难纠正，也不利于学生利用规律快速记忆汉字，从而很难提高汉字学习效率。最后，汉字课程在形式上应该是独立于综合、听说等其它课程的内容而单独开设的。其独立性是相对的，可以在不改变原有课程设置的前提下，保持汉字课教学大纲和教材的独立系统性，这样既可以保证汉字教学内容本身的完整性和规律性，符合汉字自身特点，又避免了对课程设置进行调整的客观困难。
第三、汉字输入与输出的相关原则。所谓汉字的输入与输出是指其认读和书写。根据认知理论中神经机制对语言的处理方式来看，认读是被动接受，而书写是主动创造，后者要比前者难。因此，在实际教学中，应注意汉字输入和输出的比例问题。一般认为，语言学习中，输入量比输出量大10倍以上。具体到汉字而言，这个比例还要增加。汉字输入是汉字学习的重点。只有建立足够大的汉字材料储存，才能培养留学生的“字感”，从而在大脑中形成汉字自动处理机制。另外，对留学生在汉字输入和输出的学习要求上应该注意以下两点：（1）对留学生汉字输入方面的要求，应更强调辨识汉字的字义，而非字音，或者更有胜者要求留学生同步掌握汉字的音形义。这种要求标准源于汉字本身的特点。汉字的形体主要是表义的，对于本族人来说，看到生僻字时，也只能大概根据字形猜测字义。因而过分强调留学生对汉字见字知音，是不符合阅读时的效率原则的；（2）对留学生汉字输出的要求上，特别是初级阶段的留学生，应注意允许使用一部分拼音输出。这样做主要源于非汉字文化圈留学生的文字认知特点。在学习的最初阶段，让留学生从母语的拼音文字直接进入非拼音文字的书写是比较困难的，而允许有限的拼音输出便是一种有效的过渡方式。
第四、教学最优化原则。所谓教学最优化原则，在对外汉字教学中主要体现在以下两个方面：1.教学效率的优化提高。教学的效率指的是教学投入与产出的比例。在对外汉字教学中，应争取以最简明扼要的教学，获得最好的教学效果。在汉字教学时间和内容总量的控制上应该注意效率的优化。尤其是初级阶段，汉字知识的教学时间应尽量控制在每周2课时以内，也就是说，其课程量占总课程量的10%左右，这种时量的控制主要是根据初级阶段留学生的学习需求而设定的。语言的交际目的为该阶段的首要目标。汉字知识的教授应该在不占用听说技能训练和综合语法课时的前提下，既有利于辅助整体汉语学习进程，又有助于调动他们学习的积极性。2.教学资源的优化利用。随着科技的不断发展，互联网资源的日益丰富。对外汉语教学资源种类也呈现出多元化的趋势。近年来，除各种传统的汉语课本、自学教材、教学资料在不断的推陈出新外，很多新兴汉语网络教育资源，如学习汉语的网站、网校、软件等也不断涌现。多媒体资源之于汉字教学的作用主要体现在：（1）便于生字查询。使用网络字典时，既可以拼音输入，又可以手写输入。这使得缺乏偏旁部首知识的初级阶段留学生有可能在汉字音、形只知其一的情况下，查询生字。（2）汉字字音示范。（3）汉字字形笔画动画演示。（4）汉字字义的详尽阐释。（5）汉字知识广泛。（6）讲解演示的可再现性。（7）突破学习的时空限制。（8）增加汉字学习的趣味性。因此，在网络汉字学习资源优势的启发下，针对实际的课堂教学，利用多媒体课件便成为了最有效的汉字教学手段。多媒体课件中的动画、图片演示，不仅生动有趣、一目了然，而且便于学生的自学与复习。这在很大程度上优化了教学资源的高效利用。
3 结语
综上所述，对外汉字初级教学阶段的教学原则，应以提高教学质量和效果为目的，充分了解该阶段学生的学习特点，把握时量，集中优势，效率优先，为教学工作的顺利开展提出科学合理的指导，从而为整体教学设计规划奠定坚实的基础。
参考文献
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所谓买卖婚,就是把女子当做货物,用其它的财物交换以作为自己的妻妾的一种婚姻方式。“嫁”这个字就形象的反映了这一婚姻方式。在古代，女子的婚嫁，是以男女家庭不平等为前提而成为事实的。《汉字简史》认为“：嫁”得名于“贾””沽”“购”，而“贾“”沽”“购”都有买卖之意。《说文》:“贾，市也”。“市”就是买卖。“沽”亦为买卖之意，《墨子•公孟》“：当为子沽酒。”成语“沽名钓誉”“、待价而沽”里的“沽”也是买卖之意。“购”的意思则是重金收买。而且，在先秦“，嫁”字确实有“卖”义。《战国策•西周》“：臣恐齐王为君实立果，而让之于最，以嫁之齐也。“”嫁之齐”就是卖给齐国。可见“，嫁”表现了古代的买卖婚俗。正是因为有了买卖的性质，所以就产生了嫁女的补偿问题，也因此出现了女人的高低贵贱之分。
二、从“姑“”舅”看表亲婚婚俗
在我们现在的观念中，我们都知道，“舅”是指母亲的弟兄，“姑”是指父亲的姐妹。但是在古代的文献中，“舅”“姑”这个称谓和我们现在的理解可以说是大相径庭。在古代，这两个称谓不仅指父亲的姐妹和母亲的弟兄，它还可以指公婆。《尔雅•释亲》“：妇称夫之母曰姑”。这是妻子对婆婆的称呼.除了公婆这两种称谓外“,姑”字还是女婿对岳母的称呼。《礼记•坊记》：“昏礼，婿亲迎，见于舅姑，舅姑承子以授婿。”“舅”除指母亲的兄弟外，又是媳妇对公公的称呼，亦为女婿对岳父的称呼：“为出生时，献帝舅车骑将军董成辞受帝衣中密诏，当诛曹公。”理论上说，舅姑表婚有三种基本形式。从男子的角度来说，一种是与父亲的姐妹的女儿结婚，一种是与母亲的兄弟的女儿结婚，还有一种最普遍的是双向的姑舅从表婚，即一个男子和一个女子结婚，这个女子既时他父亲姐妹的女儿，又是他母亲兄弟的女儿。产生这种婚姻的原因并不是一代产生的，而是上一代的婚姻也是从表婚产生的。在有些地方，这三种形式不一定并存，但它在某些少数民族地区还是有一定的遗存，如云南沧源侗族中就曾经十分盛行双向交错从表婚。
三、汉字婚俗文化的教学原则
（一）因材施教
由于学生个体的不同，因此，在教学方法的选择上，也就显得略有不同，这就显示出了因材施教原则的重要性。所谓因材施教，就是指教师根据学生的不同特点而差别性的选择教学方式的一种教学方法。在因材施教的过程中，教师应该体现出三个特点。第一，教师应体现出动态性。所谓的“材”就是指的学生，学生是活动的，变化的，因此在婚俗文化的教学过程中，教师应该根据学生的变化来变换自己的教学方法。第二，教师要体现出整体性。在婚俗文化的教学过程中，教师不应该仅仅是针对个别的学生来进行教学，而是针对全班同学进行教学，教师教学的目的是提高班级的文化能力。第三，教师应体现出阶段性。当量的积累达到一定程度时就会有质的飞跃，当不同的学生都具有了一定程度的提高时，教师就应该相应地改变自己的教学方法。有句话说的很好：“事异则备变”，说的就是这个道理。从这些方面来看，对外国留学生进行进行区别性教学显得很有必要。
（二）循序渐进
对教师来说，婚俗文化的教学过程是一个漫长的过程。对学生来说，婚俗文化的学习也是一个不断积累、不断进步的的过程。因此，我们要在教学中把握循序渐进的原则。人的认识过程都是从简单到复杂，从初级到高级的过程。因此，在教学过程中，教师也应该充分认识到这一规律，从而更好地进行教学。在婚俗文化教学的过程中，教师要把握从慢到快，从少到多的教学节奏。在刚开始的教学活动中，教师可以先教学生们进行汉字的书写，如：“婚”“嫁”“娶”等等。在学生掌握这些汉字以后，教师开始逐步地对学生们讲解这些汉字所包含的文化意义。在学生能够逐步掌握这些文化知识之时，教师可以适当的加快教学的进度，使学生在学习过程中有个缓冲的过程，从而达到更好的教学效果。
（三）保持客观中立态度的原则
教师在给学生上课的过程中，要用客观的态度来上好每一节课。我国是拥有五千年历史的文化强国，婚俗文化又是我国文化的重要组成部分，当教师给学生讲授婚俗文化知识时，不应该夸大其词，更不应该卖弄、炫耀，而是应该实事求是。在讲解婚俗文化的特点时，应该客观地去讲解，不能私自夹杂个人的感彩。教师更不能私自评价其他国家婚俗文化的优劣，这样容易打消学生们学习的积极性，甚至可能引发学生的反感。因此，在以后的婚俗文化教学中，教师一定要采取客观中立的态度。对于一些比较敏感的话题，教师也应该尽量避开，从而避免引发不必要的矛盾。
四、结语
一、汉字教学的“因字施教”原则
从汉字的造字方法来说，汉字有象形字、指事字、会意字和形声字。我们可以利用汉字的造字方法来实施相应的教学方案，不拘泥于某种教学方法，而是“因字施教”，不同的字用适合的方法。这也符合“后方法论教学原则”，同时也是哲学上所说的具体问题具体分析的体现。有效的利用汉字本身的特点，做到因字施教，才能我们在教学中更加游刃有余。在汉字教学的过程中通过初级阶段的学习、了解和感知打下汉字学习的基础，形成汉字的字感是很重要的。由于大多数指事字、会意字、形声字都是由象形字衍生而来的，象形字的学习是学习其他字的基础，所以象形字在这个过程中起到桥梁式的非同寻常的作用。因此，象形字的学习在对外汉字教学的初级阶段显得尤为重要。一般象形字都为独体字，是古人用来表达某一事物的图画演变而来的文字，我们可以运用这一特点进行相对应的教学。
二、象形字的教学方法
由于象形字是图画演变而来的，我们为了让留学生更直观的了解这一特点，我们可以将文字还原为图画。例如“山”字，我们把这个字稍加描画就还原了它的图画形象，学生就很容易了解和掌握这个字了。也就是找到汉字的字源，即字源教学法。例如“水”字，我们可以将这个字从图画变为文字的过程体现出来，找出从古文字到现今文字的演变过程，这样留学生就能很直观的了解这个字了。我们还可以利用现代化的设备，找到或者做出对应的动画，动画的方式更能体现文字的变化，能直观而生动的展示文字的变化过程。在学习了象形字这些特点之后，我们还可以带学生做游戏练习学习的内容。比如看图画写出汉字，如果看着图画马上就能汉字，那么证明学生掌握了这个字。这样做的好处是学生既掌握了汉字的字形同时也掌握了其字义，可谓一举两得。也可以反过来让学生做到举一反三，例如，我们在学习“火”字的时候，可以先让学生自己想象它是怎样的原形，怎样把“火”画成其图画形象。让学生先动手画然后再给出答案让他们进行对照。这样，学生不但印象深刻，容易掌握汉字，并且趣味性很强，让学生在愉快的氛围中学习汉字，把学习汉字的乐趣充分发掘出来，这也是应对学生学习汉字时情绪低下的有效方法之一。
三、指事字的教学方法
指事字是在象形符号上加标识来表明意义所在。在学习了象形字的基础上，再学习指事字就容易很多了，例如“本、末”两个字就可以同时教学，把“木”画成树的形状，然后在底端示意表示树的底部，“根本”便是“本”的本义。同理，“末”便是“尾端、末尾”的意思。再例如，“刃”字，在掌握了象形字“刀”的情况下“刃”学起来就容易多了。
四、会意字的教学方法
会意字的教学也可以从象形字入手，例如“休”就是一个人靠在一棵树上休息的象形，很容易理解。这样，掌握了方法之后汉字的学习就变得容易了很多，在学生掌握了很多汉字，到中高级阶段之后一些特殊的汉字，我们无法把他们解释得清楚明白的时候。因为他们有了自己的基础，再学习那些字也不再显得那么难了。
五、形声字的教学方法
关键词：汉字词 教学 韩语
中图分类号：H19 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）12（b）-0147-02
众所周知，韩语词汇体系由韩语汉字词、固有词和外来词3部分构成。其中汉字词数量最为庞大，占总词汇量的60%～70%。韩语汉字词与汉语词汇关系密切，其来源大体分为3类，一类是源于中国古代汉语的汉源汉字词；另一类是源于日语的日源汉字词；还有一类是汉字传入韩国后，韩国本土使用汉字语素自己创造出的韩源汉字词。
韩语汉字词中有些词汇与汉语词在发音、语义、用法上非常相近，得益于此类词，中国学生在韩语文章的阅读和理解中相比非汉字圈的欧美学生具有明显优势。同时，韩汉语言中也存在大量形态相近，但词义、词性、用法等方面不同的词汇，这类词汇对应的汉字容易误导中国学生，使他们在使用上出现错误。因而，如何帮助学生正确地认识和运用韩语汉字词，是韩语词汇教学的重点之一。
1 韩语汉字词与汉语词汇的词义对比
1.1 同形同义词
同形同义词指构词的汉字语素相同，并且词义、用法、感彩等方面也几乎相同的韩语汉字词和汉语词。韩汉语言中的同形同义汉字词汇包含大量的名词，如“山”“T”“W校”“家”“生日”“D^”“私生活”“力”等。除名词外，汉字词根与韩语词缀“-??”“-??”“-???”等构成的动词、形容词也与汉语词的意思几乎相同。如“\??”“x究??”“育??”“健康??”“危U??”“\??”“自由??”“害??”“自????”等。同形同义词不仅形义相同，而且读音也很相似，因而中国学生在学习韩语同形同义汉字词时，很容易理解、背诵、掌握。
1.2 同形异义词
同形异义词指构词的汉字语素相同，但在词义、用法或感彩等方面不同的韩语汉字词和汉语词。同形异义词可分为同形部分异义词和同形完全异义词两种。
（1）同形部分异义词是指构词的汉字语素相同，但在词义、用法或感彩等方面有共同点，但并不完全相同的韩语汉字词和汉语词。如“提出”在韩语和汉语中都可作为“提出意见/???提出??”使用，表示“提请建议、方案等”。但除此意义外，韩语中的“提出”也可用于“???提出??”中，表示“提交”的意思。而“放心”一词在韩语和汉语中都表示“情绪安定，没有忧虑”，但与汉语中的用法不同，韩语“放心”一词多用于带有否定色彩的句子中，表示“松懈、大意”，如“?? ??? ?????放心?????.（不要以为考试题容易就大意）”。
（2）同形完全异义词是指构词的汉字语素相同，但在词义、用法或感彩等方面完全不同的韩语汉字词和汉语词。如“vx”在汉语中指“对文章内容的总体概要含义”，而在韩语中则指“上课”；“?U物”在韩语中指“排泄物”，而在汉语中却是不文明的词语；“成人病”在韩语中指的是“高血压、高血脂、心脏病等老年人容易得的病症”，而在汉语中却是一个容易引起误会的词汇。
关于同形异义词产生的原因，很多学者认为：一是韩语汉字词保留了传入时期古汉语的词义，而现代汉语的词义已经随着社会的变迁发生了变化，原有的词义被扩大、缩小或转移。二是汉字词引入韩语后词义发生了变异、派生。三是因为时代演变的过程不同，汉韩两国词汇出现了引申和比喻上的差异。
2 汉语知识在韩语汉字词习得过程中的影响
20世纪50年代的对比分析理论（Contrastive Analysis）提出了“语言迁移”的概念，指在语言学习过程中已经获得的母语知识对新语言学习产生的影响，分为正迁移（Positive Transfer）和负迁移（Negative Transfer）两种。正迁移表现为过去获得的知识对新知识的学习起促进作用，有利于新知识的掌握；负迁移则表现为过去获得的知识对新知识的学习造成阻碍，增加新知识学习的难度。
2.1 汉语知识对韩语汉字词习得的正迁移
（1）有利于学生对于词汇内涵的理解。语言是文化的载体，词汇中蕴含着丰富的文化内涵。对于中国学生来说，母语的文化知识，对汉字词所蕴含的文化意义理解起来非常容易。如“八字”“百年偕老”“|西答”“百?如一”“雪上加霜”“匪拦放搿薄?^蛇尾”等等，这类词汇学生通过字面就完全可以理解其意，减轻了学生学习的难度。
（2）有利于学生积累词汇、提高阅读能力。外语学习中词汇量的积累非常重要，可以说词汇量的多少，直接决定着学生的阅读能力。韩语汉字词广泛地应用在韩国社会的各个领域，如亲属指称语“父H”“母H”“姨母”等；表示职业类别的“外交官”“警察”“t”等；表示节气或方位的“太”“选薄按笫睢薄岸至”“UL”“|”“西”等；数量词“一”“十”“百”“”“J”“名”等。
特别是韩语中存在着大量汉字词缀，这是汉字词在融入韩语的过程中，逐渐地产生了韩语黏着语的特点。韩语中的汉字词缀造词能力很强，不但与汉字词结合造词，也可以与固有词、外来词结合造词。韩语汉字词前缀有“非-”“小-”“高-”“低-”等，汉字词后缀有“-家”“-”“-W”“-的”等。学生如果掌握了这些词缀的意义和用法，在中高级阶段的阅读过程中，就能够借助母语知识的“拐杖”推测未学词汇的意义，使阅读能力得到明显的提升。
2.2 汉语知识对韩语汉字词习得的负迁移
（1）对于词汇理解和使用的误导作用。由于韩汉语言中存在相当数量的同形异义汉字词，如汉字词“??（出世）”在韩语中指“出人头地”，“??（放心）”指的是“松懈、掉以轻心”，“??（出b）”指“分娩、生孩子”等等。初级阶段的学生在接触这类词时，很容易根据表面的汉字，e误的理解其意义。特别是存在于韩汉语言中的感彩不同的汉字同形词汇，如果不能恰当的使用，很容易引发误解。如“???（自心）”在韩语中指“对自己有信心，自己感到骄傲和光荣”，“???????（自信心很强）”，“??（约会）”在韩语中仅仅是普通朋友间的“约、约定”等等。
（2）在韩汉翻译过程中译文词不达意、晦涩难懂。在翻译教学过程中，学生完成的中文译文常常直接照搬汉字词的汉字，译文语句不通，往往只有懂韩语的人才能明白其意。如“????（休v）???.（今天停课）”翻译成“*今天休讲”，“?????????????（_J）????.（按下查询按钮，查询余额。）”翻译成“*按下查询按钮，_认余额。”，“???????.（性格随和）”译成“*性格圆满”。这样的晦涩译文，直接影响着对学生专业能力的评价，使招聘者对学生语言能力的评定大打折扣。
3 韩语汉字词教学策略
（1）增加学生认知韩语汉字词的机会，使学生尽量多地了解各个领域的韩语汉字词汇。汉字词因其发音与汉语相似性，易于学生背诵和掌握。特别是与汉语词汇词义、用法几乎相同的汉字词，此类词无需教师过多讲解，学生完全可以利用母语知识自主学习。因此教师只需提供给学生这类词的词汇表，通过课后作业等形式督促学生独立完成学习。而与汉语词汇词形相同但词义完全不同的汉字词，学生初次接触时容易产生偏误，增加学生与此类汉字词接触，不仅可以使学生进一步认知汉字词和汉语词汇的差异，也可以通过教师的讲解、引导，使学生正确地掌握其用法及意义，有效地降低学生偏误几率。
（2）引导学生了解和掌握韩语汉字词的音节和所标记汉字的对应关系，培养学生对未知汉字词的推断能力。教师可以收集一些有趣的汉字词汇材料，引入到课堂教学，训练学生，通过韩汉语言发音的相似性，推断词汇的意义。推断能力的提升，不仅能够调动学生学习的积极性和成就感，也能极大地提高学生韩语词汇学习的效率。
（3）加强学生韩语汉字词翻译练习。按照词汇、句子、短文的顺序，通过韩汉翻译练习，循序渐进地使学生掌握汉字词的翻译技巧，用恰当、精准的语言组织译文，增加翻译的准确性。同时，也需要提醒学生平时注意汉语词汇、汉语知识的积累，良好、扎实的汉语语言知识对中韩翻译能力的提升起着至关重要的作用。
4 结语
韩汉语言关系密切，母语汉语知识在中国学生习得韩语汉字词的过程中发挥着积极的作用，大量与汉语词汇同形同义汉字词的存在，减轻了学生学习的难度，增加了学生学习的信心。但同时学生在学习汉字语素相同，但在词义、用法不同的韩语汉字词时也因为汉语知识的干扰作用，在使用上频频出错。因而教师在教授韩语汉字词时，应该恰当地运用教学方法，使学生在学习过程中有效地利用母语的正迁移，尽量减少或避免母语的负迁移，提高学生学习的效率。
参考文献
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关键词： 内隐学习 外显学习 案例分析汉字教学
一、引言
自上世纪五六十年代开始，对外汉字教学受到关注。1950—2006年，关于对外汉字教学研究的论文有363篇，许多对外汉语教材也纷纷关注汉字教学。近年来随着认知心理学在对外汉语研究中作用的提高，内隐学习和外显学习已被引用到对外汉语教学中。本文以《快乐汉语》第一册及其配套练习册为研究对象，从内隐学习和外显学习角度探讨此教材中的汉字教学。
二、内隐学习与外显学习
美国认知心理学家Reber（1967）在《人工语法的内隐学习》一文中首次提出内隐学习的概念，他把学习分为内隐学习和外显学习两种类型。认为内隐学习指学习者对正在学习的结构知识缺乏意识，他们是在不知不觉中，通过可理解的输入并习得知识。而外显学习是需要付出努力，采取一定策略来完成学习任务的过程。国内学者徐子亮（1999）在此基础上提出了“字感”说，认为在学习起始阶段，要尽可能多让学生接触汉字，大量认读，让学生感知体会汉字的形，以此逐渐扩大短时记忆范围，并形成字感。戴曼纯（2005）指出外显学习是指利用外显手段（如记忆法、语法分析）学习语言内容（如词汇、语法），是通过有意识的方式进行的，学会的知识以外显方式储存，使用起来用意识进行控制。
三、内隐学习与对外汉语汉字教学
（一）《快乐汉语》中汉字的内隐学习
从全部汉字和教材要求掌握的汉字[1]两方面对《快乐汉语》第一册及其配套练习册中所出现汉字的重现率做了一个统计[2]，结果显示有些汉字虽不是教材要求掌握的，但重现率很高，甚至远超需要掌握汉字的重现率。例如“不”，其重现率高达147次，高频率的重现正是为了让学生在熟悉字义的情况下自然而然地习得这个字的书写。除了“不”外，还有“的、第、哥、家”等，它们都不是教材中重点强调要求掌握的汉字，但出现的频率都很高，属于HSK汉字等级大纲中需要掌握的甲级字。教材采用内隐教学法，希望学生在不知不觉中产生字感，进而习得这些汉字。在内隐学习的过程中，学生能够对这些汉字的整体结构有所印象：如左右结构的“的、哪、他”；上下结构的“第、家、哥”；独体字“不、儿”。
同时，统计结果得出《快乐汉语》第一册及其配套练习共172个词汇，其中71%为《新汉语水平考试——HSK（一级）、（二级）大纲》词汇，即初级水平词汇。参照《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》[3]，84%为一级（初级）词汇。除去两本书的封面、前言和同形异音字，出现的汉字共为299个。参照HSK汉字等级大纲，其甲、乙级字覆盖率为34%。同时，高达90%的汉字为《等级划分》中的一级（初级）汉字。此教材很好地体现了《大纲》和《等级划分》的要求，而这些汉字也正是汉语学习者必须掌握的，无论以哪本教材为学习对象，都会接触到这些汉字。而以北京语言大学HSK动态作文语料库4为分析对象所揭示的隐性问题，正是大部分教材的汉字教学所存在的问题，此教材也不例外。
从内隐学习与本教材的汉字教学相联系的角度出发，基于动态作文语料库，以重现率高却不在教材要求掌握的汉字范围内的汉字错误分析为例。“不”（20例），错误原因：笔画错写（65%）；缺笔画和笔画间组合关系错写（各为15%）；笔画书写不到位（5%）。“的”（23例），错误原因：连写造成的笔画之间组合关系混乱和笔画书写不到位（39.1%）；笔画错写（26.1%）；缺笔画和部首错写（各为17.4%）。“家”（13例），错误原因：缺笔画（38.5%）；笔画错写（30.8%）；笔画间组合关系错写和偏旁错写（各为15.4%）。HSK动态作文语料库的被试者都是高级水平的学生，但还有这些方面的错误，说明内隐学习存在一定的不足。
（二）应对措施
1.重视教师的教学。
教师对学生的影响很大，尤其是初级学生，在初级阶段应改变一些策略方法。首先，加强汉字的笔画和笔画之间组合关系的教学，循序渐进地教学；其次，教师在课堂教学和批改作业时应始终做到不写连笔。这样，学生能对所学汉字的笔画数看得更清楚，自觉地养成不写连笔的习惯。例如“家”字笔画复杂，尤其是偏旁“豕”，在教学时更要注意。
2.重视情境的作用，充分利用课堂游戏和互动环节。
《快乐汉语》的教学对象是11—16岁的中学生，课堂教学中可穿插适当的游戏活动，教师要充分利用这个环节。如把词语分成汉字，再把非独体字分为部件，每一张卡片是不同的部件，让学生用这些卡片组成不同的汉字。在使学生熟悉汉字结构的同时，也加深了他们对于汉字部件的认识。除此之外，还可切分成笔画，让学生来组字。这样不仅可以学好汉字的笔画，还可以了解笔画之间的组合关系。
四、外显学习与对外汉语汉字教学
（一）《快乐汉语》中汉字的外显学习
《快乐汉语》中的汉字教学部分出现在课后练习的书写汉字部分，前两课是三个汉字，以后每一课都是四个。汉字教学除了整字书写练习，还有笔顺练习，对于下一步要出现的笔画用红色标出来，提醒学生注意，帮助学生记住汉字书写的正确笔画顺序，突出汉字的外显学习。学生通过写汉字练习，加深对汉字笔画和整体结构的认识和了解。
当然，这样的汉字学习是随文识字的，并不系统，忽视了汉字的构造，进而忽视汉字整体系统和层级的学习。外显学习论的代表人物Schmidt和Frota.Schmidt强调“注意”在外语学习中的重要性，认为外显学习是掌握知识的必备先导，应该重视显性知识的积累。教学时应重视规则的教授，而此教材中很少涉及汉字规则的教学。
教材中需要掌握的重现率较高的有半包围结构“有、在”，独体字“电、人、我”等，左右结构“好、课、师”等，上下结构“去、是”。从语料库分析中得出很多错例，一定程度上揭示了学生汉字规则学习的缺陷。如“有”（30例），错误原因：笔画错写（60%）；缺笔画（23.3%）；笔画间组合关系错写（16.7%）。“我”（40例），错误原因：笔画错写（57.5%）；缺笔画（35%）；笔画间组合关系错写（7.5%）。“好”（7例），错误原因：笔画间组合关系错写、笔画错写和偏旁错写（各为42.9%）；缺笔画（14.3%）。“是”（11例），错误原因：缺笔画（63.6%）；笔画间组合关系错写（18.2%）；笔画错写和多笔画（各为9.1%）。
（二）应对措施
1.加强外显教学。
对于汉字的规则化教学，前人已提出了很多教学方法，如部件教学法、形声字教学法、字源教学法、字族教学法等。在此进一步强调，在汉字规则化教学中，加强汉字笔画、汉字整体结构、笔画组合等方面的汉字规则教学，即加强外显教学。
2.重视细节。
据以上的错例分析，可看出学生对汉字的整体结构掌握得较好，错误大多集中在细小的地方。为了减少这些错误，应注重笔画和偏旁等的教学，让学生养成注意细节的习惯，特别是当同一种笔画出现多次的时候，很容易缺笔画，如“我、是”等字；另外，还要注意笔画之间的相互关系，应系统地引导学生对于笔画间分离、相接、相交关系的认识。
五、结语
本文从内隐学习和外显学习出发，探讨了《快乐汉语》第一册及其配套练习的汉字教学，指出其优点和不足。在加强内隐学习和外显学习相结合的基础上，建议采用如下《快乐汉语》汉字教学顺序：第一课先教汉字的基本笔画。第二课用笔画组合的方式让学生明白笔画的组合关系，如以“横、竖”组成“十”，为相交关系；“横、撇”组成“厂”，为相接关系；两横组成“二”，为相离关系。再用归纳法，让学生加深对汉字的这种笔画组合规则的印象和了解。第三课，加强相似笔画间的区别，可以把“竖与竖钩、竖提”放到一起，让学生知道这三者之间的区别。接着，第四课、第五课可以加强偏旁教学，同时加入相似偏旁的对比，以免学生多添或少写笔画，如“口、日、目”之间的区别。之后的课程再陆续出现整字、独体字或者是合体字教学。我建议加强对于学生字感的培养，以便更利于汉字教学。
注释：
①教材要求掌握的汉字指课后练习和练习册中要求练习的汉字.
②统计从汉字书写和字形出发，不考虑字义，同形异音字、同行异义字为同一个汉字.
③汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分.以下简称《等级划分》.
④以欧美学生错例为分析对象，排除无效错例所得，存在一字多错现象.
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关键词：对外汉语教学 汉字 部首
一.部首的含义
“部首”一词自东汉至今没有一个统一而明确的定义，数量也有所不同。东汉许慎在《说文解字》中把形旁相同的字归纳在一起称为部，每部把共同所从的形旁字列在开头，这个字就称之为部首，《说文》总结归纳了有540个部。随着时代的推移，后人对其增减改易，南朝顾野王编纂《玉篇》改动较少。而明代时期的梅膺祚《字汇》则改动最大，它从部首到正文全改成楷体字形，后来《康熙词典》、《辞海》、《辞源》都沿袭了《字汇》。现在人们对于部首的定义各执己见，《现代汉语》（黄、廖）对于“部首”条的解释是：“字书中各部的首字，具有字形归类作用。”《新华字典》对“部首”条的定义是：“具有字形归类作用的偏旁，是字书中各部的首字。”近几年还有些学者如李恩江（1993）认为：“部首是字书编撰中使用的概念，若干个字共有某一结构成分，则归为一部，编书时就让共有的结构成分打头，因称部首。”总结知，不管部首定义如何的变化，我们认为它必须涵盖以下三个基本特点：（1）部首的适用范围。（2）部首的本质。（3）部首的属性。若是没有以上三特点就不能正确概括部首。部首可以说是汉字的“身份证”，按照相同的部首将它们安排在一起，有助于汉字教学。因此，我们必须把部首研究透彻。
二.目前汉字教学存在的问题
在对外汉语教学中，汉字是教学的难点。很多初级水平的学生在面对汉字时常常产生畏惧的心理，有时止步于初级的口语水平。就连中高级水平的学生，在汉字书写方面也时常犯难。尤其是非汉字文化圈的学生就更加的困难，他们被如图画般抽象的汉字弄得不知所措，对于笔顺笔画概念更是模糊不清。对掌握不了汉字的书写，不明白汉字意思的学生来说，只能算是浅尝辄止，不能说真正学会了汉语。
三.留学生学习汉字时部首方面的偏误
留学生在习得汉字时所产生的偏误可分为语音偏误和书写偏误，在这里我们仅以部件的角度分析汉字习得偏误。
首先，部件的替换产生的偏误。有些义符在意义上没有多大的联系，可是它们在形状上相近、相似。这便给学生带来麻烦，留学生经常把形近的部件任意替换。常见的部件有：冫、氵、广、厂、土、王、日、目、月等。这些部件形状相似只是笔画有增减，可是部件所表示的意义即义符的表义功能完全不同，学生不了解就会在书写时产生错误。有些义符在意义上有联系，往往留学生会把义符相近的部件进行改换。例如，义符为“走、辶、足，艹、竹”。在书写汉字时，会把“花簇”写成“花艹族”等。
其次，部件的减少和增加。主要指书写汉字时减少某个汉字的义符和增加某个汉字的义符。例如，木桌（桌）椅、惊（奇）忄奇、言高（告）诉等等。这是受上下文的影响而导致义符的增加。城保（堡）、导（致）至、力（历）史、气（汽）车等。造成这种偏误不是受上下文影响而是因为汉字的形状比较难记导致的。
最后，部件的变形和错位也是造成汉字偏误的原因。什么是部件的变形？受母语负迁移的影响，一些汉字部件十分像英文或其他文字的形状。可想而知在书写汉字时就会把留学生母语文字带到汉字上来。如部件口写成、部件耳写成β等。另外，在左右结构中的汉字容易被错乱。如明写成月日等。
综上汉字的习得偏误是由多方面原因造成的，但一个重要的因素是学生对部件、偏旁、部首的含义用法不清楚。
四.部首教学的方法
（一）从汉字笔画、结构入手
笔画是汉字的最小结构单位，是汉字的基本元素。在对外汉字教学中也应从汉字的笔画教起，化解汉字难的矛盾。在对外汉字教学领域中笔画分类比较复杂，各著作基本坚持“基本笔画+派生笔画”的原则。但总的来说基本笔画有六种，它们是“横、竖、撇、点、捺、提”。
在对外汉字教学中笔画教学应遵循的原则是，首先教授学生基本的简单的笔画，再教复杂的派生笔画。例如，笔画“爿”是复杂笔画，不可能在学生初级阶段教他们，只能先教笔画简单、笔画数少的。其次，我们还要帮助学生注意区分一些相似的笔画。例如，“亻”与“彳”两者很相似，但所组合的汉字意义差别很大，甚至会出现书写上的错误。最后，笔画在汉字中的位置也是汉字教学的重点。例如，“平撇”一般出现在汉字上方，“短撇”则出现汉字的左上方。
汉字的间架结构是指汉字各部分的大小，以及汉字笔画部件的组合规律。学习汉字的结构在一定程度上化解汉字难的矛盾，可以把h字分解几个部分，这样有利于学生形成笔画、部件、偏旁、部首感念，从简单到复杂循序渐进把握汉字。
（二）培养汉字部件、偏旁、部首意识
部件是汉字形体构成的基本单位。部件比笔画高一层次，一般由多个笔画构成部件。在对外汉字教学中，我们可以从部件的“表形”、“表义”、“表音”来认识部件。
1.汉字的构成是有层次的不是杂乱的排列，一层一层的直到最后的部件。例如，“湖”，它是左中右结构，“氵”、“古”、“月”分别按照部件组合规律排成，假如学生记住汉字组合规律就不会把“月”放在“氵”和“古”之间了。
2.表义部件具有字义的提示作用。例如，留学生看到“木”这个部件，就应该知道与之相关的汉字的意义。
3.表音部件具有提示语音作用。汉字的这一特点减轻留学生认读汉字的记忆量。直接提示：例如，“湖、铛、呼”。间接提示：例如“灯、属、拍、版、究、符”。
偏旁就是构成合体字的基本单位。一个合体字通常情况下由两个或两个以上的偏旁组成。例如，“打”字的偏旁为“扌”、“丁”两个。在我们的对外汉字教学中，偏旁有助于学生区别汉字，即相同的偏旁因排列组合的不同可以形成不一样的汉字。
部首的提出源于汉字工具书发展。部首是一字之首，用于查字典。部首把成千上万的汉字按一定意义分门别类。部首大多取自形声字的形旁，形旁给予全字意义。例如，“水”部的字都是跟水有关系，且多居于汉字的左侧，“火”部的字都与火有关。
（三）解析汉字部首的文化内涵
汉字博大精深，在千年的历史演变过程中承载了许多文化内涵，这些文化内涵就是汉字记录的意义，其中同一部首的不同汉字具有共同的文化特征。如果留学生掌握了汉字部首背后的文化内涵，不仅对学习汉字有帮助，而且还了解了中国文化。下面我就用几个实例简单说明部首的文化内涵。
示部的文化内涵。“神、社、祖”等字都是示部示部所蕴含的是祭祀文化。祭祀对象分为神祗和名人祖先，神，本是天上的雷电，从示，申声，是万物变化的主宰。社，表示土地大神，今天我们所说的城隍就是社了。祖，祖先也，这个且是象形字表示男性，具有繁衍后代的意义。
女部的文化内涵。女在造字之初并没有男尊女卑的文化内涵，只是在后来男性地位的突出，女性的地位下降才出现性别歧视。甲骨文中，“女”字形象地描述一个女子端坐的样子，显示出女子的阴柔之美。
在对外汉字教学中，我们根据部首有字形归类、“同形同宗”的特点，可以使大部分汉字都能够按类理解和识记，做到举一反三，触类旁通，以熟带生，成批识字。
五.部首对汉字教学的意义
（一）能够较快的让学习者记住形体，加深对字义的理解和记忆。
学生在学习汉字时，会遇见声符相同而义符不同的汉字。例如这组留学生常见的汉字“请、情、清”可能觉得有些复杂且字义也易混淆。如果之前学过有关部首的知识就比较容易区分三者的意义。“讠、忄、氵”分别作“请、情、清”的义符，而“青”是它们的声符。可以看出通过部首很容易^别它们的字义，记住它们的字形，同时对这组汉字的字形字义的理解更加深刻。
（二）正确使用汉字，少写错别字。
汉字从低级到高级进行排列组合。首先点线构成笔画，笔画形成部件，笔画部件构成汉字。不同的笔画、部件构成汉字，而笔画的增减也会形成不同的汉字。这样汉字在书写时容易出现错字别字，如果我们学习了部首知识，就可以在一定程度上避免错字别字的发生。例如部首“冫、氵”、“亻、彳”、“丬、爿”等，若是学生知道这些部首意义和演变过程，就能正确使用汉字，少些错别字。
（三）区别多义、同音等汉字。
汉字由于引申的缘故，一词多义现象比比皆是。对于一词多义只能通过分析部首才可以辨析本义和引申义。例如“信”的意思是“言语真实”、“凭证”、“消息”等。用部首分析“信”的形体，它是由部首“亻”和部件“言”组成，顾名思义“人应该有信”。我们可知“信”的其他意义都是由本义引申而来的。区别多音字就容易多了。把握义符、音符就能轻易辨析，同音字的音符相同但是义符不同，根据义符的具体含义就可以辨别了。
六.总结
部首教学的提出有利于补充汉字教学方法，能够帮助学生把繁多的汉字化整为零，将复杂汉字轻松掌握，减轻学生的记忆负担。尽管目前部首教学在对外汉语教学中的地位不是很高，但部首教学有其独特的优势，它在对外汉语教学中扮演着举足轻重的地位，部首教学利用的好，可以帮助留学生更好的学习汉字，提高留学生对汉字学习的信心，降低汉字的畏难情绪，更好的促进汉语的学习。
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