时间：2023-05-30 10:37:11
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇比的意义教学设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
《比的认识》教学反思(原创)
比的意义这课是在学生掌握分数应用题及常见的一些数量关系以及能解答简易方程基础上进行教学的。比的意义这一节课的重点是对比的意义的理解，要让学生真正理解并牢固建立起比的概念，让比的意义作为一条主线贯穿于整个的教学之中。
设计理念：
一、构建生活化的数学课堂教学。随着时代的发展，数学教育的价值观发生了重大变化，由原来的以知识获取为目标转变为关注学生的发展为主要目标。本节课教学设计力图体现学生学习方式的转变。从被动接受学习变为在自主、探究、合作中学习。让学生亲自体验知识的形成过程，获得知识、技能、情感、态度等方面的发展，把“什么是比？为什么学习比，比有什么作用？”作为核心问题隐藏在整节课的教学思路之中让学生在生活中应用比的事务活动中感知、体验、理解和深化比的意义。
二、提升课堂教学的课程高度。教学设计在遵循教材编写原理的基础上，对教学题材进行了重组。将求比值的方法，比的分数形式和比值的区别的联系等后移到下堂课，以腾出时间来创设不同背景下的不同生活问题。利用富有挑战性的问题情境，激发学生强烈的探究欲望，能够引导学生有序思维，积极发现，从而提高课堂教学的效率。，让学生在充分参与解决问题的过程中学会合作、学会表达、学会交流，
三、体现新理念下的课堂教学基本模式。数学新课程理念下将“总题情景——建立模型——解释与应用”这一结构框架作为基本教学模式。本课在设计时通过对生活情景中烧饭的生活实例，使学生初步感受到比的意义和作用。再通过题组训练，以及问题判断等，让学生在认知冲突的对立中走向统一。对比的意义有更深刻的理解。进而全面、系统的构建起新知识的模型。最后通过生活中的比的应用，帮助学生拓展延伸比的认识，深化比的意义，学以至用，学用结合，在生活中找到数学原型，发展和提升了学生的思维空间。
一堂课下来，感觉不足之处还有很多，有些细节地方处理得不是很到位。总之，还有很多地方需要学习改进。
一、 本质分析
教师要上好一节课，首先就要清楚这节课相关的数学知识的本质是什么，用数学的视角审视教材的编排意图。在起始阶段，教师可以从网络、杂志、专著上收集与课例相关的知识点的资料。
例如，在“分数的意义”的课例研究过程中，深入学习《分数的意义》（张奠宙著）和《关于分数教学中的科学性问题》（胡重光著）这两篇文章，就能弄清“分数”的知识本质、核心及教学价值，以及分数这一知识点的源与流。同时，还能明白分数的多重含义：一是作为部分与整体关系的分数；二是作为除法运算结果的分数；三是作为两个整数之比的分数；四是作为参与运算的数以及表示测量结果的分数。这样，就为教师把握“分数的意义”这部分教学内容开拓了学科视野，对教师了解教学内容的三个部分“分数的产生”“分数的意义”“分数与除法”中各个例题内容的知识本质提供了专业知识支撑。
二、 研读课标
数学课程标准是一个规定了数学学科课程性质、目标、内容和实施建议的教学指导性文件，从中可以明确一节课的目标定位，通过查阅历次课程标准或者教学大纲对这一节课的教学要求，就能从变化中获得教学启示。
例如，对于分数的认识，在第一学段（1至3年级）“数与代数”的课程内容中提出：能结合具体情境初步认识小数和分数，能读、写小数和分数；在第二学段（4至6年级）“数与代数”的课程内容中提出：结合具体情境，理解小数和分数的意义，理解百分数的意义。可见，两个学段对“分数的认识”的教学要求分别为“了解”和“理解”两个层次，第一学段应充分运用形象和直观手段，让学生在具体的情境中操作，如通过操作活动初步理解分数，能够将图与分数相互表示。第二学段要求进一步系统地认识分数，把第一次的初步认识进一步扩展，一是单位“1”由“一个”变成“一些”；二是给出分数的定义。
三、 教材解读
教材体现了编者对课程标准的理解以及对教学问题的认识和理解。围绕教学内容对教材进行纵向梳理、横向比较、新旧教材对比，就能为更好地驾驭教材从而创造性地用教材起到良好的促进作用。
（一） 纵向梳理明体系
借助教研组整理的《小学数学各版本教材内容框架》，结合教材梳理“分数的意义”在新人教版教材中各阶段所对应的教学内容、目标、教学重点和难点，分析教材的编排结构层次和整体编排思路。
（二） 横向对比找异同
比较国内各版本教材中“分数的意义”这一教学内容的例题、问题、练习等，着重从数学活动素材选择与呈现方式、学生经验与认知水平的把握、教学线索提示等方面发现可供借鉴的教学资源。
（三） 新旧对比寻变化
以电子教材和教学参考资料为材料，对比人教版新旧教材中“分数的意义”这一内容，找出它们在素材选择、呈现方式、文字表达方面的细微变化，体会编者改编教材的意图，为教学设计提供充足的素材。
四、 话题交流
用《问题反馈表》收集日常教与学过程中的两难问题，归类建立问题资源库，选择当期研究热点问题作为交流的话题，通过网络或者现场交流，提出自己的观点，通过话题交流达成解决问题的共识，并在实践中继续验证与拓展。
例如，教材“分?档囊庖濉敝械睦?3“求一个数是另一个数的几分之几”怎么教？在教研活动中，教师提出了两种教学思路：一是借助“倍”的迁移突出计算方法构建；二是借助分数的意义得出结果，再运用分数与除法的关系列出除法算式，突出分数意义的构建。
五、 教学设计
教师可以把各种杂志或专著上关于这一节课的教学设计成果进行整理，找出这节课的重要研究成果，再结合教材内容或主要例题，借用教材解读与话题交流成果，参考名师课堂实录，编制经典数学教学活动。
例如，“分数的意义”一节课就可以先对比分析《分数的意义教学实录》（张齐华著）和《分数的再认识教学实录》（华应龙著）这两篇文章，然后拟定课堂教学活动，为课程提供一个自己满意的“最佳方案”。在课堂实践中，可先通过编制课堂教学前测题来把握课堂教学的起点，运用后测题诊断教学成效，让观察评价促进教学设计的完善。如“分数意义”第一课时的教学内容“部分占整体的几分之几？（即部分量与总量之间的关系）”，重点教学单位“1”、分数的份数意义和分数单位。借用张齐华的“分数的意义”一课中单位“1”的教学思路，突出量是客观的，数是选择计数单位后得出的主观结果，进而构建单位和单位“1”的概念。借用华应龙的“分数的再认识”中分数单位的教学思路开展数学活动，把单位“1”先平均分，得到分数单位后再累积分数单位得到分数，突出对分数单位的认识，让学生明白结果是怎么得到的。
[关键词] 新课改 教学实践 教学设计
随着课改地推进,一线教师已从当初的无所适从,慢慢转变为在课堂教学中自觉贯彻“课标”的理念。我也一直在尝试用“课标”的要求指导自已的课堂教学,经过长期的教学实践,我们也看到了学生在某些方面的素质正在逐步弱化。
一、加强了情境性,减弱了学生的意志品质
“课标”指出:义务教育阶段的数学课程,强调从学生已有的生活经验出发,学生学习数学的内容应当是现实的,有意义的,富有挑战性的,内容的呈现应采用不同的表达方式,以满足多样化的学习需求。在这一理念的指导下,我们可以发现在当前的数学课堂教学中,创设情境成了课堂引入的重要方法,甚至是“唯一”的方法,我统计了一下,在《河南省小学数学典型课例赏析》一书中,刊登了30篇教学设计,其中有24篇都是通过创设情境引入新课的;从所听的各级各类的教研课来看,也基本是以创设具体情境引入新课为主。
通过创设情境引入新课可以激发学生学习的兴趣,由于创设的情境大都是童话故事、生活事例等学生喜闻乐见的形式,因此,在新课开始学生就能够集中精神从教师精心创设的情境中获取知识。这一教学形式对培养学生情感有着较为明显的作用。然而,如果我们深入思考一下:在课堂教学中为什么要创设情境,其产生的背景是什么?想清楚这个问题是很关键的。在以往的课堂教学中,由于教材,教师,考试等多种因素的影响,学生接触的学习内容是枯燥的,与实际生活脱节的,导致了部分学生产生厌学等不良心理,正是这一影响,创设情境能够让学生感到学习的乐趣,因此受到了许多教师的推崇。那么随着创设情境的增加,学生丢掉了什么?情境的创设真的能够增强学生学习数学的兴趣吗?数学作为一门学科,其最独特的吸引力莫过于当学习者通过冥思苦想解决一个问题时所带来的成功感,而要获得这成功感学生必须具有一定的意志品质,要有知难而上的勇气。创设情境有点迁就于学生,学生感到枯燥无味的就避开,久而久之,学生再碰到一些不感兴趣的问题时也会放弃,而不是去潜心研究。从教学实践看,学生在具体情境中学习数学时能够积极地探索问题的解决方法,但碰到抽象的数学问题时却没有足够的信心和毅力去思考探索。如,我听一位教师教学“圆的周长”一课时,创设了测量呼啦圈周长的情境引入课题,学生测量时大都能积极地参与数学活动,积极性很高,当引导学生思考圆的周长与什么有关时,部分学生不够积极;在引导学生进行计算探索圆的周长与直径的关系时,有一部分学生光看,不再动手。测量时学生在具体的情境中学习,不需要太多的、复杂的关系时,不仅需要学生思维活动的参与,还需要进行稍复杂的计算,学生由于意志品质等方面的原因开始打退堂鼓了。实际教学中,数学学会需要进行思维活动,甚至是复杂的思维活动,总会面对枯燥的数字。如果教师仅仅创设了生动形象的情境,而没有引领学生从解决问题中获得学习数学的信心,成功的乐趣,学生的兴趣只能是表面的,浮燥的,而不是自发的,持久的。
二、增强了个性化,减弱了学生的规范意识
“课标”强调:学生是数学学习的主人。为了体现这一理念,在当前的课堂教学中,学生的主体地位受到了空前的重视,大量的教学设计都采用了让学生进行自主探索的教学方式。例如,一位教师教学比的基本性质时,在引导学生总结归纳比的基本性质时,某生说出了比的基本性质,老师进行了表扬并提议以该生的名字命名为“某某性质”,再如:“课标”强调算法要多样化,在听课时经常看到教师对一个问题提出多种解法,同时鼓励学生掌握自已喜欢的方法就行了。在进行长方形周长计算公式的教学过程中,许多教师认为只要学生会算就行了,不一定要学生获得“成就感”,但实际上呢?数学是一种非常重要的交流工具,数学表达规范显得尤为重要。解决一个数学问题不仅要对学生解题能力的训练,而且应该通过表述问题的解决过程学会数学交流。
三、加强了操作能力,弱化了学生的抽象逻辑思维能力
“课标”强调:动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。为了贯彻这一理念,当前的课堂教学改革强调让学生在动手操作实践中掌握知识,符合学生的身心特征。但是在实施过程中,教师往往忽视了在操作前用数学的思维方法去指导学生如何进行操作,操作后如何引导学生对操作结果进行理性思考,使学生对知识的理解往往停留在感性阶段。对数学问题往往要借助于直观手段才能解决,而要培养学生初步的抽象逻辑思维能力的目标就很难实现。
例如,在教学“圆锥的体积”一课时,一位教师采用了如下的教学过程:
1.认识圆锥。
2.实验操作,发现规律。
3.启发引导,推导公式。
论文摘要：“反思求解期”教师的社会效能感更多是外界对自我的评价，较少关注工作本身的价值和意义，这也就使他们的情感、态度和价值观念，随外界评判而改变。没有教师自觉参与的教学改革是徒劳的，没有价值认同的学校管理是虚妄的设想，没有研修提供支持的评比无法取得预期管理的成效。学校是否把校本评比作为一种资源来开发?是否在评比后对该项活动有积极的反思?这应当是校本教学评比后期反思的内容。
一个成熟的教师大都经历过适应期、扩充期、高原期、创造期和示范期五个阶段。各阶段的专业能力和专业素养存在差别，这主要体现在专业精神、人文素养，以及教育的科学理性上。教师能否顺利从“高原期”发展到“创造期”，取决于教师能否以反思的心态审视自我，通过积极的研修，并借助于有效的专业引领和同伴互助，寻求积极发展的实践路径，为此，通过有效的校本教学技能评比，推动“反思求解期”教师发展，就成为目前学校提升学校教育文化的重要方式。
校本教学活动评比是指学校为加强师资队伍建设，基于校本开展多样的教学活动评比。像每隔一定周期举行的校级教学能手评比和科研型教师的评定等，不仅要对其常规教学执行的标准进行评定，还要通过说课比赛、多种课型下的课堂教学评价、教学设计评定、教学反思评比和教育科研成果的评审等若干个内容构成一个评价单元。校本化的教学评比不是单纯意义上的一次活动，通过评比旨在引导教师专业发展产生明确的定向，并将评比演变成校本研修的学习行为，以此提高教师对学校管理目标的认同度，降低管理的成本。
一、“反思求解期”教师的特征
处于“反思求解期”的教师经过两至三个教学循环的实践，加深了教学准备性知识的体验，对学科知识已经开始从教学智慧的角度进行诊释，在不同的教学环境下表现丰富的教学机智。通过专业引领和同伴的指导，对自我和同伴的课堂有了更高的认识。教学的形式、与学生沟通和交流的方式日臻成熟，初步从教材的忠实执行者成为教材整合与课程的开发者，但还无法从课程的视角对资源进行有效地整合与重组，哪些知识点该精讲，哪些知识点是承载学科方法发展的逻辑点还不明确，教学只是局限在专业知识的熟练上，还没有内化成教师专业生活的一部分。这也就注定了这部分教师的课堂生活缺少科学与人文并重的气息，无法掌控教和学的平衡，很多时候顾此失彼，对学生学习方法的指导缺乏力度。教学常规的执行只是外在的一种要求，还没有熟练成教师专业行为的习惯，也谈不上教育实践的创新，此时的教师还处于学习借鉴期，是一群待塑造的未定型教师。
“反思求解期”的教师，他们的社会效能感更多是外界对自我的评价，较少关注工作本身的价值和意义。这也就使他们的情感、态度和价值观念，以及由此表现出来的工作热情和发展的兴奋点，随外界的评判而不断发生改变。基于自我岗位要求，提高教学预设能力，提高课堂教学水平，提高自我认知评价和自我监控能力，掌握班级管理，人际沟通和交流的艺术，出色完成教育任务，赢得同伴、学生、家长和学校领导的信任与尊重，这是教师心理需求趋向社会化的突出特征。通过校本化的教学技能评比，创设多元化的发展平台，以评比推进培训的发展，采取多层次的表彰实施激励，对提高这一群体的职业认同将具有积极的意义。
二、校本教学评比:搭建专业研修的平台
以教学评比的方式推进以校为本的研修，用评价的方式推动求解行为的跟进，是目前创新学校研修管理的主要方式。各学校基础发展力不同，教学文化背景存在差异，阶段性的校本管理目标和为实现目标实践的管理策略存在着差别，这也就导致校本教学评比的方式、内容和目标存在着差异。
在实际教学管理中，多数学校停留在“以活动促改进、以评优树先带动大多数”的管理策略，这对于推动教学改良活动的发展是有效的。但很多时候却忽略了评比的校本性、评价的目的性、评价标准的多维和评价主体的多元性。再加上学校缺乏对自我教育文化价值的追求，往往趋外界的评价和上一级教育行政部门的要求而舍弃自我的价值定位。体现在校级教学评比中，学校关注更多的是评价内容和制订的标准是否与上级主管部门的对接，忽略了学校自身的现实基础和发展的需求，即在没有弄清教学评比目的的前提下就开展了评优树先，往往有活动的形式而缺乏文化积淀的内涵，为活动而活动，往往成为这类学校真实的写照。
【案例】某县高中在三年一次的校级教学能手的评比中，改变以往“综合素养+课堂教学评比”的单一模式，实践了“综合素养+过程评定”，即由多项教学活动评定组成过程评价来遴选校级教学能手。降低综合素养评比的分值，由原先的40%降低到10%，这有效弱化了按资排辈的习惯做法，降低了“荣誉叠加荣誉”压制青年教师发展的不良传统。同时限定已取得校级以上教学能手的教师不在参评范围，从而提高了参评教师的积极性。
综合素养从教学绩效、教研绩效和科研绩效三个角度进行积分统计，并限定为近三年来的成就，破除参评教师一劳永逸的错误思想，保证参赛教师基本上都能站在同一个起跑线上得到评价。
在注意事项中，对各级别的奖励和科研数量都进行了不同积分分类，保证公平与合理。过程性评价占90%，分为五项内容，其中教学设计评比占10%、说课评比20%、课堂教学评比占40%、教学反思评比占10%、教学案例研究评比占10%。
上述案例体现出:师资队伍建设应当采取分层次推进，以评代管，淡化基础差异，强化过程性指导，把静态的遴选变成过程研修，以此实现专业提高的发展过程。学校通过评价的调控，把外控管理演变成文化的引领，引导教师专业发展的定向，无限趋近校本管理的目标。
在课堂教学评比中，以学校的《课堂教学评价标准》为主导，也可以依据课型和教师自身的特长，实施教学模式的创新，但必须体现教学方式的多样性和学习方式的多样化。教学过程必须突出有效的合作性学习、探究性学习和基于学生爱好的研究性学习。“反思求解期”的教师还没有形成固定的教学模式，比较容易接受学校规范实施的模式要求，但如何推动这批教师的跟进行为有新的发展，该校期望在“第三届校级教学能手评选”中，遴选出一批优秀的青年教师，采取典型引路的方式，带动广大教师的发展。
该校经过调研提出了“课前预习与课前教学诊断”环节的强化，期望通过这一环节，改变目前课堂教学低效的状态。“有设定的预习提纲，能对预习情况进行检查和教学反馈。”这是针对教学预设中是否关注该环节的设计而对教学预设进行的评价。“有效地利用预习反馈信息，调整教学前预设，落实以学定教。”这是判断教师是否依据课前预习的诊断调整课堂教学的内容，引导教学关注生成，通过教学诊断在课堂上再进行二次备课，根据学情来确定施教的内容，真正实践“以学定教”的生本理念。引导教师从重视教开始关注学，努力改观目前单一的教学方式，提高课堂教学驾驭能力，增强教学实践智慧的积累。
在教学案的编写中重点突出“预习提纲”的设计，突出教学案一侧旁注的二次备课检查，将课堂教学引导到学习环节的指导上来。在互评课的内容上，突出对“预习提纲”的检查和教学诊断环节的评价，看教师是否进行二次备课，实施以学定教。
通过教学设计、说课和课堂教学评比，强化了参赛教师对教学常规的研修，通过评比提高了对学校规范的执行力。为提高“反思求解期”教师的校本研究能力，学校将“教学反思评比”规定在课堂教学评比后，参赛教师组织听课人员评议，并听取部分学生的意见，结合自我的预设和课堂实际取得的效果撰写反思研究报告。提高了教师对同伴互助的理解，感受到同伴互助和教学相长带来的力量。
选派资深型教师、教学骨干、教学管理人员、青年教师代表和未能人选却处于“反思求解期”的教师为评委，不仅体现评价主体的多元，同时实现了大面积研修的目的，把教学评比变成了对教学管理者和广大教师的培训过程。这种方式有利于教学管理与教学实践之间的对话，有利于不同层次教师之间的交流，有利于把评价过程变成互动研修的发展过程，使优秀的实践案例成为引导教师专业成长的源泉。
三、对校本教学评比的几点思考
基于校本的教学评比，弱化或舍弃已取得成绩的比较、，强调对设定的诸教学环节的评定，是一种典型的以评促训，以评促研，将“相马”变成了“赛马”的管理行为。在“赛”的过程中发现人才，这对于当前的静态式评价无疑是一种创新，它对于推动“反思求解期”这一没有资历教师的发展，提供了相对公平的机会，是一种激励性的评价。但通过对该项活动的调研，以及对评比工作后的反思性总结，笔者对几个问题产生思考:
1.评比的目的有待于理清
校本教学评比为谁服务?为教师，还是为学校的管理目标?评价内容由什么来确定?制订的校本评价标准是否科学?这是校本教学评比价值定位的问题。
依据学校阶段性的发展目标选择评比的内容，依据学校不同的发展层次制订合适的评价标准，这是校本管理的原则。如果一味突出校本特征，是否会偏离教师专业自主发展的意愿?是否所有的学校都能从师本的角度审视校本管理的行为?我们是否以校本的名义陷人主观主义而偏离了科学的命题，我们是否将促进教师专业发展的平台演变成约束专业个性的手段?
对评比的过程，我们要审视:是否所有的参评对象都对该项活动投入真实的心力?评价过程是否唤醒教师内心的沉睡意识?学校的期待是否成为教师参评的原动力?评选过后教师能否继续以这种发展的心态对待将来的工作?评比对于教师的教学习惯能有多大的改良?同样，校本评比对于学校管理者，我们是否对每一次的校本评价的目的、过程和结果有过真正的思考?
2.奖励的方式有待于发展
既然校本教学评比的价值是发展人与成就人，具体到评价结果的管理上，就应当尊重教师专业基础发展力的差异，实施差异性评价。既然每一位教师都不遗余力地参加评比，既然参赛的过程实现了对学校管理目标的无线趋近，我们就应当本着“人人受奖，差异性奖励”的方式对待参评的教师。像基于学科教研组人数的不同发放不等数额的初选指标。诸如确定校级教学能手占初选指标的30%;二等奖占35%，可赋予他们校级优质课一等奖;剩余的35%可设定为教学单项奖。这种方式有效保证了评比的积极性，提高了主动研修的质量。
3.评比的过程期待人文
既然把评比变成引导教师专业研修的过程，就必须依据教师专业发展的心理，增强过程指导的人文性，使参赛教师始终处于兴奋和对学校管理认可的状态。在实践这一设想时，强化评价目标的导引就是一种典型的做法。学校研制评比规范，将教学评比诸环节的评价指标印发给参赛教师，学校在进入该项评比之前，组织参赛教师和评委学习，提高教师的认知水准。要强调评价标准对教师专业发展的指导，要突出研修过程重于评比过程的认识，这是举办校本教学评比的重要落脚点。
参赛过程中要及时公示各项成绩，在提前告知教师序号的同时，要隐去教师的姓名。及时公示的目的不仅体现评比的公正与透明，而是要告诉教师你哪一项存在劣势，与学校的管理目标有一定的差异，你应当在今后环节的评比中提高对该项工作的认识，这也是缓解教师精神压力的重要方式，不失为科学与人文的并重。
4.评比后反思的行为要跟进
我们提倡教师进行课后反思，管理者是否在校本评比后对评比方式和内容进行过反思?校本评比的目的是促进教师的专业化发展，但在教师专业发展的众多维度中，优先发展什么?重点突出什么?通过什么方式来引领?这些都是评比工作后需要思考的问题。校本管理只有从每一次评比活动中发现问题，才能为日后的管理和决策提供智力的支持。同时，今后举行的教学评比，方式是否需要无限制地创新?校本教学评比的价值引领应定位在什么上?如果为活动而评价，学校将迷失自我，也就无所谓“校本管理课题化”。
【关键词】后方法英语阅读学习者阅读教学设计
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）10C-0114-03
后方法（Post-method Pedagogy）指的是20世纪中后期欧美外语教学研究中出现的跨越单一、传统的外语教学法，它是一种倾向于综合使用成熟的外语教学方法和注重综合实践能力培养的外语教学理念。“后方法”的提出，进一步加速了外语教学研究从理论向实践的飞跃。在外语教学的“后方法”时代，教学方法的使用更倾向于理论与实践的结合，学习者的能力得到充分的重视，同时注重教师在教学活动中的地位。英语阅读教学作为外语教学中一个重头戏，在“后方法”时代如何更好地通过教学活动来发挥教师教学优势，培养学习者的能力，成为众多外语教学研究者研究的一个问题。
一、阅读的不同阶段
阅读是一项包含感知和思维的复杂认知活动。总的来说，阅读包含两个步骤：单词认知和文意理解。其中，单词认知关系到学习者单词的拼写和语法问题，学习者能否对文章中所使用的文字、词汇及语法与自身的语言认知能力结合起来，达到认知的效果。文意理解则要求学习者能够利用自身的背景知识，掌握文章结构和理解上下文大意。在英语阅读教学的过程中，教师必须注重阅读的不同阶段。
（一）口语能力的发展。有研究表明，儿童的早期阅读能力与其口头语言表达有着非常紧密的联系。在儿童开始真正学习阅读之前，他们必须先掌握口语表达的词汇、语法和语音系统。因此，在这一教学过程中，教师应注重对学习者的口头表达能力的培养，让学习者有充分表达的机会，使学习者能够从口语训练中逐渐掌握英语语言的发音规律、词汇组成和句子的样式，为以后的阅读理解打下坚实的基础。
（二）流畅。流畅在这一阶段指的是学习者能够正确和迅速地完成文章的通读，正确掌握文章大意。在这个阶段，学习者在阅读文章时对基本词汇能够全部认知，因此能够使自己的注意力集中到文章内容的整体理解上，而不是对个别单词的理解。
（三）词汇教学。一个成功的阅读者词汇量也是巨大的。达到流畅阶段的学习者还没有完全能理解作者在文章中每一个用词的用意，只是对文章中心内容的正确把握，因此，扩大词汇量，对文章中个别生词的学习，有利于学习者提高对文章细节的理解。
（四）背景知识学习。对阅读任务背景知识的了解直接影响到学习者对阅读任务的理解程度。背景知识由以下几个方面组成：世界知识、文化知识、文章主题相关知识以及语言学知识。这些方面在背景知识学习中都非常的重要，但其比重也根据阅读任务的不同而有所变化。
（五）理解。理解是掌握文章构成意义的一个主动的过程。理解文章，即要求学习者在阅读文章时能够从文章不同部分读出其中的联系及其表述的含义。这一步骤包括词汇知识、思考及推理。因此，理解是一个主动的过程，学习者必须根据文章作者的用词和文章的构成来推理出作者写作文章的意义。近期的阅读教学研究越来越注重如何培养学习者的“理解策略”，即学习者在理解阶段对文章内容和作者写作意图的推理能力。
二、学习者的阅读策略
一般来说，高效的学习者运用一定的阅读策略在读前、读中和读后的不同阶段对阅读材料进行分析和理解。
阅读前：调动背景知识帮助自己理解文章的论点和话题；对文章将提及的内容进行预测；通过快速阅读掌握文章的大意。阅读中：通过创设问题和思考问题来了解作者写作的意图，掌握文章的细节。阅读后：回忆文章的细节和信息；将看到的内容结合自身的经验和感受进行对比，从而获得知识；检测自己对文章的理解是否正确，有否遗漏；用批判性和创造性的思维重新审视文章的内容和观点。
三、英语阅读教学设计
英语阅读教学是一个复杂的过程，它表现了学习者语言综合能力和对阅读策略的掌握程度。在注重教学理论与实践结合的“后方法”时代，教师应更积极地通过有效的教学设计来帮助学习者完善其语言综合能力，并在教学活动的开展中注重培养学习者的阅读策略。
（一）教学设计的原则。学习者进行阅读的根本目的为理解阅读材料的大意，掌握材料给出的信息。为达到这一目的，学习者在进行阅读活动时，必须能够理解不同阅读材料的文体，并能根据阅读材料文体的不同，选择适应文体要求的阅读策略进行阅读；掌握所阅读材料的背景知识；理解并学习阅读材料中的词汇和句型；理解作者写作的用意，清楚地了解文章中各部分之间的联系；联系自己已学的知识和日常实践记忆阅读材料中的知识点。教师在进行教学设计时，应以能帮助学习者形成自己的阅读学习策略从而达成阅读目的为原则。
（二）教学设计实践。根据阅读学习的不同阶段对学习者的不同要求，教师可将教学设计放在读前（Before Reading），读中（During Reading）和读后（After Reading）三个阅读阶段来把握。
1.读前教学设计。在这一部分的教学设计，教师应注重培养学习者总体把握文章的能力。因此，在教学设计中，教师可以通过提供与阅读材料相关内容的材料来帮助学生对目标材料背景内容的理解，例如一些相关的图画或表格等。另外，教师还可以通过鼓励学生分析总结目标材料的特点来对文章进行分类，例如观察目标材料是否配有图表，或者使用数字来标示内容条目等。在初步分析文章，掌握文章背景的基础上，教师可通过帮助学生解读文章的小标题来帮助学生对文章总体内容进行把握。在欧美国家TESL阅读教学中常用的“SQ4R”就属于读前教学设计。“SQ4R”，即观察（Survey）、提问（Question）、阅读（Read）、诵读（Recite）、回顾（Review）和反馈（Reflect）。在“SQ4R”教学设计中，观察包括引导学习者“观察”文章标题，文内小标题，文章内相关图表，文殊字体如黑体字、加粗部分等；将这些标题和图表、特殊字体的内容变为与文章内容相关的问题，即“提问”；要解决问题，必须通过“阅读”来找出答案；接下来教师指导学生对问题的答案进行“诵读”，并通过串联这些答案的内容来复述文章；在能够复述文章大意的基础上，“回顾”文章内容，进行再次阅读并进行“反馈”，检查答案内容串联的文章大意与原文内容的不同点和相同点，以达到最后充分理解文章整体内容的目的。
2.读中教学设计。读中（During Reading）阶段教师的教学重点应该放在如何帮助学习者更好地理解文章大意，理解文章的新词和难句上。因此在教学中可运用“概念地图”（Concept Map）的设计。“阅读材料的写作者在写作的过程中，会用不同的方式来承载意义以表现其写作的意图。”在“概念地图”的教学设计中，教师通过教学设计帮助学生识别文章中的关键词，分类、说明和对比的句子或段落，并从这些关键词和句子中需找出表述文章内容表现作者写作意图的线索，并将这些线索图形化、表格化，从而更好地掌握文章的大意。
3.读后教学设计。一个高效的阅读者总能够在读后阶段运用在阅读材料中获取的知识运用到未来的学习当中。在读后教学设计中，教师应注重引导学生对在阅读材料中所获取到的知识进行分类和总结，以便对这些知识和信息有更好的理解，最终达到记忆并使用的目的。在培养学习者的读后策略上“回应文章”这一教学设计有很好的效果。这一教学设计主要的作用是为学习者提供一个将自己已有知识和阅读材料中的信息联系在一起的机会，学习者可以通过表达自己对文章的见解来证明自己对文章大意的理解和对文章信息的掌握情况，并在表述中获得新旧知识的连接的能力。在“回应文章”的教学设计中，学习者被分成学习小组，每个小组成员都被要求对文中的话题发表自己的意见，由此学习者在发表意见前的思考，和发表意见后得到其他组员反馈的过程中能更好地理解文章并将已有知识和文章信息有机地进行结合，从而达到“读后”的目的。
【关键词】情境 变式 探究 生成
中国的传统的物理课堂教学一直致力通过变式教学由浅入深的有层次性推进，达成学生对同一概念，原理的多角度理解，对同一问题的多种解法，然而变式教学中教师的过度主导，过细铺垫不利于学生主动的，创造性的获取知识，正基于此，我国学生比西方学生有更扎实的基本知识和基本技能，而在解决实际问题和创新精神方面则稍逊一筹。大量研究表明探究性学习有助于培养学生创新精神和实践能力，但升学、课程、大班教学等诸多因素的影响，使探究性学习的成效大打折扣，那么在课堂教学中，我们在传统的变式教学中融入学生探究性学习的教学设计，使变式教学在保持必要的对双基教学落实的同时，充实进行学生自主探究发现的教学设计，培养学生的创新精神和实践能力，使两者互容互补，有机结合，从而体现课堂的生态价值，以“圆周运动”有关变式教学设计为切入点，谈谈这方面的具体做法。
系列一：概念的引入变式形成对概念本质属性的理解。
物理概念的一个基本特征是抽象性，但许多物理概念又直接来自具体的感性经验，因此，概念引入教学的关键是建立感性经验与抽象概念之间的联系。在圆周运动的线速度与角速度概念的教学设计中，
首先引导学生由图1观察A、B两点，哪
点运动得更快？如何比较这两点运动的快
慢？如何确立A、B两点的运动方向？
（学生会根据生活经验很快找到答案：B
点运动的快,相等时间内转过的孤长较长。
方向沿A、B两点的切线方向。）
由此得出线速度定义：做圆周运动通过的弧长s和所用时间t的比值。然后提出A、B两点还有什么特点或共同点吗？请学生用类比的方法对角速度下个定义，从而定义角速度，这个变式教学设计使学生的已有线速度的感性经验与新知识角速度之间建立了有意义的联系。它完成的难点在于——线速度的概念是：做圆周运动通过的弧长S和所用时间t的比值叫做线速度。而角速度定义是：运动物体与圆心连线转过的角度a跟所用时间t的比值称为运动物体的角速度。图1中A、B两点角速度相等。这个变式是否顺利完成，依赖于前面教学中的一点,对线速度的概念的教学是否使学生清晰地意识到确定线速度的两要素弧的长度及对应的时间，而角速度的确立是由运动物体与圆心连线转让的角度a跟所用时间t的比值。因此线速度的确立是弧长比t，而角速度是弧长对应的角比t，这样的教学设计使学生通过线速度，角速度两个概念变式之间差异与联系来把握概念的内涵与外延，因此，前面知识的落实关系到整个教学的成败。
系列二：多角度的巩固变式达成对概念的深度理解。
为了使学生更深刻地理解圆周运动的两个重要结论（同一传动，各轮边缘上线速度相等;同轴转动，轮上各点的角速度相等）。教师设计系列变式图2，引导学生判断图2中的线速度、图1中的角速度相等的点，这个变式图形的教学设计中，有来自生活中的实物，也有从生活中抽象出来的图形。这样可以激发学生学习的兴趣。从而形成对圆周运动的线速度、角速度概念的多角度的理解，使学生更准确的把握圆周运动概念的本质属性。
系列三：过程性变式达成对物理活动的有层次推进，构建有层次的知识系统。
概念性变式局限于将概念作为一个既成事实（确定对象）进行教学，而实际上每个概念或结论都有一个形成的过程。让学生体验这个过程，将有助于他们对概念本身的掌握。在园周运动获取两个结论的教学中，主要有以下困难：一是“结论”的提出，二是结论的证明，三是结论的应用过程，为解决这些难点，设计了利用一系列“过程性变式”进行多阶段铺垫，从而逐步形成结论。
铺垫一：通过图2、让学生观察皮带、齿轮传动各点的线速度变化，猜想它们之间关系。
铺垫二：由图1、引导学生从同轴转动轮上的各点找出它们之间有什么关系。
铺垫三：观察图3（这就是前面图1、图2两图的综合图）引导学生根据前面的两个铺垫找出a、b、c三点之间的关系。
圆周运动的两个结论建构经历了：一般图形找出典型图形（分类）——把典型图形转化为特殊图形（化归）的一个有层次推进的变式过程，使学生分步解决问题，遵循了学生的认知特殊，分化了教学难点，这样的教学设计使学生的学习沿着：观察——猜想——探究——改进——证明——归纳的动态的探索性，创造性的探究之路前行，遵循了学生的心理特点，学生在主动参与中获得知识，发展能力，更重要的是体会物理再发现，再创造的乐趣，它是变式教学与探究性学习结合的成功典范，有助于学生对结论的理解。
系列变式四：问题结构的变式提高解题能力。
物理问题解决的一条基本思路是“将未知的问题化为己知的问题，将复杂的问题化为简单的问题”（弗里曼等1985），但由于未知（复杂）问题与己知（简单）问题之间进行适当铺垫，作为化归的台阶，从而缩短两者的潜在距离，在圆周运动中的两个结论的应用习题中，例题见图4
教师根据前面的铺垫运用逆向，横向思维，通过从特殊到一般，从简单到复杂，学生从变式训练中培养问题意识，培养创新能力，提高解题能力。
回顾本节教学设计，通过创设的适当的“概念性变式”，让学生多角度地理解圆周运动两结论——由直观到抽象，由具体到一般，排除背景干扰，凸现概念的本质属性，利用适当的“过程性变式”形成圆周运动概念——帮助学生体验新知识是如何从已有知识逐渐演变或发展而来的，从而理解知识的来龙去脉，形成一个知识网络，这种有层次推进的变式用于概念的形成，问题解决和构建活动经验系统，可以帮助学生融会贯通，优化知识结构；圆周运动应用的习题的变式训练，可为教师提供对学生物理学习结果的反馈。总之，一系列的具有探究性的课堂变式系列达成了学生对物理知识的多角度、多方面、多层次的变式探索研究，不仅使学生牢固地掌握了物理的基本技能知识，思想方法，增强了学生的应变能力和创新意识，而且优化了学生的思维品质，培养了学生发现问题和解决问题的能力，实现了课堂的生态价值。
参考文献
活动本着“注重研讨、注重参与、注重交流、注重感悟、注重提高，促进垦区教师团队意识的进一步形成，促进垦区教师的专业水平和能力的进一步发展提高，提升垦区教师整体素质和教育教学能力”的宗旨，遵循“说讲（说课与讲课）结合，团队协作，共同提高”的原则，以管局为单位5人组成一个团队的形式参与，每个团队的5名选手，都要根据自己团队选中的做课内容，从说课、说导学案（或课件制作）设计、讲课、评课四方面准备，4位选手分别完成以上4项，第5位选手要现场点评其他团队的讲课，且每人所完成的项目要由抽签的方式确定，因此参加展示的选手对4个项目的每一项都要做充分地准备，才能使展示收到良好的效果.
此次活动根据垦区有部分学校应用学案导学法实施课堂教学的现状，设置了说学案设计一项，意在促进教师对导学案的意义、作用等作进一步研究，使之在实际教学中发挥良好的作用.在本次活动中牡丹江管局东部代表队“有理数的乘方”与宝泉岭管局局中代表队“角平分线的性质”两节课，团队老师的展示较为突出，其各环节的展示呈现了课堂教学教什么，课堂教师和学生又是怎样实施教与学的，说课与评课又说明了为什么要这么做，现将“有理数的乘方”呈现给大家，希望能给大家带来启发与思考.
今天我说课的题目是“有理数的乘方”第一课时，选自人教版七年级上册第一章第五节的内容.根据新课改理念，围绕努力实现“用好教材”，而不再是传统教学中的“教教材”，我将从七个方面逐一阐述我们对于本节课的教学设计：
一、教材地位与作用
有理数的运算是初等数学的基础，所以有理数这一章是整个初中数学的奠基石.乘方是有理数的一种基本运算，是在学生学习了有理数的加、减、乘、除运算的基础上来学习的，它既是有理数乘法的推广和延续，又是后续学习有理数的混合运算、科学记数法和开方的基础，起到承前启后、铺路架桥的作用.
基于对教材的理解和分析，结合新课标对本节课的要求，我们将本节课的教学重点确定为：有理数的乘方、幂、底数、指数的概念及意义；有理数乘方的运算；幂的符号法则.
二、学生情况分析
从知识基础方面来看，学生已经有了两个方面良好的基础，一是小学学过如何求一个正数的平方与立方，使学生能很好地理解乘方的意义和记法，实现知识的正迁移；二是学生刚学完有理数的乘法不久，具备良好的运算基础，对于准确理解有理数乘方的符号法则具有很重要的作用，缺点是从小养成了重结果、轻过程的习惯，基础知识不够扎实，计算准确性不够.对于（-3）2与-32这类型运算易混淆.因此本堂课的教学难点定位为：有理数乘方运算的符号法则.
三、教学目标
根据上述教材结构与内容分析，考虑到学生已有的认知结构与心理特征，我制定以下四方面的教学目标：
知识技能：让学生理解并掌握有理数的乘方、幂、底数、指数的概念及意义；能够正确进行有理数的乘方运算.
数学思考：在生动的情境中让学生获得有理数乘方的初步经验；培养学生观察、分析、归纳、概括的能力；经历从乘法到乘方的推广的过程，从中类比的数学思想.
解决问题：通过经历探索有理数乘方意义的过程，鼓励学生积极主动发现问题并解决问题. 在解决问题的过程中，提高学生分析问题的能力，体会与他人合作交流的重要性.
情感态度：通过回顾奥运夺金瞬间提升学生的爱国主义情怀.在经历发现问题、探索规律的过程中体会到数学学习的乐趣、团体合作意识，从而培养学生学习数学的主动性和勇于探索的精神，增进学生学好数学的自信心.
四、课堂结构设计
数学是一门培养和发展人的思维的重要学科，为了体现以学生发展为本、遵循学生的认知规律、体现循序渐进与启发式的教学原则，在本课的课堂结构设计中，我具体设计了以下教学流程：
激动时刻摩拳擦掌沉着冷静来点儿机智火眼金睛归纳总结夜谭乘方课后作业
五、教法学法
本节课运用了导学案来进行教学，实现了将课堂还给学生，并且充分以学生的自主探究为主，教师的引导点拨为辅.
六、教学过程
【激动时刻】
1.2012年伦敦奥运会我国代表团获得38块金牌，位列奖牌榜第二名，小明知道这个消息后，要通知其他同学.小明先同时通知5名同学，这5名同学再分别同时通知（不重复的）5名同学，以此类推，每人再同时通知5个人.如果每同时通知5人共需1分钟，第10分钟里可以通知到多少名同学？请列出算式.
2.生活实际中我们还会遇到这样的计算：（课件展示动态列出）
我们发现算式太长，怎样用一个简略的书写形式表达这种几个相同因数的乘积呢？
设计意图：回顾奥运夺金瞬间首先提升了学生的爱国情怀，同时以此为背景创设问题，进而提出如何用简略的书写形式表达下列各式，以此引出本节课的课题——“有理数的乘方”.
【摩拳擦掌】
1.思考：正方形面积与边长a的关系？正方体体积与棱长a的关系？怎样用简略的形式表达？面积： = 体积： =
怎样读这个表达形式？每个数都表示什么意思？
2.类比：
设计意图：在小学原有的认识上递推出用乘方的形式表示出多个相同因数相乘的式子，体现出知识的延伸，并培养了学生通过类比的数学思想获得新知的方法.
3.猜想： 的结果？记作 ，怎样读？
在an表达式中，a叫什么？n叫什么？an叫什么？数学家们给出了好听的名字.请同学们打开书第41页，定义看一遍，齐读一遍.
设计意图：以猜想的方式字母表达的形式概述规律.
4.定义：求n个相同因数的 的运算叫乘方；乘方的结果叫做 ；在an中， 叫做底数，n叫做 .其中n是正整数.
注：一个数可以看作这个数本身的一次方.
例如：8就是 ，指数为1时可以省略不写.
设计意图：对有理数乘方的概念进行补充和规范.
【沉着冷静】
1.（课件）下列式子读作什么？表示什么意义？底数是什么？指数是什么？
2.请按下列要求写出乘方形式.
①底数是6，指数是4 ；②2个（x+y）相乘 ；
设计意图：习题1是已知式子说意义，而习题2是已知意义书写数学式子，是两个互逆的思维，其中③④是为了对分数和负数的乘方书写时需要括括号的检测.⑤⑥是为了体现出乘方的相反数的书写，这样的练习也是为了后面区分（-6）4与-64这类式子的意义做铺垫.对此题采取个人板演的方式检测，对有争议的问题先让板演者先自评，而后再采取他评的方式更正或补充.
【来点儿机智】
（课件）计算总结：阅读教材41页例2的解题过程，完成下题.
设计意图：环节1以小组讨论的形式进行，通过学生自己做练习、探索规律，获取乘方运算的符号法则.教师放手学生操作，把课堂还给学生，真正体现了学生的主体地位.在情感上让学生感受合作的重要性和作用，同时将课题的学习气氛带入一个.
反馈：
【火眼金睛】
我来了，你认识我吗？不擦亮眼睛，我可会哭呦！（先独立思考，再小组合作）
说出下列式子的意义：
设计意图：此环节再次以小组讨论的形式进行，之所以强调先判断式子的意义而后计算，是因为我们认为只有准确了解式子的意义才能正确进行计算，为后续学习有理数的混合运算奠定基础.
【归纳总结】
设计意图：让学生把课堂教学中所获得的知识、情感与技能都尽快转化为学生的素质.
学完本课后，你有什么问题想问吗？
设计意图：疑问与联想往往是推动科学前进的原动力.
【夜谭乘方】
巴衣老爷说：“你能每天给我10元钱，一共给我20年吗？”阿凡提说：“尊敬的巴衣老爷，如果你能第一天给我1毛钱，第二天给我2毛钱，第三天给我4毛钱，以此类推，一直给20天，那我就答应你的要求。”巴衣老爷眼珠子一转说：“那好吧！”亲爱的同学们，你知道阿凡提和巴衣老爷谁得到的钱多吗？
设计意图：此环节的设定是对有理数乘方的活学活用，进而提升学生的数感，感受生活中的数学.并从中引申出做人的道理.
【课后作业】
1.必做题：教科书47页练习题第1题.
练习册：有理数乘方.
（2）1米长的小棒，第一次截去一半，第2次截去剩下的一半，如此截下去，第7次后剩下的小棒有多长？（列出式子，结果写成乘方形式.）
（3）珠穆朗玛峰是世界的最高峰，它的海拔高度是8 848米.把一张足够大的厚度为0.1毫米的纸，连续对折30次的厚度能超过珠穆朗玛峰，这是真的吗？
设计意图：针对学生的差异进行分层训练，既让学生掌握基础知识，又使学有余力的学生有所提高，从而达到拔尖和“减负”的目的.
七、教学设计说明
教学模式是教学思想、理论转化为具体教学行为的中介，是在一定教学思想、理论指导下，为完成特定的教学目标和教学任务而建立起来的较为稳定的教学程序和方法策略.有了教学模式，我们就清楚在课堂教学中先做什么、后做什么（程序、环节、步骤），具体怎样做（方法策略）.因此，教学模式是课堂教学的行动指南，是我们科学地进行教学设计的重要工具.自2007年以来，青岛市市南区初中物理学科在整个青岛市形成的“整―分―合―补―测五环节教学模式”基础上对“类比――迁移”教学模式进行了较为深入的研究，对青岛市市南区的物理课堂教学起到了十分积极、有效的作用.
1.1类比迁移的概念
当人们遇到一个新问题（靶问题）时，人们往往想起一个过去已经解决的相似的问题（源问题），并运用源问题的解决方法和程序去解决靶问题，这一问题解决策略被称之为类比迁移.在一些情况下，类比迁移发生在具有相同的结构特征的两种不同的概念领域，这种类比迁移称为不同领域间的类比迁移； 在另外一些情况下，类比迁移发生在相同或非常接近的概念领域，这种类比迁移称为相同领域间的类比迁移.
1.2青岛市市南区初中物理学科“类比―迁移教学模式”
（1）程式：提出问题――找到类比点――逐个小问题类比――解决问题.
（2）说明：①提出问题：根据本节课的内容，找到要研究的问题；②找到类比点：找到之前学过的与本节要研究的问题类似的知识点.类似点可以是研究方法，也可以是研究过程等，这是非常重要的一个环节；③逐个小问题类比：将要研究的问题划分为几个问题，逐次分别采用类比的方法进行；④解决问题：将几个解决的问题合起来形成完整的本节内容，并提炼出方法.
2青岛市市南区初中物理学科“类比-迁移教学模式”应用案例
下面列举该模式在新授课、试卷讲评课教学设计中的应用案例.
2.1新授课案例――《电流的强弱》
第一步：通过实验引入本课要研究的问题――电流的强弱.
第二步：找到之前学过的与本节要研究的问题类似的知识点――温度.
第三步：根据教学目标将要研究的问题划分为两个大问题，逐次分别采用类比的方法进行探究：电流的概念、电流的测量.
（1）用“资料-归纳模式”探究“电流的概念”
对“电流的概念、符号、单位及其换算关系”给出阅读思考问题，通过学生的阅读交流掌握电流的基本概念.用“小循环多反馈模式”进行反馈练习一.
（2）用“实验-归纳模式”探究“电流的测量”
先由测量温度的工具――温度计，类比得到测量电流的工具――电流计（电流表）.
再通过回顾使用温度计的“五步法――选、看、用、读、记”，一步一步类比着进行电流表的使用方法（选：选择合适的测量工具；看：观察所选工具的量程、分度值等；用：所选测量工具的正确使用方法；读：正确读出测量数值的方法；记：包含数值与单位的正确记录结果）.
用“小循环多反馈模式”进行反馈练.
第四步：用“小结-方法模式”，将两个解决的问题合起来形成完整的本节内容，并提炼出方法.
最后，用“独立-矫正模式”进行本节的课堂检测.
在初中物理教学中，上述这种带有测量工具类的课堂有很多，如：长度及其测量，质量及其测量，电压及其测量，力及其测量等都可以借用上述相同的模式进行.
在新授课中，可以采用“类比-迁移”教学模式的课还有很多类型，如：组合测量型（象用天平和量筒测量固体和液体的密度、伏安法测电阻、伏安法测量小灯泡的电功率等），规律探究型（光的反射定律、光的折射规律，电阻的大小决定因素、焦耳定律；串并联电路的电流规律、串并联电路的电压规律，等等），概念建构型（如密度、比热容，速度、功率等）……
2.2试卷讲评课案例――《电学板块测试》试卷讲评课
第一步：直接进入本课要研究的问题――电学板块测试试卷讲评.
第二步：说明采用之前其它板块的试卷讲评课模式――平行矫正――反馈提高.
第三步：根据教学目标将本节内容划分为三个大问题，逐次分别采用类比的方法进行：
首先对班级同学的测试成绩进行分析：如班级平均分、各分数段的人数、班级前三名同学及进步明显同学名单等.
再用“网络―浓缩模式”找到“试卷”中涉及到的各分支知识点的联系，形成“结构网络”，对“试卷”中问题集中的选择题、实验探究题、计算题三种题型逐次进行讲评、矫正、反馈.
（1）用“自我矫正―讨论交流模式”进行选择题的讲评
出示测试卷选择题的正确答案，标注每个小题考查的类型、出错比较多的小题.同学矫正自己试卷中的错误，对于不明白的题目通过小组内讨论交流的方式解决，如果小组讨论解决不了再集体由学生或教师解答.最后用“小循环多反馈模式”对于出错比较集中的知识点进行平行矫正反馈练习一.
（2）用“自我矫正―正反范例模式”进行实验探究题的讲评
分别出示测试卷中每个专题的实验探究题的正确答案，同学矫正自己试卷中的错误.对于典型题目出示学生正确和错误的答卷图片，让学生小组内讨论，全班交流找出其中的错误及其原因，教师借机总结答题思路、注意事项等.最后用“小循环多反馈模式”对于出错比较集中的知识点进行平行矫正反馈练.
（3）用“分解―组合模式”进行计算题的讲评
对于电学计算这一难点，出示例题（先将复杂的计算题分解成多个简单的计算题，由最简单的计算题开始逐步增加或变化有关条件叠加成复杂的计算题），强化有关条件、提炼方法.最后用“小循环多反馈模式”出示同类计算题进行平行矫正反馈练习三.
第四步：用“小结―方法模式”总结答题技巧和方法.
最后用“独立―矫正模式”进行本节的课堂检测.
3应用类比―迁移教学模式的注意问题
在新授课、习题课、复习课、试卷讲评课等各种课型中，都可以采用“类比-迁移”教学模式.但是在应用的过程中，要注意把握好以下几个问题：
（1）在各种课型中“起始课”是最为关键的，这是后续“类比―迁移”的基础，所以教师在进行起始课的教学设计时，一定要进行精心准备出可以沿用思路和模式.
（2）在后续的各种课中，一定要选准、选对“类比”的点，这样“迁移”才可行.
（3）将课堂中要研究的问题划分成几个小问题要科学合理，不要太大，也不要太细，否则不利于学生的思维.
（4）在采用“类比―迁移教学模式”的课堂中教师一定要大胆地放手给学生，充分调动学生的积极性，发挥学生的潜能.
人教版义务教育课程标准实验教科书新课标《数学》七年级上册第一章第五节第一课时.
课型：新授课.
教学目标：
1.使学生理解乘方、幂、底数、指数的概念，了解乘方概念的产生过程；掌握乘方与幂的表示法，理解幂的符号法则；
2.学会相同因数的乘方与乘法的互相转化，探究有理数乘方的符号法则，使学生能够正确进行有理数的乘方运算；
3.在学习过程中增强学生的观察、比较、分析、归纳、概括的能力，渗透转化思想.建立团队意识，增强拼搏精神.
教学重点：正确理解乘方、底数、指数的概念，掌握有理数乘方的符号规律.
教学难点：有理数乘方运算的符号法则.
教学准备：导学案和多媒体.
【激情时刻】
师：有一个名人说过：聪明的人都喜欢学数学，你们喜欢学数学吗？
生：喜欢！
师：好，你们知道今年8月份在伦敦有件大事是什么？
生：奥运会！
师：就是聪明，我们一起来回忆一下奥运会的精彩瞬间.
（播放视频：中国奥运健儿的精彩演播片段.）
师：我们的中国体育健儿优不优秀？棒不棒？
生：优秀！棒！
师：我们也能这么优秀，让我们从今天做起，从这节课做起，加油！
师：大家来看看这个问题.
2012年伦敦奥运会我国代表团获得38块金牌，位列奖牌榜第二名，小明知道这个消息后，要通知其他网友， 小明先同时通知5名同学，这5名同学再分别同时通知（不重复的）5名同学，以此类推，每人再同时通知5个人.如果每同时通知5人共需1分钟，第10分钟里又通知到多少名同学？请列出算式.
师：谁能说说第一分钟通知了多少人呢？
生1：5人.
师：第二分钟里通知到多少人？列式说明.
生2：5×5.
师：第三分钟里呢？
生3：5×5×5.
师：第十分钟里呢？
生4：5×5×5×5×5×5×5×5×5×5，共十个5相乘.
师：我们生活中还会遇到很多这样相同因数相乘的式子，有可能是两个相同因数相乘，有可能是三个，有可能是四个，有可能是五个，还可能是更多更多，这么说是不是太长了？
生：（齐）是的.
师：能不能有简洁的表达方式呢？
生：（齐）有.
师：这节课学习的内容是一种新的运算，叫有理数的乘方，大家看学习目标.
（板书课题：有理数的乘方.多媒体展示学习目标.）
【评析】教者利用学生非常熟悉的伦敦奥运会引入，巧设引题，将学生思维迅速集中.使学生在列算式中感受到障碍，营造和谐主动探索的环境.同时进行爱国主义教育，进而引出课题——有理数的乘方.
【摩拳擦掌】
师：这是一个自主学习的环节，大家请看学案，完成这一环节思考、类比、猜想.
（学生独立完成学案中的3个小问题.问题详见教学设计.学生完成后，口答自己所得的答案.掌声鼓励回答出色的同学.师引导强调底数是负数和分数的乘方，要把负数和分数加上括号.）
【评析】此环节在小学原有的认识上递推出用乘方的形式表示出多个相同因数相乘的式子，体现出知识的延伸.并培养学生通过类比的数学思想获得新知的方法.
（见教学设计中“摩拳擦掌”第3题猜想.）
师：在an这个表达式中a叫做什么，n叫做什么，我们数学家给它起了一个好听的名字，请同学们把书翻到41页，看一下定义，把关键的地方记一下，一会儿我要考考你们.
（学生独立看书学习.）
【评析】初步认识有理数乘方；采用小台阶铺设，使较困难的问题在教师的引导下迎刃而解.设计环环相扣的三个问题，引导学生通过思考、类比、猜想，从而定义有理数的乘方.
师：现在独立完成学案上的定义，自行完成.
（详见教学设计中“摩拳擦掌”第4题定义.对有理数乘方的概念进行补充和规范.学生完成后口答，师板书公式定义并强调各部分名称.）
【评析】本环节突出体现了“先学后教”这一理念.教者让学生经历观察、思考、类比、猜想、总结等数学活动.也通过让学生看书这一要求，让学生自学新知.将学习的时间与学习的主动权交还给学生.
【沉着冷静 】
1.例题详见教学设计.
（学生集体口答答案.回答整齐准确.）
2. 例题详见教学设计.
（此题采取学生先独立完成，后小组交流答案.充分交流后，小组学生代表上台板演展示，每人只许写一道题的答案.对有争议的问题先让板演者自评，而后再采取学生他评的方式更正或是补充.得出正确的答案.）
【评析】学生初步应用概念解题，往往会出现这样那样的错误，当学生出现错误时，教者没有急于给学生纠正，而在此时留有一些“空白”，引导学生进行审题，冷静三思，有意识地让学生在冷静的气氛中自己去发现，去比较，去澄清，纠正错误，找到正确方法.
【来点儿机智】
师：完成第四个环节，会算的开始算，不会算的先阅读教材42页例1，按例题格式书写解题步骤，完成计算.（例题详见教学设计.）
【评析】教者再一次让学生自主学习.让学生通过阅读，将自己遇到的疑问在课堂中提出，为下一步课堂讨论提供有价值的数学问题.
师：我们做了这么多题，其中有什么规律吗，我们小组内找一找有没有.
学生小组讨论：
乘方运算的符号有什么规律？底数是0的乘方结果有什么特点？
总结：（1） 负数的奇次幂是 数，负数的偶次幂 数；
（2） 正数的奇次幂偶次幂均为 数；
（3）0的任何正整数次幂得 .
师：我们发现有什么规律吗？
生：我们小组发现负数的奇次幂是负数，负数的偶次幂是正数； 正数的奇次幂偶次幂均为正数； 0的任何正整数次幂得0.
【评析】归纳总结乘方运算的符号规律是本课难点，此处教师让学生进行合作交流；引导学生小组讨论，合作学习，为学生创设了更多交往和自我表现的机会，发挥团队合作精神，使学生在与他人合作和交流过程中，能较好理解他人的思考方法和结论.使本课难点的解决水到渠成.同时将课题的学习气氛带入一个.也再一次体现了“先学后教”这一理念.
反馈：（口答，例题详见教学设计.）
师：我要考考大家的逆向思维，看第3小题（例题详见教学设计），口答.
（学生口答自己所得的答案.16=（ ）（ ）学生分别得出不同的答案.）
【评析】渗透代数思想、分类思想，如a4；又培养学生的逆向思维和发散思维，例如8=（ ）3 这道题.这样设计为后续学习开方打下坚实的基础.
【火眼金睛】
我来了，你认识我吗？不擦亮眼睛，我可会哭呦！
说出下列式子的意义（例题详见教学设计）.
（学生先独立思考意义并计算完成，再小组合作交流，然后口答汇报.学生争先恐后地回答题目.）
【评析】执教者采用由易到难的四道小题，层层递进地巩固本节课重点，突破难点.为了准确理解区分an和-an让学生通过小组合作，在小组中充分说、交流、互相纠错，既节省了时间又充分体现了学生的自主学习能力，使课堂进入了又一个.又一次体现了“学生能说的老师不说”这一理念.
【归纳总结】
（学生分别对这部分内容进行回答及说感受.）
【评析】让学生把课堂教学中所获得的知识、情感与技能都尽快转化为学生的素质；学会总结知识，明确学习要点，使所学知识系统化，初步形成评价与反思的意识.
师：学完本课后，你有什么问题想问吗？
生1：指数可不可能是负指数呢？
师：（反问其他学生）可不可能是负指数呢？
生2：不可能.
师：这位同学我认为已经具备了牛顿的素质，她有数学的创造性.很好.那么指数可不可能是负数，可不可能是分数，是小数呢？还可不可能是0呢？今后我们都会遇到.
【评析】此处鼓励学生在掌握所学的知识后敢于想到，善于想到，鼓励学生提出问题，培养学生的创新意识，体现了学习的创造性，又一次体现了学生是课堂的主人.
【夜谭乘方】
（例题详见教学设计，多媒体展示，一生读题.）
师：你们猜一猜谁得的钱多呢？
生：阿凡提.
师：哦，那是我们对阿凡提的信任.谁来猜一猜阿凡提能得多少钱？现在我们来算一算谁得的多.（学生好奇，争先抢答.）
生：73万角.
师：我们都是实干家，现在来算一算.
（学生算完后，教师多媒体展示答案.学生们惊讶于两数的差别，阿凡提真的比巴衣老爷得到的钱多呢.）
师：阿凡提为什么这么聪明呢？
生：因为他数学学得好.
师：对，我们也能学得很好，在此我送给大家乘方精神：
（多媒体展示，教师有感情地朗读.）
乘方精神：虽然是简简单单的重复，但结果却是惊人的.做人也要这样，脚踏实地，一步一个脚印，成功也会令你惊喜的.
【评析】这个问题很有趣，激发了所有学生的好奇心，通过计算展示明显感受到学生数感的提升，及对乘方的重新认识.并从中引申出做人的道理.
【课后作业】
（例题详见教学设计.）
有人说：有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。因此，只有走近学生，才能走近真实的教学，从而使课堂真正成为师生互动、共同探究的场所，使学生的数学学习活动成为一个生动活泼、主动和富有个性的过程。
当前，老师们正在认真贯彻新标准的要求。我作为一名课改一线的老师，也努力把一些新的理念应用到课堂中，力争使自己的教学设计有一些新的变化。教学中有收获与失落，也免不了意外和尴尬，前不久，我就遇到过一次。
在教“比的意义”的这一节时，我设计了以下学习环节：
1、教育“比”的第一个作用：同类量的比。
①请第一组同学(男生7人，女生5人)起立，学生根据提供的信息自由提问。
学生提出的问题有：
a男生和女生共有几人？
b男生比女生多几人，女生比男生少几人？
c男生、女生分别占全组人数的几分之几(或百分之几)？
d男生是女生的几倍，女生是男生的几分之几(或百分之几)？
e男生比女生多几分之几(或百分之几)，女生比男生少几分之几(或百分之几)？
关键词:认知心理学;多媒体学习;教学设计;智能科学
先看看这样的教学场景:老师在电脑前一边点着鼠标放着幻灯片,眼睛盯着显示器或者投影,一边嘴里念念有词,讲述着幻灯片上的内容;下面的学生或瞪着眼睛看投影,或自己小范围地讨论着事情,或干脆打瞌睡。随着多媒体辅助教学在各大学课堂推广,这样的场景在各个大学的课堂不断重复。
智能科学以及相关专业的很多课程都比较抽象,而且存在繁杂的公式推导过程。多媒体辅助教学在各学校大力推广的同时,我们需要关心的是教学模式改变后,作为一名教师,如何在这种新的教学模式下更好地组织教学和进行教学设计。
本文将根据认知心理学的研究成果,针对多媒体辅助教学这种教学模式,提出组织课堂教学设计的方法来提高教学效果。文中所涉及的教学模式限定为国内课堂教学常见的模式:课件通过投影形式展现在学生面前,老师根据课件设计讲解课程内容――也就是本文将研究的多媒体辅助教学这种教学模式,而不是广泛的多媒体学习范畴,尽管很多结论都是从广义的多媒体学习研究结果中得到的。
1多媒体学习的认知心理学的研究成果
多媒体学习是指用多媒体方式呈现材料的学习,而多媒体是指两个或以上的呈现媒体,通常是对人体多个感觉器官同时刺激的媒体呈现。对于课堂教学而言,一般是听觉和视觉刺激的呈现形式。而本文中将用Mayer[1]2的定义:多媒体是指语词与画面共同呈现材料。教育心理学以及认知科学家长期对多媒体学习过程进行研究,也出现了很多对教学指导有广泛意义的成果。因为我们主要关心的是各种学习理论的研究成果对我们课堂教学设计的指导作用,所以这里只是概括一些目前对我们进行教学设计相关的多媒体学习的认知领域的研究成果。
1.1工作记忆(Working Memory)
信息加工认知心理学家认为,人脑与计算机在处理符号的功能方面有许多惊人的相似之处。计算机的中央处理器控制整个计算过程,包括从输入、存储、逻辑运算到输出。信息加工心理学家认为人的心理过程也是一种信息的输入、编码、输出的信息加工过程。也就是把人的认知系统看成是一个信息加工系统,信息通过习得和使用贯穿学习过程。
一般而言,信息加工心理学家主要关注的是这样两个问题:人类记忆系统的机制;记忆系统中知识表征和贮存的方式。
随着心理学家对人类记忆系统的不断认识,提出了一些能够实验验证的模型,而这些模型也在不断地完善发展,对人类记忆系统的描述也更加合理化。
Baddeley-Hitch的工作记忆(Working Memory)模型[2](如图1)是目前认知心理学和认知神经科学研究最活跃的领域之一,它指在解决认知任务的过程中,用于信息加工并同时保持与当前任务相关的信息的系统或机制,被认为是人类认知活动的神经中枢。工作记忆模型解决了Atkinson-Shiffrin模型[3]中存在短时记忆(short-term memory)和长时记忆(long-term memory)两个相互独立的贮存部分在实际验证时出现的矛盾,而认为只有一个长时记忆一个贮存部分,同时长时记忆和工作记忆是相互依赖的(interdependence)。
1.2双重编码(Dual-Coding)
在工作记忆和长时记忆的依赖关系基础上,Paivio[4-5]建立了一个新的认知理论,强调人脑的认知活动是处理两类信息,或者是两种编码:言语的和非言语的,并认为记忆和认知是由两个功能独立但是相互联接的系统来表示(如图2)。言语系统处理和表示言语信息,比如,字、句、故事,而非言语系统则用来表示和处理非言语类的信息,比如图片、声音、味道等。根据Paivio的研究,三层模型都可以在认知活动中激发言语/非言语表示。表示处理(representational processing)是直接激发,语言可以直接激发言语编码系统,非语言刺激可以激发非言语编码系统。参考处理(referential processing)是间接激发的,即通过言语系统激发非言语系统,或者通过非言语系统激发言语系统。关联处理(associative processing)是指同编码系统里表示的相互激发。
双重编码的研究得到两个重要结果,一个是同时使用言语和视觉系统对于学习、记忆和迁移的效果比单独使用一种方式的教学要好很多。另一个是视觉或者听觉通道都存在记忆量的限制,也就是都存在一个容量限制,使得学习、记忆和迁移在超负荷时效果明显减小。
1.3认知负荷(Cognitive Load)
认知负荷[6-9]是指学习者在认知活动中记忆负荷的多维结构。这与工作记忆本身的容量限制分不开。所以在认知活动中必须在工作记忆空间合理地分配认知负荷。知识是以图式(Schema)的形式存储在长时记忆中,图式可以通过有意识地或者自动地在认知活动中处理,有意识地处理占用大量工作记忆,而自动化处理无意识参与,可以有效减少工作记忆负荷。认知负荷基于下面的几个对人的认知结构的基本假设:人脑具有有限的工作记忆和处理能力;长时记忆容量几乎没有限制;认知过程中人会自动减少工作记忆负荷。
认知负荷包括3类:内在认知负荷(Intrinsic cognitive load);外在认知负荷(Extraneous cognitive load);增生认知负荷(Germane cognitive load)。
认知负荷是以上3类负荷的总和。认知负荷理论关心的是认知过程与教学设计之间的相互关系。认知负荷理论的核心前提假设就是工作记忆是有限的,如果超负荷,对于学习、保持和迁移效果就降低。
1.4多媒体学习的认知理论[1]
工作记忆模型、双重编码理论、认知负荷理论之间并非相互独立,而是存在相互重叠,形成一种相互依存的关系,这就是多媒体学习的认知理论基础。Mayer的多媒体学习的认知理论(见图3)首先有3个前提假设:1)双通道假设,是指人们对视觉表征和听觉表征的材料拥有单独的信息加工通道;2)容量限制假设,是指每个通道上一次加工的信息量是有限的;3)主动加工假设,是指人为了对自身的经验建立一致的心理表征会主动参与认知加工。在这个基础上,Mayer认为多媒体学习环境下的有意义的学习必须实现5种认知加工过程:1)选择相关的语词在言语工作记忆中加工;2)选择相关的画面在视觉工作记忆中加工;3)将选择的语词组织到一个言语心理模型中;4)将选择的图像组织到一个视觉心理模型中;5)将言语和视觉表征与先前的知识整合。
在此基础上,Mayer提出了多媒体学习的模型(如图3)。同时Mayer还提出了7个教学信息设计原则:多媒体认知原则,空间接近原则,时间接近原则,一致性原则,通道原则,冗余原则,个体差异原则。
2多媒体学习中的教学设计
学习是教育的核心,教育的目标是促进学习,教学应该以学习者为中心而不是以技术为中心,教学设计的主要挑战在于如何在不增加学习者信息加工系统中工作记忆负荷的条件下,用促进生成的方式呈现学习材料[10]。
认知心理学家对多媒体学习的研究为我们平常做教学设计提供了心理学上的理论和实验证据,所以平时课堂教学设计时,应该经常研究分析相关的研究结果给教学设计提供指导和依据。根据多媒体学习的认知心理学的研究成果,多媒体辅助教学呈现在学生面前的材料包括教材、课件、讲义、课堂讲解、课后习题等。在组织这些材料时,根据学习过程的整体性,需要分门别类的准备好。在第一节描述的场景下的课堂教学设计,本人认为应该从以下几个方面去进行。
1) 课堂教学知识量。
也就是每堂课需要教授的知识总量,以一般能力的学生能吸收为标准。所以在这里需要对学生先前知识结构和能力有个简单的估计。这里要充分考虑工作记忆容量问题,同时对学生的长期记忆有个估计,并且对呈现材料的内在负荷有个把握。
2) 课件呈现形式。
根据多媒体学习理论,语词和画面共同呈现的形式比单一媒体呈现形式学习效果好,而语词和画面也必须是关联的,它们呈现位置和各部分的比例也需要充分考虑。
3) 课堂讲解。
课堂讲解是面对面教学活动中重要环节,也是国内大学教学的主要方式,学习的效果很多时候同课堂讲解关系密切,课堂讲解的呈现是多媒体中联系言语和画面的桥梁,是学生帮助学生构建图式,减少工作记忆负荷的有效手段。所以在课堂教学环节中,教师应该充分理解知识结构和学生的认知过程,把握认知负荷大小,让学生能充分利用工作记忆空间发挥课堂学习的潜在能力。
3实例分析
本校自动化专业本科教学中设有“计算机控制技术”课程,有一小节为“模糊控制”,授课时间1～3个小时。因为学生没有任何模糊数学的基础,如果只按教材上的内容讲解,概念非常难理解,何况还要与控制关联起来。在课堂教学之前,教师需要准备充分的材料、确定讲解内容,准备多媒体课件,教学目标是在一到两次课的时间内让学生理解模糊控制。
在这个教学设计过程中,面临的很多挑战。在没有研究多媒体学习理论之前,教学设计采用平常的教材内容的复述和翻版,学生觉得枯燥乏味、难以理解。在多媒体学习理论的指导下,经过重新设计,学生的认知活动活跃,教学效果明显提高,教学目的基本达到。
1) 讲解的知识量。
模糊控制包含的知识足够另开一门课程,在短时间内不可能深入透彻讲解复杂的内容,同时如果灌输太多的知识,会造成超负荷学习,效果不佳。所以在教学设计中,主要的内容是基本的概念和方法,为了让学生能够很好地理解“模糊”,需要补充模糊集合论、模糊推理的一些概念。
2) 知识的组织。
在学生没有模糊数学基础的条件下,单纯讲解模糊控制会使学生会无法理解;而时间上的限制又无法讲授更多的背景知识。在组织课堂教学时需要考虑正确利用迁移理论,让学生利用先前的知识来学习模糊控制。所以在课程设计利用类比的方法,模糊对清晰,模糊集合对经典集合,模糊推理对形式逻辑,隶属度对概率等等。
3) 课件的制作。
模糊控制是非常抽象的知识,在多媒体呈现的时候需要解决抽象概念的呈现问题。利用多媒体学习理论的设计原则,合理设计图表和及其位置。比如图4,是两张介绍模糊运算的幻灯片,通过文字、图形结合,给学生呈现出算法的具体意义,理解更容易。这里需要说明的是,幻灯片是公式与图示的结合;关联的图示尽量在一张幻灯片上呈现。这样才能提高课堂授课的效果。
4) 课堂讲解。
课堂讲解作为另一个认知刺激手段,直接影响认知效果以及记忆的时长,所以对于课堂播放的幻灯片的关联知识需要通过言语通道加强刺激,促进认知和记忆,尽可能多地把短时记忆转化为长时记忆。
4结语
教学设计是个系统性工程,各个部分都相互作用并影响到教学效果。本文从认知心理学的几个基本理论出发,阐述了与多媒体辅助课堂教学相关的教学设计方面的认知问题,在多媒体学习理论的基础上,给出了一些提高教学效果的教学设计的看法。
参考文献:
[1] Mayer,R.E. Multimedia learning[M]. New York:Cambridge University Press,2001.
[2] Baddeley,A. Working Memory:Looking Back and Looking Forward[J]. Nature Reviews Neuroscience,2003,4(10): 829-839.
[3] Atkinson,R., R. Shiffrin. Human Memory:A Proposed System and It’s Control Processes,in the Psychology of Learning and Motivation-Advances in Research and Theory[M]. K.W. Spence and J.T. Spence,Editors. New York: Academic Press,1968:89-195.
[4] Paivio,A. Imagery and Verbal Processes[M]. New York:Holt,Rinehart and Winston,1971.
[5] Paivio,A. Mental Representations:A Dual Coding Approach[M]. Oxford:Oxford University Press,1990.
[6] Chandler,P. and J. Sweller. Cognitive Load Theory and the Format of Instruction[J]. Cognition and Instruction, 1991,8(4):293-332.
[7] Sweller,J. Cognitive Load During Problem Solving: Effects on learning[J]. Cognitive Science: A multidisciplinary Journal,1988,12(2):257-285.
[8] Sweller,J.,Cognitive Load Theory,Learning Difficulty,and Instructional Design[J]. Learning and Instruction, 1994,4(4):295-312.
[9] Paas,F.,A. Renkl,and J. Sweller. Cognitive Load Theory and Instructional Design:Recent Developments[J]. Educational Psychologist,2003,38(1):1-4.
[10] Veronikas,S. and M. Shaughnessy. An Interview with Richard Mayer[J]. Educational Psychology Review,2005,17(2):179-189.
Opinions on Instructional Design of Intelligence Science Curricula in Multimedia Environment
CHEN Li-yuan
(Institute of Information Science and Engineering, Central South University, Changsha 410083, China)
关键词：初中；语文；古诗词；教学；传统文化教育
中图分类号：G633.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）11-0134-01
古诗词是我国文化的精髓，许多人生思想或是古人的生活情景都渗透在古诗词中，阅读古诗词不但能陶冶自己的情操，而且还能增强自己的人文素养。笔者认为，在初中语文教材中引用优秀的古诗词篇目，与此同时在古诗词教学中渗透优秀的传统文化教育，学生自然而然地就了解了一部分传统文化，进而自觉接受优秀的传统文化，这对学生的文学素养起到至关重要的作用。初中语文教学中渗透传统文化教育更是彰显了工具性与人文性相统一的课程理念。[1]因此，初中语文古诗词教学中传统文化的应用是影响深远而有重大意义的。
1.初中语文古诗词的分类
通过对初中语文教材古诗词篇目的统计发现，古诗词主要的类型主要有：描写景物的诗词，吟咏事物寄托诗人的情怀诗词，描写或是歌颂爱情的诗词，描写将士守卫边疆，征战诗词等等。
1.1咏史怀古诗词。《咏史》、《咏史八首》、《焚书坑》、《题乌江亭》、《蜀相》、等佳作。
1.2写景的古诗词。七年级有关写景的古诗词有：《竹里馆》、《滁州西涧》、《峨眉山月歌》、《送灵澈上人》等等；八年级关于写景的古诗词有：《望岳》、《游山西村》；《望》、《黄鹤楼》、《鲁山山行》……
九年级描写景物的诗词有：《望江南》、《关雎》、《蒹葭》、《武陵春》等等。
1.3咏物言志诗词。《归雁》、《卜算子.咏梅》、《石灰吟》、《墨梅》等等。
1.4爱情诗词。《蒹葭》、《无题》等等。
1.5记行送别诗词。《送杜少府之任蜀州》、《别董大二首》……
1.6边塞诗词。《燕歌行》、《白雪歌送武判官归京》、《出塞》、《渔家傲》等脍炙人口的名篇佳作。
2.怎样渗透传统文化教育
中华上下五千年的悠久历史，历史长河积淀了厚重的传统文化，这是一笔宝贵的精神财富，是大家学习取之不尽用之不竭的精神源泉，思想营养。在我们的教育教学中，古诗词的教学尤其能深刻体现传统文化的璀璨光芒。
作为传承中华传统文化的主要载体和方式――古诗词教学，在传统文化教育中承担着无与伦比的作用。[2]语文课程充分吸收了民族文化的精华部分，在取其精华去其糟粕的基础上进一步发展、创新。同时，古诗词是语文的有机组成部分，因此，在初中古诗词教学中，如何渗透传统文化教育，应该是语文教师必须认真思考、认真对待的一个极其严肃的问题。
2.1教师吃透文本。教师教学的第一任务是吃透教材，只有吃透教材，掌握了文本的基本内涵，才能向学生传授正确的知识信息。古诗词教学同样应该把握这一原则，教师吃透文本才能帮助学生理解诗词游刃有余，否则是得不到学生的信服的，也很难在学生中间树立教师的威信。当教师对诗词的写作背景侃侃而谈时，总是能见到学生的崇敬目光，一方面，老师在学生心目中的威信自然而然地建立起来，另一方面，水到渠成地激起学生学习古诗词的浓厚兴趣。从这个层面来说，教师是否吃透文本对教学起至关重要的作用。
2.2从诗词中挖掘传统文化。在教师进行教学设计时，应当做好十足的准备工作，比如上网查找大量的文献，阅读相关的书籍，通过这些准备工作丰富教学设计。在教学设计中应当涉及，诗词的写作社会背景，以及古代作者写这首诗或词的具体心境。尤其重要的是，在教学课堂上，教师应当牢记老师教学――学生学习的双向互动，笔者认为，课堂不只是老师才是主体，尤其对于语文这么活跃的课堂来说，学生才是学习的主体，只有在教学过程中充分考虑到"双主体"角色分工，才能充分发挥老师的主导作用，调动学生学习的积极性，引导学生理解诗词内容，理解诗词所蕴含的深刻内涵，理解诗词下隐藏的传统文化。这要求教师要有一定的教学艺术，因势利导，和学生一起感受诗词流露传统文化的无限魅力，无穷韵味。
2.3结合古诗词内容，找准传统文化教育契机。基于古诗词内容，适时对学生进行传统文化教育，是检验教师教学能力的一个重要因素。譬如，当讲到与诗经相关的古诗词时，老师不应该一带而过，逃避这样的问题，而是借这个契机，给学生讲解或是师生，甚至学生与学生之间交流讨论相关知识――诗经是中国最早的诗歌总集，历史悠久，收集了从西周初期至春秋中叶历史阶段的诗歌305篇。也称《诗三百》，一直被世人奉为儒家经典，因此在初中语文教学中选用这一类的古诗词作为学生的经典读物是非常明智的选择。《诗经》的体例是按照音乐性质的不同来划分的，分为风、雅、颂三类。然后老师再讲讲关于诗经的故事，引起学生想要更加了解经典诗经的欲望，共同探讨这三种类别的异同，这样学生也会小有成就，这对于他们以后在学习中信心满满；进而在教学中，老师通过列举诗词的具体例子和学生分析赋手法的特点，举一反三，让学生自主思考发现比、兴手法的具体应用。如此一来，学生不但掌握了《诗经》的基本常识，而且亲自感受了诗经蕴涵的深厚传统文化，从此学生心中便有了传统文化的概念，相比以前，学生自觉去了解传统文化的主动性提高了许多。
3.应用意义
语文本身就是一门综合性课程，因此在初中语文教学中渗透与传统文化密切相关的古诗词是一种社会教育实践的共同需求。教育实践证明，在初中语文古诗词教学中渗透传统文化教育是有一定的应用意义的。
3.1了解传统文化。相比记叙文、说明文、抒情散文等一般体裁的文章，古诗词积淀的传统文化成分更多。因此，在初中语文教学中，引用一定数量的古诗词，并进行系统教学，让学生了解传统文化多一点是有一定必要的。细细研究初中的古诗词就不难发现，诗词中存在一定的传统文化价值。
3.2丰富人文内涵。笔者认为，学习语文就是培养人文素养的过程，尤其学习古诗词，潜移默化中能受到文人骚客的人文熏陶。换句话说，在初中语文古诗词教学过程中，老师就是在帮助学生播种这颗人文的种子，初中阶段师生学习古诗词正是为丰富人文内涵做准备。
参考文献：
