时间：2023-05-30 10:45:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师证面试，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
教师证面试想要得到好的成绩，就要注意复习技巧，下面我们教师资格证面试怎么复习。
教师证面试复习，首先需要去收集历年的真题，根据真题的内容来进行复习。
教师证面试复习可以先去找前辈询问相关面试经验，以此有个心理准备。
教师证面试也是需要些教案的，所以还是要练习一下教案怎么写。
教师证面试有结构化面试，这个面试内容一般是考察考生的应变能力，可以先找结构化面试的题型提前演练。
教师证面试注意穿着，穿着也是打分的，所以要注意不要穿奇装异服。
（来源：文章屋网 ）
我将讲一讲作为音乐老师所需要的资格。由于不同的学校要求有不同的文凭，这个资格标准也因此而变化。有了更高的文凭只会给学校的音乐课程和老师的工资带来好处！
其次我会讲到一堂典型的音乐课所需的准备工作。教师要根据教学大纲制定自已的教学计划。一般情况下，教师要每星期向校长汇报自己的教学计划。
然后我将把大家带到教室中亲自贪图老师的授课过程！我会讲到不同的教学方法；每一年级的不同水平的测试，及音乐课的基本内容。最重要的一点，我将要谈到具有艺术修养的老师怎样启发学生。以及其他方面的内容。如组织教学、“典型的美国家庭”等。
美国的教育过于注重电脑和体育，致使用权本该用于艺术课程的教育经费都流向了这些科目。因此，如果某校设有一名音乐教师，那么他就得年复一年地为争取经费而斗争，以改进他们的课程。不幸的是，很多艺术课程几乎都消失殆尽。所幸，一些有识之士认识到文化从各种角度上来讲都是那么必要，因此这些课程又得以恢复。我还将谈一些日常的问题，例如为学生安排排练和音乐会，以及从文化课及体育老师那里赢得尊重。
我希望我们的这些文章对大家有个参考。
那么，我们这就开始！……
在美国，每一个州都有其自己一套对教师的要求。所有的教师都必须拥有美国某地颁发的音乐学士学位，同时还有拥有他所希望工作的那个州颁发的教师证明。取得教师证明的手续很简单，教师只要参加该州的考试即可，不需要试前修读有关准备课程。不过，教师证明只是临时性的，只有在经过第一年受雇，并且由有经验的教师帮带之后才可以成为永久证明。之后，教师就可以在连续任教于某所学校第四年的第一天，获得永久聘用。
名大学的师范文学士课程稍有不同。首先，必须经过一个大学申请手续并且进行面试才能进入它们的音乐系。申请手续包括所有以前的成绩，以及美国的高中学术能力考试（Scholastic Aptitude Test，简称SAT，包括英语及数学两项考试，相当于中国的高考）成绩。每所大学各具标准。如果申请人曾经积极参加各种课外活动，这样的记录也会极有帮助。这些活动包括义务劳动、鼓号队、参加戏剧俱乐部、学校音乐剧演出、辩论队、体育等诸多方面。音乐系的面试对于希望专修音乐教育的考生来说要求就不象对专修演奏的考生那么高。不过各校标准不同，对于演奏水准与教学能力之间的联系也各有理解。这里我必须加一点个人的提示：我坚信，为了教授一门表演艺术，教师必须能够具有较高的表演水准，并且了解采取什么样的练习才能达到这样的水准。诚然，并非所有的学生都会成为演奏家，但有些是会的，例如我自己。教师也需要了解如何对待灾一类学生。
一旦被录取，学生即需修读一系列的课程。音乐教育课程设置有的是四年，有的是五年。修读音乐教育文学士的课程量是相当重的，这相当于同时学两个专业，一个音乐，一个教育。
学生被要求达到几乎所有演奏专业所必须的要求，包括至少一年一次专业考试以及至少一次独奏音乐会。他们需要在一个合奏组中演奏，例如合唱队、管弦乐队或是铜管乐队。有时他们也在小一些的合奏组中演奏，例如二重奏、三重奏等等。美国音乐课程的可笑之处在于每一门音乐课程所授予的学分。每一学期，学生必须完成一定量的学分。典型的一门课程等于三个学分。音乐课程一般相当于半个或一个学分。想想看，他们每学期需要多修读多少课程才能与其它专业的学生持平！再想想看他们需要多花费多少个小时来准备那些课程。首先他们需要自己练琴，然后还需要与同组的人一起排练。他们还需要达到乐理、练耳、音乐史以及他们所修乐器的文献方面的各种要求。
音乐教育专业还需要多花费一个学期学习每个乐器家族当中的每一件乐器。他们需要一个学期来学习如何指挥一个学生合奏团例如合唱队、管弦乐队或是铜管乐队。在我往下介绍更多的课程之前，我要向大家解释一下美国的学校体系：学龄前儿前学校：3-4岁；幼儿园：5岁；小学：1-5年级，6-10岁；初中：6-8年级，11-13岁；高中：9-12年级，14-17岁。其它重要的课程还包括初级和中级实践课程，即观摩廛。在初级实践课当中，学生观察一位非公立学校教师的经验，如童子军、托儿所、学龄前儿童学校等。然后进入中级实践，学生必须花至少30个小时观察一位公立学校的教师教学。另外，还有初年级及中年级教学法课程。在初年级教学法当中，学生学习主要的初年级教学方法以及初级的曲目：奥尔夫（Orff）、柯达伊（Kodaly）和达尔罗兹（Dalcoroze）教学法。初年级教学法也教授怎样写教学计划。在中年级教学法当中，学生学习班如何运用同样的教材教授初中和高中。所有大学都要求学生在最后一学年中作一整年的实习教学。一些大学要求学生花整年的时间在一所学校，以此了解那里的学生并且获得一个“真正”教师应受到的尊重的经验。有的大学则要求学生去两所不同的学校学习如何应对不同年龄段的学生。
大学普通教育课程有其自己的要求需要学生达到。在我看来，最重要的课程是教育心理学。在这门课当中，学生学习如何处理课堂的起伏，如何有效地教授具有不同能力级别的众多学生，如何确立基本规则，并且赢得学生的尊重。他们要学习有效地利用积极的鼓励和因果的方式教学。（一点重要的帝注：美国的教师是不允许对学生用“惩罚”一词的。而要教他们）一切行动都是有后果的，无论是正面或是负面。他们也必须小心，不能在课堂上使用任何可能会被视为“虐待性的”行为，因为这是要受法律制裁的。目前，可受法律制裁的课堂虐待主要是体罚和害。当我还上小学的时候，大概是70年代末，我的老师还会由于你淘气而打你，如果你说了脏字，也会用肥皂水洗你的嘴。不过今天这些都是非法的。在此课中，学生学习所有儿童可能会有的不同障碍和紊乱，以及如何进行处理。其它教育课程包括“有效教育与富于成果的学习”以及“教师、学校、社会”。学生在这当中学习如何与教研室中的其它同事以及家长相处，等等。其它人文基础课程象数学、电脑、科学、实验科学、文学、写作、讲演、美国及世界历史等，也要求学生学习。
学生一旦获得了音乐教育文学士学位，并且取得了其教师证明，他们就应该要打工作了！考虑到他们缺乏经验，只有极少的资历，他们的起薪很可能不会太高。不过他们可双寻找一个愿意支付他们继续深造的学费的学校，因为这也可以促进学校的教学。这听起来对他们非常棒，因为在修读了更多学分之后，他们可以获得工资晋升。很多学样会帮助支付修读硕士的费用，个别甚至会帮助他们修读博士学位，但专业必须是与课堂教学有关的。
关键词：美国；教师资格证书制度；特点；问题；启示
教师资格证书制度是国家为保障从事教育职业者具备基本从业资格而实行的职业许可制度，是国家对从事教师职业、专业或教育教学活动的人所应具备的条件或身份的一种强制性规定。美国于1825年开始实施教师资格证书制度，是世界上最早实行此制度的国家，经历了从低标准、宽要求到高标准、严要求，从重数量到重质量，从各县、各州分散独立到全国逐步统一标准的发展完善过程，至今已近两个世纪，并在此过程中形成了自己的特色和模式。相比之下，我国教师资格证书制度起步较晚，发展相对滞后，诸多地方亟待改进，因此，需要积极学习他国的先进经验，并结合自身的情况进行深入的改革，进而推动我国教师资格证书制度的发展与完善。
一、特点与优势：美国教师资格证书制度特点
（一）教师资格证书分类细致化
美国教师资格证书种类非常丰富，而且分类细致明确，从事任何与教育有关的具有一定专业性的工作都需要申请相应的教师资格证书。美国教师资格证书基本上可以分为两大类：一是普通教师资格证书，二是特殊教师资格证书。按照不同的划分维度，普通教师资格证书又可分为很多种。如按年级或受教育者年龄分类：幼儿教师资格证书、小学教师资格证书、中学教师资格证书；按科目或职责分类：一般教育科目证书、特殊教育证书、学校管理与顾问证书、学校服务证书；按等级分类：持有执照的教师、持有资格证书的教师、持有高级资格证书的教师。特殊教师资格证书主要有应急教师资格证书、临时教师资格证书、选择性教师资格证书、限制性教师资格证书。总体来说，教师资格证书分类的细致化提升了美国教师整体水平。
（二）教师资格认定标准专业化
美国教师资格认证的权力在各州，各州对任职教师有一定要求。总体来说，要获得教师资格证书，申请者至少要获得学士学位，有的州甚至要求申请者具有硕士及以上学位。其次要通过资格考试。目前，美国应用最为广泛的教师资格考试是由教育考试服务中心（ETS）支持研发和管理的普瑞克西斯系列考试，该系列考试包括（基本技能测验）和（专业知识测验）两个独立的部分。此外，还要有教师教育机构的推荐或有实际教学经验，而且规定师范类毕业生必须要参加资格认证的考试。美国现已形成一套以学历制度、考试制度、试用制度和教师考核评价制度为基础的规范体系，提高了人才选拔标准，促进了教师专业化进程。
（三）教师资格证书的时效性
美国教师资格证书的使用期限有严格的界定，很多州都设定了能够促进教师专业成长的换证制度，明确规定：“教师在期满后必须更换新证，才有资格继续任教。”美国初始证书属于执照性质，其目的是对新教师做进一步考察，看其能否胜任教育教学工作，有效期一般为1-3年，期满后需重新进行考核。各州普遍把证书等级与教师的待遇联系起来，鼓励教师积极参与职后进修，改进完善教学工作。教师证书的更新促使教师不断地接受继续教育，扩展了教师的专业技能。
（四）教师资格认证主体多元化
美国教师认证机构可分为州、地方、全国三级，州级的认证机构是由州政府主导，具有法定的评估与认证责任，资格证只在本州通用。全国性的认证机构是联邦政府规范与协调教师职业发展的组织，体现了国家对教育的管理与调控，其颁发的资格证书可在国际流通，目前逐渐趋向于全国性的认证组织。例如，“全美教师教育认证委员会”（NCATE）是美国第一个全国教师教育评估机构，其评估目的在于提供教师素质的品质保证，并协助改善师资培训机构的质量。在全美由NCATE认证的师范院校培养的教师数量占70%以上。20世纪80年代后，地方性的专业团体数量逐渐增多，并在教师资格认证中发挥越来越重要的作用。教师资格认证主体的多元化，有利于从不同角度对教师资格提出要求，保证教师资格认证的公平性与有效性，促进教师专业素质不断提高。
（五）教师资格认证手段综合化
随着教师资格考试的兴起和教师资格证书更新制度的确立，美国教师资格认证的方式发生改变，逐渐取代了以审核学历材料为主的方式，认证手段也逐渐趋于综合化。现在的认证手段主要是考试和考查，考试包括笔试和面试，其中笔试包括标准化考试和非标准化考试。既有全国范围的考试，还有州的考试。考查的形式包括审核学历材料，还有现场考查和调查。随着时代的进步，科技的发展，计算机、软件和网络的应用范围越来越广，延伸到教师资格认证领域，这必然会促使认证手段进一步更新。总之，美国教师资格证书认证手段体现出评价组织和实施体系完整、以强调教师的教学能力和表现为评价核心、具有情境依赖、评价方式多样化、评价内容和认证标准紧密结合、提供完善多元的评价咨询服务等特点。
二、现状与问题：我国教师资格证书制度发展
我国于1993年在法律上确立了教师资格证书制度，实践中采取了逐步推进的办法，经历了教师资格制度的确立（1993―1995年）、教师资格认定试点（1998―2000年）、教师资格认定工作全面实施（2000年至今）等三个阶段。总体来说，我国教师资格认证制度尚处于起步阶段，自身建设还不完善，不能很好地适应我国教师教育改革的需要。为此，国家出台了多项改革举措，以期有效推动我国教师教育的发展。随着新举措的推行，新问题也随之而来，主要有以下五个方面：
（一）教师资格证的种类划分较为笼统
依据现行的《教师资格条例》，教师资格分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校及中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格等七类。教师资格证书类别划分较为笼统，没有按学科类型进行细分，也没有根据教师任教年限或年级进行分级设置。教师资格适用范围规定模糊，对于不同学科、不同种类的教师资格之间是否可以融通、如何融通等问题都缺乏明确规定。获得高级学校教师资格的教师可以在任何低一级的学校任教，成为一种完全由上而下的教师覆盖制度。这往往导致教师漠视资格证书使用范围，随意跨学科授课现象屡见不鲜，忽视了学生发展的顺序性、不平衡性、阶段性和差异性等规律，这必定影响教育教学质量，也不利于教师的专业发展。
（二）教师资格认定条件相对偏低
相对于欧美等发达国家，我国教师的学历要求相对偏低，表现出明显的滞后性。根据《中华人民共和国教师法》的规定，我国取得小学、初中、高中、大学教师资格的学历标准分别是中师、大专、本科、研究生等四个层次，幼儿园教师仅需具备幼儿师范学校毕业学历，这往往不符合教师作为“专业人员”的高学历标准。2011年教师资格考试改革的省份，报考小学教师资格的应当具备大学专科毕业及以上学历，报考初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格的应当具备大学本科毕业及以上学历，虽然学历要求上了一个等级，但相对于西方发达国家还是处于较低水平。教师学历低往往意味着教师所受过的专业教育匮乏，由于认定条件较低，能够跨过此“门槛”获得教师资格证书者过多，通常会导致教师资格证贬值，势必影响公众对教师社会地位的认同和尊重。
（三）教师资格认定标准操作性不强
以往我国各地进行的教师资格考试内容主要是侧重于非师范专业所欠缺的教育学和心理学知识，对申请人的教育教学基本素质和能力的测试方式为面试和试讲，然而对道德品质、专业知识以及教育教学能力等方面的考查较少，抑或流于表面。测试成绩由专家审查委员会根据学科组的评定意见综合评定，这一认定标准比较笼统宽泛，缺乏可操作性，导致我国的教师资格制度实际上成为学历资格制度，很难体现出对教师职业素养和专业素质的考查。虽然从2011年开始，考试科目做了一定改革，笔试增加了对申请者综合知识和学科知识的考核，面试采取结构化面试、情境模拟等方式。但总体来说，对教师教育教学能力考查的内容还是相当有限，其中面试仅用短短时间考查申请者的教育教学能力是不切实际的。这些都在一定程度上降低了教师资格条件的认定标准。
（四）教师资格证书的有效期无限制
我国现行教师管理制度逐步暴露出教师人口把关不严、人员能进不能出、职务能上不能下等问题，教师资格没有明确规定有效期限，教师资格证书一经获得终身有效，在全国范围内不受时间、地域限制。对获得教师资格证书的教师是否胜任所授学科和所教年级，是否一直能胜任教育教学工作，教育管理部门没有建立有效的考察与评估制度，致使一些教师降低要求，不愿致力于教育教学水平的提高，即使有机会参与继续教育，也只是流于形式。而且由于没有把师德建设纳入教育督导评估体系，对教师缺乏必要的道德监督机制，少数教师道德素质低下。2011年改革后实行“五年一检”的办法，但其试点工作仅在几个省份施行，亟待在全国范围推广。
（五）教师资格认定机构相对单一
根据《教师资格条例》第十三条的规定，目前的教师资格认证系统由承担管理职责的县级以上教育主管部门、由其授权的教师资格认定机构或高等学校及其组织的教师资格专家审查委员会构成。我国教师资格的认定机构单一，而且教育行政部门与办学单位或学校之间总体上往往是一种同盟关系，专业团体在认定过程中几乎没有立足之地。而且单纯由教育行政机构负责教师资格认定，难以保证公平和权威。同时，缺乏竞争机制的单一化教师资格认定机构，会在很大程度上导致教师资格认定机构产生惰性，也容易滋生违规甚至腐败现象。
三、反思与借鉴：我国教师资格证书制度改革之路
美国的教师资格制度对于我国教师资格制度的发展和完善是具有借鉴意义的。结合我国目前教师资格证书制度的特点、问题和未来教师教育发展的趋势，我国的教师资格证书制度改革可从以下四个方面人手：
（一）兼顾通融性，细化教师资格证书的种类
美国的教师资格证书种类丰富，分类细致明确，且多采用等级制度，对我国很有借鉴意义。就我国证书的种类来说，应进一步细化分类，凡是从事与教育相关的具有一定专业性的工作都应申请教师资格证书。教师资格证书的划分维度可以借鉴美国的做法，分为按年级分类、按所教科目或职责分类、按等级分类三种，其中把教师资格分级别认定作为重点。同时还要兼顾各类证书之间的通融性，既要基于基础教育的需要，又要注重教师教育的能力。总之，可借鉴国外的有益经验，结合我国教师资格证书制度发展的实际情况，联系我国教师职称制度，科学地对我国教师资格种类进行划分，以此来提升教师的专业化水平。
（二）增强可操作性，提高教师资格认定标准
美国教师资格标准日益标准化和专业化，而我国的教师资格标准却普遍落后于时代的要求。因此，首先，要根据各地的实际情况提高教师资格认定的学历标准，例如在我国东南沿海发达地区，教师资格在小学阶段就应该提高到本科水平，而在相对落后的西北部地区可以按2011年部分省份改革后的方法实行。其次，在认定方式上，逐步推行国家统一的教师资格考试，要增加对于德育素质、学科专业知识，以及入职教师教学能力、科研能力、应用现代教育技术能力等以“能力”为核心标准的考核。国家通过严格规范“教师资格教育”来考查教师综合能力，并保障教师资格的真正达标。教师任职资格不是简单通过笔试和面试就可以培养和考查出来的，实施教师资格制度的真正目的在于获取教师资格过程中的“教师资格教育”。
（三）定期注册，限定教师资格证书的有效年限
美国规定：“教师在期满后必须更换新证，才有资格继续任教”，各州都把专业发展计划或参加继续教育作为更换新证的要求之一。在我国，2012年9月10日，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》颁布，要求全面实施教师资格考试和定期注册制度。教师资格在首次注册后将不再是终身制，取而代之的是每5年注册一次。考核重点应是教师的实际教学能力及职业道德，合格者发给新的资格证书并进行登记。尤其在师德方面，要严格实行教师师德一票否决制，鞭策教师在自己的工作与生活中时刻牢记“学高为师，身正为范”的为师准则。我国还可借鉴美国的经验并结合国情。实行教师资格等级制度，把教师资格划分为初级教师资格（1-3年）、中级教师资格（4-6年）、高级教师资格（7-18年）、终身教师资格等四个等级，建立资格证书的晋升制度，把教师资格证书的更新与继续教育挂钩，教师只有在通过考核后才能取得高一级资格证书，鼓励优秀教师不断完善丰富自我，提高教学水平和专业素养。
河北某大学信息技术学院的毕业生小刘在投了几十份简历、参加了十几次面试后，终于在半年后找到了比较如意的工作。
小刘还算是幸运的，是在“好找工作”的信息技术学院念了4年计算机本科，又有一大堆证件，什么会计证、教师证、英语四级证的。小刘大学同学有很多没有找到工作，而高中同学大学毕业后工作没有着落的更是大有人在。
“当家长为考上名牌大学的孩子敲锣打鼓庆祝的时候，他们并不知道，4年后他们的孩子还可能面临找不到工作的问题。” 中关村国际孵化软件协会会长于滨对此很有感触。
“本以为学的是计算机专业，一定能找到一份能养活自己的工作。但现在我找的工作月收入只有800～900元，还不如高中毕业直接出来打工的同学。”应届毕业生小张表示，这与当初报考计算机类专业时的期望差距实在太大。
高校教育离就业很远
为了获取高校学生对于高校教育看法的第一手资料，本报记者针对人大、南开、北京交通大学、河北经贸大学等学校计算机相关专业共68位学生进行了调查。在“如果可以重新选择，你会怎么选择”的问题下，45%的学生选择了“本科毕业后继续选择职业IT培训”，30%的学生选择了“本科教育2～3年就足够”，只有25%的学生认为目前这种4年教育体制不错，或者希望学校在授课方法上进一步改变。
被调查者对大学教育进行了打分，其中49%的打分在80分以上，22%的给了70分，其余为60分以下，最低的为40分。这个打分呈现出因为学校软硬件的差距而导致的差异性。从北方交大回收的问卷中，打分在80分以上的比例为55%，相比之下，河北经贸大学约1/3的学生打出了70分; 其次是60分和50分，各占1/4; 80分以上的不足17%。
学生普遍表现出了对大学教育的不满，一个原因就是高校教育离就业很远。佛山科学技术学院计算机系的应届毕业生唐始达表示，到目前为止，学院六成的学生找到了工作，但是有些工资待遇并不理想，在佛山的同学甚至只能拿到800～900元。
人民大学信息学院主管学生事务的白老师介绍说，应届本科毕业生中，40%～50%的同学继续读研，一些没有找到理想的工作单位又不愿意将就、打算年底考研的学生占了毕业生总人数的10%。在河北经贸大学，虽然考研的比例没有人民大学那么高，但是读研与就业的比例基本也在1∶3。
而另一项调查则显示，出于喜爱而报考计算机专业的仅占27%，有60%的人是出于“工作前景好、工资高”，还有13%因它是热门专业被调剂过来。报考志愿的懵懂与随大流，直接导致了学生学习缺乏主动性。“如果我们刚进大学，就有老师或者往届毕业生给我们上课，告诉我们这个专业的就业情况、学习重点、应该注意的事项，可能我们就不会浪费那么多时间了”，山东大学的一个男生说。
在这些学计算机的学生对新入学同学的忠告中，提的最多的就是“培养社会经验和职业经验、增强学习的计划性、多寻找实践机会”。甚至有毕业生提出，大学第一年就不应该分专业，而是由学生自由选择一些感兴趣的课去旁听，进行比较后再确定专业。
授课方式最受非议
在导致学生对于教育不满的原因中，81%的调查者选择了“实践课程少，动手能力差”，56%的学生选择了“缺乏工作技能”。 记者采访后发现，很多学生抱怨课程设置得不太合理，最主要的是与老师的授课方式和授课内容相关。
人民大学信息学院计算机科学与技术专业的几位应届毕业生一致认为，人工智能、信号处理等课程最没用。“我们心里知道人工智能很重要，但是老师讲的内容太理论了，往往是概念、定义、一二三四点”，何姓女生表示。
更让他们郁闷的是，人工智能那门课的老师最后布置了一个实践性非常强的作业: 做一个足球游戏出来。“授课老师从来没有讲过操作层面的东西，我只好从网上找了一段别人写好的程序，稍微修改一下应付了事，至于究竟该怎么做，一点儿都不清楚。”这位女生表示。很多同学都有同样的经历，这些学生抱怨说，理论课的时间与实践课的时间，最好能够达到1∶1。现实却是，“理论课与实践课的比例最多3∶1”，首都经济贸易大学已退休的盛老师以自己讲的数据库这门课为例说。
实践课程少，一方面受教师本身素质的限制，另一方面，也受日益扩大的生师比影响。盛老师介绍说，他们学校计算机系新招收的教师中，几乎都有博士学历，这些老师做过不少科研项目，却少有具备企业工作经历的。此外，10年前，一个老师可以指导两三个学生做项目，如今，一个老师得对应一二十人，老师无暇顾及，也就应付了事。
既然学生有这么多的抱怨，高校却总能处于“免责”的状态，这又是为什么？
一方面，高校在招生时所注明的培养目标都无法量化考核。据教育部高教司理工处提供的数据显示，目前我国开设计算机及相关专业的高校数量有1000多所，其中847所学校都开设了计算机科学与技术专业。千所高校的学生对照的培养目标都是: “本专业培养德、智、体全面发展，掌握计算机科学基本理论、应用和软硬件开发技术，能肩负在各行业中引进计算机技术，从事设计、建立和维护计算机系统及进行相关应用开发技术研究的高级科技人才。”
另一方面，企业会有优胜劣汰的生存危机，但高校却并不担忧自己的生存。2006年，全国共有950万名高考考生，实际录取量约为540万人，高校仍然处于供不应求的优势地位。这些毕业生是否适应社会的需要，对学校几乎没有影响。
目前，惟一对高校有所影响的，就是本年就业率将影响到下一年的招生人数。报给教育部的就业率同实际的就业率差距是很大的。譬如教育部公开的数据显示，2003年和2004年，本科生就业率分别为83%和84%，但是，尚未就业的学生若找不到企业在就业协议上盖章就拿不到毕业证、准备第二年考研的学生也被算入已就业等做法却并不罕见。既然高校总有办法“保证”高就业率，就更没有动力完善课程体系、提高教学质量了。
企业缺人的背后
反观企业的用人需求，他们最看重的又是什么能力呢？萨蒂扬软件技术（上海）有限公司的印度籍人事经理萨迪西，在对5所高校进行了校园招聘后，最深感触就是，那些在笔试中成绩很高的学生，在面试中的交流技巧有些差，“中国学生似乎更害羞，不懂怎样更好地表达自己”。
而“前程无忧”的调查显示，以软件测试人才为例，国内IT企业比较重视的素质依次是: 软件测试相关经验、缜密的逻辑思维能力、全面的技术能力、责任心和团队合作精神、出色的沟通能力、良好的学习能力、书面表达能力等，而学历被排在所有参考素质的最末位。
(一)教师培养机构的三个历史发展阶段:
师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段:师范学校时期，师范了教育)学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范(教育)学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比.也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。
(二)教师养成方式的三个阶段①
第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈(师傅)而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练—师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力:普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点:一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平;二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。
(三)师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹②
师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中:其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求;再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。
二、国际师范教育体制改革的趋势
从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势:
(一)学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势①
目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识:二是定向型和非定向型的认识;三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位:联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。
(二)师范教育制度的多层次化趋势
俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度:第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书;第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位;第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1一2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师一一研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育;培养机构彼此分离(师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院):师资培养层次不同(高中层次、中学后层次、高等教育层次);以不同的理论为指导(定向培养、非定向培养)。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班;后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施:把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位:增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性;课程设置上注重核心素质内容:承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。
(三)师资培养制度的多元化趋势一一师资培养渠道的非师范化国际趋势
师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。①例如，中佃的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。
(四)师范教育课程的通识化国际趋势
由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构;第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法;第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养:专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程:专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。
(五)教师资格认可机制的三级制国际趋势
教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可;二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件:一是必须持有相应的教师资格证书;二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。
(六)教师专业化的国际趋势
教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。19%年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”(teachingpmfession)，要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。教师专业化具有以下特点:系统知识在教学中占有重要地位;有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程;要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会:建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。
(七)大学参与实习试用期培训趋势一一实施
研究生教育证书和教育硕士证书制度教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。
(1)美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划:芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是:由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。
(2)英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式:牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划(涉及班级教学的所有方面):其二是普通计划(涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题)。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师—导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。
莱斯特大学的师资培训模式是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书的伙伴计划。其课程包括教学实习、学科课程和专业课程;学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等。专业课程包括教育理论科目，如教育原理、教育史等。师资培训计划有四种职能的指导教师:实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师:大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。从这两种模式中，我们看到在芝加哥教育教师计划中要求所有参加者必须修完师范定向课程并完成硕士论文的写作:在莱斯特大学的模式中，师范生要在教育学院中学习学科课程和专业课程，把在大学的教育理论学习同在实习基地的教学实践结合起来，看来，对教师学历要求普遍提高己成为发达国家的一个趋势。美国要求中小学教师必须持有学士学位，有的州还要求中学教师必须有硕士文凭。而这是大学教育学院或教师院校的一个新的培养领域。另外，还出现了一些新趋向，如美国教师教育中案例方法的应用与研究。在本世纪，案例方法几乎成为美国所有的专业和职业教育中的一种主要方法。同样它在教师教育中有着重要的作用，这是教师专业化的要求。美国为了改变教师工资低，未能吸引有才华的学生报考师范院校，生源差导致学术水平和专业知识低，少数民族教师严重短缺的局面，一些州实施了“选择性教师证书”计划，它是指由美国各州倡导和规划，用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师证书的人成为教师所采取一、“素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的“素质”,人生而有之、先天赐予,这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解:“素”,即本色;“素质”,即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官上的先天特点。①
《教育大辞典》解:素质,即个人先天具有的解剖生理特点;易患某种心理异常疾病的遗传因素;公民或某种专业人才的基本品质。②科学概念的基本内涵应该是永恒的,但具体内涵则应是发展的。素质,从其总体构成看,应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。从学理意蕴看,素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色,即构成事物的基本成分、基本要素和元素;“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上,素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础,也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础,不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务,而且也会影响到人终生发展的水平和质量。素质是一种条件,表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等,亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。素质表征着一种差别。学识、能力、品质等各种素养的累积构成了人与人之间素质上的差别,这种差别体现着素质的优差、高低、专业与非专业等。差别的形成既有主体自身的原因,也有环境的陶冶和教育的培养;差别的范围既有个体之间、代际之间、民族之间的,也有群体之间、国家之间和社会之间的。素质也是个人修养、社会品位的尺度。社会是个体的集合,每一个社会成员都是一个鲜活的个体,每一个个体的个人修养既构成个体的素质,也映射着一个社会的总体发展质量。其中,社会存在决定社会意识,决定个体的文化修养,同时也需要通过个体的自我努力而促进社会品位的提升,既需要社会品位由低级到高级的发展,也更需要有个体素质由量的积累到质的飞跃的变化。笔者认为,我国目前素质教育中所使用的“素质”一词,其具体内涵应当是:人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征,包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言,这些特征的综合统一构成了他们未来从事社会工作、社会活动和社会生活的基本素养或基本条件。
学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验;能力特征主要指发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力,能力的集中表现是智慧,智慧的基础是演绎思维与归纳思维两种思维方法的交融;品质特征主要指道德修养、精神境界和个人品位。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的,一是为了学生更好地发展;二是为了社会更好地发展。以人为本的理念落实到基础教育改革中,就是以学生为本。以学生为本的教育理念体现到教育改革实践中,就是一切都要以提高学生的发展质量和水平作为出发点和立脚点,做到立足学生、基于学生、为了学生。如果我们的改革都能做到从学生的利益出发,都能着眼于促进学生的发展,充分满足学生发展的需求,改革就找到了目标,就可以在这一共同的目标、共同的前提下,讨论我国现行基础教育改革与发展中的问题,从而校正改革路向,完善改革设计,形成正确的改革指导。放眼全球,各国中小学校所传授的知识,就总体而言并没有质的不同,其核心课程都是数学、语文和外语。但知识的传递方式和学生获得发展的方式则有很大的区别。学生综合素质的形成既来自课内也来自课外,既来自校内也来自校外,既来自书本也来自学生自主选择的各种活动。一种好的教育不是把教育的重心过多地停留在对知识点周而复始的巩固上,而是放在知识的理解和应用上。学生要通过对知识的应用过程,才能不断加深对知识的理解,扩展知识的广度和深度,进而形成应用知识、解决问题、完成任务、走向超越的能力。基础教育新课程改革实施以来,关于改革的理由众说纷纭。从一个角度说,是要实施素质教育,也有人说是为推行以人为本的教育理念;从另一个角度说,是要改革“应试教育”,也有人说是为减轻学生负担。但笔者认为这都不是问题的实质。如果我国现行的基础教育能够很好地适应并且促进我国经济与社会发展,那么,就没有必要非得改变现行的课程标准。在这种情况下,要改变的至多是教学方法、考试制度和办学理念,而涉及不到课程标准本身。但是,事实不是这样。从现实及未来社会发展的趋势来看,现行的教育不能完全体现国家的意志和要求,不能适应市场经济的需要。当前,创新已成为我国经济进一步发展的关键。长期以来,人们普遍认为,创新性人才的培养是高等教育、研究部门和生产部门的事,现在看,这个认识是不正确的。一个人能够做创新性工作,至少需要三个条件,即意识、能力和机遇,而前两个条件是在基础教育阶段养成的。
二、我国基础教育方式的偏差
我国现行基础教育信息传递方式上的偏差和学生素质培养上的症结性问题,是要求我们必须实施素质教育、展开基础教育改革的深层原因。
1•偏差之一,在信息传递方式的时代转换上,目前尚停留在知识教育,而未进入到知识与智慧教育并重的时代。人对世界的认知大概可以分为三个层次:经验、知识和智慧。经验和知识是能够表述的,可以认为是实体。智慧则潜藏于经验和知识之中,又作用于其上。教育是一个信息传递过程。古代的教育,主体上是经验信息的传递,如孔子的教育基本上是一种“经验描述”的教育。现代社会以来的教育是知识信息的传递。知识在本质上是一种结果,可以是经验的结果,也可以是思考的结果。现代教育中知识的主要载体是书本,教育的目的是使学生掌握和理解这些结果,学校的基本任务是让学生记忆和理解这些知识。传授知识的教育的主要特征是课程专家对知识的精选、教学过程中教师对知识的精讲以及学生对知识的精学,精的标准是学生对知识准确的再现。进入20世纪以后,由于科学研究的迅速发展,知识像滚雪球一样越滚越大。与此同时,新的学科不断涌现,每一门学科都建立了自己深厚的基础和内在的体系。而不同学科知识之间出现了许多裂痕,知识不再是一个整体。
反映到学校中,需要向学生灌输的知识越多,学生的包袱就越沉重,思考和应用的机会就变得越少。知识教育虽然在奠定学生的发展基础方面做出了历史性贡献,但“应试教育”下的知识传递方式和传递动机却禁锢了学生的思维和发展,为改变这种状况,当代的教育必然要走向知识与智慧信息传递并重的教育。单纯传授知识的教育是一种结果的教育、继承的教育,培养智慧的教育是一种创新的教育,创新的教育更多的是一种过程的教育。因为智慧体现在过程之中。在本质上,智慧并不表现在经验的结果上,也不表现在思考的结果上,而表现在经验的过程,表现在思考的过程。在这些过程中,智慧表现为对问题的处理、危难的应对、实质的思考等。因此,智慧是对经验的一种升华。智慧在很大程度上依赖于知识,本质上却不决定于知识的多少,而决定于对知识的理解,决定于对各种知识相互关联的掌握。进一步讲,智慧的学习与知识的学习亦有不同。知识的学习依赖于结果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的学习依赖于过程,因而更多地需要活动和创造。
进入20世纪50年代以来,许多发达国家的基础教育开始逐渐由传授知识的教育转向传授知识与发展智慧并重的教育,但我国的基础教育就整体来说尚停留在知识教育阶段。我国的基础教育虽不乏实践设计,但进入初中,特别是高中以后,学校教学的重心,学生学习的重心,中考、高考的重心主要围绕着知识教育展开,而缺乏动手实践的成分。知识与智慧并重的教育,体现在教育实践中就是知行统一、手脑并用、听做结合的教育。它既继承着重视知识学习的优良传统,同时又把学生的动手、实践提到了教学过程的重要地位,尽可能为学生创造应用知识、孵化智慧的机会,让学生在活动、实践、应用、创造中学习,做到活学活用、灵活运用,从而激发学生的创造力。智慧表现为学生对知识的灵活运用。灵活运用能力的形成需要活动和实践的过程,需要多次的尝试错误才可能找到成功的路径。认为学生有了知识就等于有了智慧,是对知识和智慧本质及其关系的一种误解,中国古代典故中的“纸上谈兵”就是一个例证。因此,那种习惯于省略过程,省略活动,习惯于知识提炼和应用过程压缩的教育,虽可帮助学生把知识基础变得更加坚实,但无益于学生综合运用知识能力的提高和创造力的激发,不能看成是一种好的教育。
2•偏差之二,在学生思维能力的培养上,偏重演绎思维及其能力的训练,缺少归纳思维及其能力的培养。从学理上说,人的创新能力的形成依赖于知识的掌握、思维的训练和经验的积累,其中,最核心的是思维的训练。关于知识的掌握,我国的基础教育已形成一套行之有效的办法,为奠定学生坚实的知识基础做出了重要贡献。关于思维的训练,从根本上制约着人的创新能力的形成,是我国基础教育公认的弱项。关于“经验的积累”,我国的学生由于闭门于课堂和学校,与发达国家的中小学生相比,相差很多,需要做出持续的努力。从思维方法的角度分析,与创新有关的思维与能力主要有两种:演绎思维及其能力和归纳思维及其能力。正如爱因斯坦所说:“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础,那就是:希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里德几何中),以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系(在文艺复兴时期)。”③前者指的是演绎能力,后者指的是归纳能力。多年来,我国基础教育在学生思维能力的培养中,主要弱在了归纳能力的训练上,给创新性人才的成长带来了严重的障碍。因为演绎的方法只能验证真理,而不能发现真理。运用演绎方法培养起来的演绎思维,只能进行模仿,而难以进行创造。
三、实施素质教育的路径
素质教育的构想是好的,但要把宏大的构想变成每一位中小学教师的具体实践,必须有一个他们能够把握、认同、操作、践行的路径。笔者认为这个路径有三个方面。
1•把“双基”改为“四基”近几十年来,我国的中小学教育逐渐形成了两个基本目标:使学生获得基本知识和基本技能。1992年国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中提出,小学阶段的目标是:“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”;初中阶段的目标是:“掌握必要的文化科学技术知识和基本技能”。多年来,这两个目标已被广大中小学教师习惯地简称为“双基”,已深入人心,以至于所有的一线教师和教育工作者均耳熟能详。基础教育的“双基”教学已经成为我国中小学教育的特色而蜚声海内外。“双基”教育的历史贡献是巨大的,它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的。无论进行什么样的课程改革,传统的“双基”都是学生发展中的核心要素,是必须加以保留的。基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系,让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能,才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基。但从人的发展的角度考虑,特别是从培养创新型人才、提高人才的国际竞争力的角度考虑,仅有“双基”已经不足以让我国的基础教育继续领先于世界,也不足以满足我国经济与社会发展的新要求。
因此,笔者建议,将我国中小学教育的基本目标在“双基”的基础上再加“两基”,即基本知识、基本技能、基本思想与基本活动经验。由“双基”变成“四基”,这不是异想天开的简单叠加,“四基”是一个有机整体,是相互制约、相互促进的。因为加上了后面的“两基”,培养学生的“实践能力”的目标才能得到真正的落实;在构建课程体系时,就要一以贯之、精益求精,避免简单的知识堆砌。而在教学活动中,基本思想将是统整全部内容的主线,基本活动经验将成为不可或缺的内容。基本思想主要指一门学科教学的主线或一门学科内容的诠释架构和逻辑架构。对于一名教师来说,讲好一门学科的基本知识和基本技能固然是必要的,但在讲好基本知识的同时更应当让自己和学生清晰地了解知识的产生过程、知识间的相互联系以及整个知识体系的框架,从而帮助学生理解知识本身蕴涵的思维形式和思维方法。基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验。从培养创新型人才的角度说,教学不仅要教给学生知识,更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本,智慧则形成于经验的过程中,形成于经历的活动中,如教师为学生创造的思考的过程、探究的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等。智慧形成于学生应用知识解决实际问题的各种教育教学实践活动中。通过这些活动,让学生亲身感悟解决问题、应对困难的思想和方法,就可以逐渐形成正确思考与实践的经验。
2•把“双能”改为“四能”在分析问题与解决问题能力的基础上,再加上发现问题与提出问题的能力。我国中小学教育中,“双能”与“双基”同样经典。因为在我国颁行的历次课程计划中,“双能”目标要求几乎没有变化。分析问题与解决问题能力的培养作为中小学教育的基本目标要求,经历多年的历史验证,无疑是合适和正确的,也是必须继续坚持的,但从逻辑层次和难易程度分析,在中小学教学过程中,分析问题与解决问题涉及的是已知,而发现问题与提出问题涉及的是未知。因此,发现问题与提出问题比分析问题与解决问题更重要,难度也更高。对中小学生来说,发现问题更多地是指发现了书本上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道的新东西。这种发现对教师可能是微不足道的,但是对于学生却是难得的,因为这是一种自我超越,可以获得成功的体验。学生可以在这个发现的过程中领悟很多东西,可以逐渐积累创新和创造的经验。更重要的是,可以培养学生学习的兴趣,树立进步的信心,激发创造的激情。教师对于学生的发现要格外珍惜,通过正确的引导鼓励他们的积极性。在发现问题的基础上提出问题,需要逻辑推理和理论抽象,需要精准的概括。在错综复杂的事物中能抓住问题的核心,进行条分缕析的陈述,并给出解决问题的建议,不是一件简单的事情。提出问题的关键是能够认清问题、概括问题。问题的提出必须进行深入思考和自我组织,因而可以激发学生的智慧,调动学生的身心进入活动状态。提问需找到疑难,发现疑难就要动脑思考,这与跟着教师去验证、推断既有的结论是不同的思维方式。学生只有多次在这样的思维方式训练下,才能逐渐形成创新意识、创新精神和创新能力。
3•把单向思维训练改为双向思维的培养把单向思维训练改为双向思维的培养,就是把我国多年来偏重的演绎思维训练变成演绎与归纳两种思维并重的培养。演绎推理或称演绎法,是从一般性知识的前提推出特殊性知识的结论的推理。演绎推理来源于亚里士多德。他在《工具论》中提出了演绎逻辑的基础作用。《工具论》包含两个主要部分:“前分析篇”与“后分析篇”。在“前分析篇”中,亚里士多德提出了著名的三段论理论。所谓三段论,就是从前提必然可以得出结论的思维模式。④演绎推理是一种前提与结论之间具有必然性联系的推理,具体地说,是一种基于概念、按照规则、通过诸多例证进行的推理,因而是一种由一般到特殊的推理。以数学为例,演绎推理是基于公理、定义、定律、公式和符号,按照规定的法则进行命题证明或公式推导。就欧几里德几何而言,其基本模式可以概括为:“已知A,求证B”,其中A和B都是确切的命题。可以看到,演绎推理的主要功能在于验证结论而不是发现结论。演绎能力是一种能够熟练使用演绎推理的能力。
