时间：2023-05-31 08:55:32
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师的价值和意义，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】教学反思；教学追问；学科意义；教学意义
【中图分类号】G424.1 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0131-02
上世纪九十年代，国际上有一个关于教师专业发展的通用公式，即“教学经验+教学反思=专业发展”。《基础教育课程改革纲要》也指出，“教师应是教育教学的研究者”。新课程背景下，我们都在强调要加强教学的反思，倡导“反思即研究”的理念。一直以来，作为教师专业发展和提高业务水平的一种行之有效的手段，教学反思近来受到越来越多的教育教学的研究者和普通教师的重视。
但是，教学反思不是简单的、一般意义上的“回顾”和“得失总结”，而是要去反省和思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。反思的目的，是教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，并进而形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。因此，简单地回顾教学的过程，从中总结出教学过程中的“得”、归纳出几个方面的“失”，还不是真正意义的教学反思。当然，“得”与“失”是需要总结，教学总结也是一种教学反思，但它仍仅仅停留于肤浅层面；真正意义上的教学反思不能仅止步于一般的教学总结，还应该更进一步。
教学反思的核心是“教学的追问”，是在回顾总结的基础上的更深层次的对学科意义和教学意义的叩问。本文试以语文教学为例，来谈谈对教学反思的粗浅认识。
1教学反思要追问宏观的学科意义
任何一门学科，都有其本身所具有的特定而又丰富的学科意义和学科价值，而学科教学也就应该笼罩于学科意义之下，体现学科特点，承载学科意义和学科价值。
因此，教学反思需要我们不断去追问学科教学所承载的学科意义和学科价值。
追问于学科的特点。任何一门学科都有其区别于其他学科的独特的地方，这就是学科本身所具有的特点。而教学实践就应该紧紧围绕并能够鲜明地体现学科的特点，要有学科本身特有的“味道”。那么，教学的反思就应该去追问，课堂教学的实施过程有没有彰显出学科应有的特点，教学的实践是不是该学科应有的或是必须的走向。
即如新课程背景下的语文教学，面对纷繁的教学现状，我们常常可以听到这样一句“时髦”的评论：“什么课都像，就是不像语文课。”初听这句话，仅仅是感觉可能有些内涵；但是再见识了有些语文课堂之后，我的感觉却是，这句话非常“经典”，“经典”于揭示了时下语文教学中普遍存在的一种现象。面对这样一种现象，的确有很多东西值得我们去反思，去追问。但是，最值得追问的还是两点，即为什么会出现“什么课都像，就是不像语文课”的现象？怎样才能做到“什么课都不像，就是语文课”？通过不断追问，我们就可以明确一点，正是教学中语文学科应有特点的残缺，直接导致了“语文味”的丧失。那么，我们就可借此再进一步去追问，语文教学中如何彰显语文特点？如何来营造语文教学特有的“味道”？如此连续的、寻根究底的追问，就能探寻出认识层面上的语文教学的学科意义，也能探求出实践层面上的具体有效的实施手段。
追问于学科的价值。学科意义本来是实施学科教学首先要思考和追问的问题，但却被很多教师很随意地置之度外。如同学科特点一样，任何学科也都有它的学科意义，由此也派生出其应有的学科价值，如理论价值、文化价值、应用价值等等。学科教学的主要任务，就是弘扬学科意义，实现学科价值。那么，教学反思就应该追问于此。
举一个例子。本人曾两次执教贾平凹的文化散文《秦腔》，自觉能够认真钻研教材，精心设计教案，精选教学的切入点和突破点，也自觉课堂教学的思路清晰完整。但是，每次教学结束后总感觉残缺了一点什么。那到底残缺了什么？通过学习和反思，我逐渐认识到，这节课残缺的正是语文的学科意义和价值，缺的是这节课所应承载的对中华传统文化精髓的吸收、传承和进化——这正是语文教学的价值，因为语文是民族文化的载体。换一句话说，这一节课我的主要任务和指向，是肢解文本的内容，再“嚼碎之后喂给学生”，而没有真正实现语文意义和语文价值。
以点可以带面。或许对教学进行反思时，我们都应该来追问，我们的课堂教学能给学生留下怎样的学科意义，有没有真正实现学科的价值？语文如此，其他学科的教学也应当如此。虽然学科与学科之间，在学科意义和学科价值上均有所不同，但追问于学科意义和学科价值的教学反思的实质是相同的。
2教学反思要追问微观的教学意义
如果说学科意义的追问属于认识层面的话，那么教学意义的追问则属于实践层面。
教学实践是达成或实现学科意义和学科价值的主要途径，课程背景下的教学反思不是一般意义上的总结回顾，而是教师遵循学科意义对课堂教学实践进行自我诊断与自我修正，是以解决教学中出现的问题为基本点和切入点，注重探究和解决教学实际问题，有强烈的问题意识，通过对自己教学行为的追问，实现自我提升、自我超越。
因此，教学反思在从宏观上追问学科意义和学科价值的同时，也要从微观上追问教学本身的意义和价值。就如语文，在通过借助于追问的反思明确语文学科的意义和价值之后，我们还要追问怎样的教学才是有意义、有价值的语文教学，才能实现语文意义和语文价值，语文又需要怎样的教学；还应该对照我们的教学实践活动再行追问，这样的教学有没有价值和必要，是不是语文学科本身所需要的一种教学。只有解决好这些问题，才有可能避免出现前面所说的“什么课都像，就是不像语文课”的现象。
我想，其他学科的教学亦然。这种追问，既是认识上的追问，也是操作上的追问。只有不断的追问，才能澄清误区，回归教学的本真。关于学科的教学意义，各学科都有专门的论述，这里不再赘述。
关键词： 教育类电视节目 师范生 教育价值观 意义
电视节目指电视台通过载有声音、图像的信号传播的作品。信息社会，电视节目影响着每个人的生活，对于师范类大学生也不例外。作为准教师的师范生将担负着培养国家有用人才的重任，师范生素质将直接影响人才培养质量。教育价值观是教师专业素养构成的核心因素，因此，研究教育类电视剧对师范生教育价值观行成的影响有着重要意义。
一、师范生形成正确教育价值观的意义
教育价值观是人们对教育价值的看法，即对教育价值的认识、态度、判断、评价等的总称。反映了人们对教育价值的一种稳定的认识和看法，与人们的需要和利益密切相关，不同的主体有不同的教育价值观，并导致人们采取不同行为取向。
（一）有利于师范生充分认识教育对人和社会的价值功用，深化师范生对教育的认识。
无论何时，教育都与社会密切相连。教育使知识得以传播，使文明得以延续，使人口素质得以提高，从而推动着社会生产力发展。任何社会都离不开教育，教师对教育的认识各不相同，教育价值观在对师范生的教育认识活动发挥着重要的导向作用。树立正确的教育价值观，有利于促使师范生对教育的认识经历从低级到高级、从简单到复杂，不断丰富深化对教育的理解，科学地从事教育活动。让教育更好地服务于社会，更好地发挥功用。
（二）有利于师范生确立正确教师职业信念，强化教师职业情感。
师范生将来要走上神圣的三尺讲台，教师职业信念是教育价值观的重要表现形式之一，是他们自觉从事教育活动的精神支柱。只有树立正确的教育价值观，才能对教师职业有正确的认识，在未来工作中可以形成良好的职业态度。现如今，常有关于教师的负面新闻刺激着人们的眼球。我们不能排除教师队伍中不合格份子的存在，但绝大部分教师对这一职业充满了自豪感。师范生应在职业观念形成阶段就树立正确的教育价值观，这样有利于调动师范生在校学习的积极性，继而产生强烈的职业憧憬由衷地向往教师这一职业，在日后工作中保持积极态度解决的问题。
（三）正确的教育价值观有利于更好地制约师范生的教育行为。
价值观是立场，是一杆秤，帮助师范生判断其行为能让学生得到什么，付出的代价又是什么。在教育基础上形成的教育价值观对师范生的教育行为起着调控作用。教育价值观通过制约师范生的选择、评价活动，调节他们对教育的态度和倾向，从而实现对教育行为的规范。比如，在教育节目《一年级・小学季》中“小花”老师有一颗善良的爱心，在班上最调皮的学生马浩轩打架后，并没有立刻批评他，而是先把他搂在怀里，轻声问他有没有受伤，而后才严肃地说明问题。在“小花”老师的包容下，马浩轩的脾气在一天天收敛。可见，教师的言行会对学生产生重大的影响。正确的教育价值观让他们在未来的工作中有“方向灯”的指引，进而有科学的教育言行。
二、师范生教育价值观的形成规律：受政治经济和文化传统等社会条件的影响
教育价值观作为意识形态的重要内容，受社会条件的制约，每一特定时代的教育价值观都来自于他们生活的社会现实和需要，是一定社会生活方式、政治经济制度、传统文化塑造和熏陶的结果。如古希腊时期，雅典和斯巴达的社会环境不同，造就了“尚文”、“崇武”两种截然不同的教育理念，中世纪，教会获得了教育的绝对统治地位，那么教育就要以神学为中心，到如今教育类电视节目中传达出的“一切向分数看齐”的教育理念，都会潜移默化地影响师范生的教育价值观。但无论怎样变化，教育价值观始终没有脱离现实而存在。教育价值观就在人们的理性认识和经验冲突中不断进行追求和创造。因此，我们不能孤立地研究教育价值观，要紧密结合社会历史条件。
三、教育类电视节目对师范生教育价值观形成的影响
（一）教育类电视节目对师范生教育价值观形成的意义。
1.积极意义。
（1）有利于引导师范生树立创新、科学的教育价值观
中国自古以儒家思想为重中之重，推崇传统的教育价值观：师要重功利，轻发展；重共性，轻个性；重认同，轻创新。这些对学生的身心全面发展是不利的。如教育类真人秀《一年级》中，老师规定，每次去食堂吃饭的时候一定要按照高矮个排成一条直线，一个接一个有秩序地进入食堂。为师范生展现了学校教育传统的教育观念：教育就是培养“听话的”好孩子。教师一味追求考试成绩而忽视学生个性发展，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学习方式导致学生不重视实践经验，进而倾向于重视权威，凡事以书本为主。应树立有创新意识的教育价值观，将培养学生的创新思维作为目标，致力于“授人以渔”的教学观念，不断发展创新的教育价值观。在教育类电视节目中，师范生可以学习到不同的教育方式及价值观，为他们自身教育价值观的形成注入新鲜养分。
（2）有利于为师范生价值观教育提供参考
教育类电视节目有利于师范生价值观教育，主要体现在为师范生价值观教育提供了丰富的资源。以往师范生教育价值观大多来自于上一辈教师的言传身教和自己的教学活动，并没有一个较为全面的比较范围，现在教育类电视节目承载的信息量大，信息来源广，并且许多节目都以“真人秀”形式，请来现实生活中的教师、专家，呈现出多样的教学方式及价值观念，师范生可以从教育类电视节目中学习、研究，取其精华，去其糟粕。
2.消极意义。
【关键词】思想政治理论课 教学改革 “好课”共享 标准与意义
一、“好课”共享的本质理解
（一）“好课”共享是个集体的概念
讲课的效果被师生认为好，讲课的内容被学生认为值得学习，所以，从“好课”到“共享”体现了从集体到集体的团队概念。
教研室如何培植出思政“好课”。一门“好课”需要每一名教师不断努力发挥各自教学智慧的结果。某一个教学能手也不是一日之功可以形成，他需要多年如一日辛勤努力。“好课”需要一个努力的过程，是每一个人的努力与集体创设条件相结合的过程，缺少其一都很难成为严格意义上的“好课”。
培植“好课”的目的在于共享。“好课”的目的在于这门课的教学效果在大家共同努力下的一个共同提升，彼此之间相互受益，“好课”是团队中集体智慧的结晶。
（二）“好课”共享是个双边的概念
本研究所说的“双边”是指由师生两个方面在一节课、一门课中的教与学的关系，是一种主导作用与一种主动学习之间关系。
师生双边关系是奠定“好课”共享之基础。一节课的教学效果关键在于师生在教学活动中双边关系协调、得当与融洽，学生才真正欣赏、领悟和接受所讲的课程，从内心深处接受这名教师，进而接受其理论知识和观点。体现出授课教师的人格魅力、知识深度与渊博以及教学艺术的高超，在于一名教师的知识积累和个人修为。这是成为稳定双边关系的前提条件，真正体现学生“尊其师、信其道”。
真正的“好课”是师生良好“双边”关系的必要条件。处理好师生双边关系的必要条件，是这门课能成为学生心目中的“好课”――体现出教师讲这门课的真水准、硬功夫。要成为学生心目中的“好课”实属不易。但是，教师的职责要求不仅要体现出授课知识的深厚功底，还要使教师能够先于学生一步学习、掌握知识与各种有利于成为好课的各种元素，使好课丰满与圆润，真正地体现出教师在授课过程中的润物细无声的育人效果。
（三）“好课”共享是个发展的概念
与时俱进是“好课”的本质要求。“好课”要成为“好课”，首先自身要求要不断发展。主要表现在“好课”的课件、教学内容以及各种表现形式等要素上。其次是“好课”的授课主体需要发展。这说明，授课主体是人，不是机器，随着授课的主客观条件发生变化，特别是学生主体发生变化，授课主体也必须要发生变化。
学生的“好课”评判标准是一个发展的过程。评判“好课”的学生的标准是一个与时俱进的成长过程，一个过去的“好课”在现在的评价体系中就未必是“好课”。随着学生欣赏水平的提高，“好课”被学生“共享”过程中就要不断提高本身的质量以便保持“好课”的含金量。这是一种客观的要求，也是“好课”本身要发展的需要。
二、实现思政课“好课”的根本
（一）注重课堂教学的实效性
实现教学目的必须注重课堂教学的实效性。从培养全面人的角度考察教学目的的实现。课堂教学目标有知识技能目标，还有道德目标、情感目标以及价值观目标。思政课的“好课”的教学实效性还在于教师要时刻关注学生的体验，是感悟授课内容和思考人生价值的过程。思政课是一门生活化和实践化的课程，教师的意义在于全面挖掘与思政课有关的内容来丰富课堂体现实践化的意义，把学生变成实践化的主人，教师成为课堂实践的引导者，不断提高课堂教学的有效性。利用好教材这个载体，对开发对课程资源进行整合和有效利用，把教师的教学经验和教学智慧结合起来，不断丰富学生的知识水平和提高学习能力。
（二）“好课”的教学预设
思政课“好课”具有科学性和序列性特征的教学活动。“好课”的教学预设是把该课教学过程中可能出现的教育学的问题事先给与架构，把一次课教学过程的逐级（层）深入给予充分的考量，知识与能力及学生的全方位发展给以充分的递进的全面性思考，由难到易，有易入难，层次递进，巧妙设计整个教学。充分体现学生学习的主体性又要体现教师教学过程的主导性，从而达到有效地组织教学，达到“好课”的教学目的。
（三）思政“好课”的教学方式的设计
“好课”设计应体现学生自主合作和探究的学习方式，是在同一层次的授课中体现不同层次学生的学习需求的学习目标递进的科学设计，应体现科学的符合学生全面发展的学习需求。在授课方法上，教师体现出用教学形式多样化、教学手段科学有效化应用在以教学内容为核心的教学中，体现出务实高效的教学目标。
三、思政课“好课”的教育意义
（一）思政课“好课”所追求的公共教育意义的相对性
思政课“好课”的普遍意义在于教育学生树立完善的世界观、人生观和价值观，使学生能够实现“顶天立地”的个性完美和“出人头地”的群体性完善。在纵向上能处理好个人与组织、政府之间的关系，在横向上，处理好个人与他人、个人与社会以及个人与自己的关系，实现个人的自我价值和为社会做出贡献的群体价值。“好课”的公共教育意义具有相对性，是个体性价值和群体性价值的相对概念，是个人价值与社会价值实现的一种媒介。
（二）思政“好课”具有有限价值与无限价值的相对性
思政“好课”的价值就在于帮助学生悟透有限、达到无限。就具体的每个学生而言，他们生活在有限之中：生命有限、价值有限、对社会的贡献有限。但是，就整个人生的意义和价值而言却生成在无限的境界里，每一个人的劳作及其价值也将属于无穷无尽的社会历史长河中。
一、特殊教育教师工作价值观的结构
特殊教育教师的工作价值观是一个复合结构系统,具体包括以下四个层次。
1.对特教工作的价值取向
特殊教育教师对其工作的价值取向表现为对特殊教育工作的认知和对自身与工作关系所持的价值判定,主要包括职业、事业和感召三种取向。[1]持职业取向的教师将特教工作作为一种在生活保障上优于其他工作的手段,其工作的首要目的是为了实现经济回报和满足生活需要;持事业取向的教师比较关注自己在教学环节中的进步和成就,并希望自己的能力得到认可;持感召取向的人将特殊教育工作作为其生活中不可缺少的重要部分,认为特殊教育工作具有充分的道德意义和社会价值,能够使世界变得美好。
笔者采用“人与工作关系自陈问卷”对大连市特殊教育学校的95名教师进行了问卷调查,其中,24.2%的教师持职业取向;21.1%的教师持事业取向;35.8%的教师持感召取向。这些典型的工作取向表明,特殊教育教师在社会期待中受到无形的社会感召的影响,特教教师在奉献爱的过程中体验着特殊教育工作的价值,然而在现实的压力下,也不乏有人将工作仅仅作为维持生活的手段。另外,有18.9%的教师在事业和感召两种取向上出现交叉,其原因在于教师在衡量特教工作的价值时存在矛盾,如既在理智上认为特教工作具有重要的意义,又不免因现实压力而希望跳出教学一线。
2.对工作本质特性的觉知
特殊教育工作要求教师对工作所蕴含的价值理念和特殊意义有充分的意识和觉知,积极肯定与接纳教育对象。
特殊儿童作为生命的主体,其本身的存在具有至高无上的绝对价值和尊严。教师在任何时候都应坚持“以人为本”的理念,不断挖掘儿童的潜能,使有特殊教育需要的个体能够展现自我,并成长为他们自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教师的责任就在于有意识地把特殊个体的教育潜能和生活质量提高到尽可能高的水平,使其人性得到完美的展现。因此,在面对残障儿童时,教师就不应再质疑是否有必要对他们进行教育,或是以此为借口放弃对他们开展应有的适当的教育。如果教师能将教学活动看成是可以丰富特殊儿童生命和生活的一种挑战,那么在教育实践中就不会出现应付教学任务的现象。
3.自我成长与专业发展需要
个体的行为动力源自于需要,同时又以满足需要作为行为的目标。工作价值观作为特教教师对其工作的评价系统,指向与工作有关的各种需要,并表现出相应的工作行为。[2]诚如一线教师所言,特殊教育工作的关键不只是教育有特殊需要的孩子,同时也是在提升自己,耕耘教师自我成长的园地。[3]除了内在的工作动力需求外,在日益变化的特殊教育形势下,外在的环境要求也迫使特教教师在专业领域内不断充实有关脑科学、康复学、心理学、社会学等专业理论知识和技能,提高自身的人文素养,使其专业水平得到不断提升。
4.对特教工作的专业信念
并不是每个人都能真正认识到特殊教育工作的重要性,当前有很多人甚至对特殊教育存有成见和歧视,这给特教工作者造成一定的心理负担,使特教教师比普教教师承受着更多的社会压力和心理压力。特殊教育是每个有特殊需要孩子的“必需品”,特教老师需要有足够的勇气和机智去面对来自社会上的各种评价,而教师应对社会评价的专业信念也可以在一定程度上折射出其工作价值观。从不同的角度出发,特殊教育有不同的诠释和意义,特殊教育教师必须为自己寻找一个能说服自己的理由,而这个理由也只能在工作中才能找寻 到。[4]
二、工作价值观与特殊教育教师的专业成长
工作价值观作为指引教师思想及其工作行为的动力因素,以其各因素结构与特殊教育教师专业成长各个方面的关系反映出对教师专业成长的影响。
1.工作价值取向与专业动机
专业动机是教师进行专业活动的根本动力,是促进教师专业成长的重要条件,其中外部动机指向报酬与物质取向,内部动机则指向挑战和快乐。[5]持职业取向的教师从事特教工作的出发点在于经济报酬和生活需要,自我并没有真正投入到工作中,与这一工作取向相关联的显然是外部动机;持事业取向的教师希望在更具挑战性的工作中发挥才能,这种心理属于内在动机,而对工作提升抱有较高的期望心理则折射出其外部动机;持感召取向的教师以工作本身为目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快乐,这种工作取向完全出自其内部动机。由此可见,尽管不同的工作取向具有不同的社会价值意义,但工作取向必然与一定的专业动机有关。
2.工作本质特性与专业素质
教师的专业素质不仅包括专业知识、专业技能以及职业心理素质,更应该体现在专业态度中,体现在教师对于自己所从事专业的深刻理解、情感体验和价值取向上。[6]特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师的专业素质包括基本素质和内在素质两个方面。基本素质包括特殊教育专业理论和教学方法、特殊教育专业技能等;内在素质包括热爱并愿意从事特殊教育的专业道德和精神,理解和尊重特殊儿童的先进的教育理念和正确的教育信念、健康的心理和良好的个性品质、自我专业发展的需要和意识等。因此,特殊教育教师必须不断地充实特殊教育专业理论与实践技能,提升特殊教育职业道德和专业精神,提高与完善自身在各方面的成熟度,进而实现专业成长。
3.自我成长需要与专业成长
自我成长与专业发展的需要是特殊教育教师专业成长的内在动力,这就要求特教教师不断增强其专业成长的能动性,以确保自我成长与专业发展目标的实现,包括增强特殊教育信念,充实特殊教育知识技能,以及提升自我专业成长的需要和意识等。教师的专业成长是一个有目的的、持续的、系统的过程,教师有意识地关注自我成长与自我实现的需要,有助于自我反思的经常化和系统化,从而有助于坚定专业信念,发挥专业自我成长意识的独特作用。
4.专业信念与专业忠诚
由于特殊教育教师比普通教育教师承受着更多的社会压力和心理压力,有些教师会受到社会负面评价的影响而动摇自己的专业信念,没有勇气在亲朋好友面前承认自己工作的对象是有特殊需要的孩子。长此以往,这种心理会直接影响其对专业的忠诚。在此,专业忠诚并非指形式上的在职,而是指特教教师对所从事专业的内在坚信与不断进取。教师只有将特殊儿童的每个单一事件逐渐内化为一种对生命的信仰、承诺与信守,才能无视于周遭的偏见。
三、提升工作价值观、促进特殊教育教师专业成长
工作价值观作为特教教师对特殊教育工作的信念和价值判断,是一种直接影响行为的内在思想体系。因此,在提升他们的工作价值观、实现其专业成长方面,特教教师自身的能动作用尤为根本。
1.加深职业认同
研究表明,教师的工作价值观与其职业认同之间存在非常显著的正相关,[7]而现实教教师对其工作所持的不完全接受的态度则是阻碍其提升工作价值观的首要原因。因此,特殊教育教师首先必须加深对特殊教育工作的职业认同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和构建和谐社会中的重要意义。在动态发展的维度上,特殊教育教师应对所从事的工作予以持续的内心笃定和稳定的专业坚守,并在与工作的相互作用中不断对特教工作的价值、工作信念以及行为能力进行整体协调、建构和深化。同时,特殊教育教师还必须对其作为特教工作者的角色产生积极的认知体验和行为反应,进而不断提升其工作价值观,实现其专业成长。
2.内化职业道德和专业精神
特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师除了恪守热爱学生、以身作则、为人师表的基本规范外,还必须葆有热爱特殊教育事业、增强特殊教育事业心和责任感的特殊教育职业道德,并践行尊重生命、尊重差异、恢宏人性的特殊教育专业精神。这些职业要求不应成为理论化的条例,而应作为特殊教育教师提升工作价值观的重要起点。特殊教育教师既不能把教育对象当成手段将其物化,同样也不能把职业道德和专业精神形式化,只有不断体会其中的内涵,并在实际工作中及时反思,才能真正内化特殊教育职业道德和专业精神。
3.提高自身专业素质
特殊教育教师在工作中所面对的困难和所需处理的问题是普通教师难以想象的,通常意义上的“爱生”之情和奉献精神对于特殊教育教师而言虽然必不可少,但却远远不够。只有不断提高自身的特殊教育专业素质,才能从根本上实现工作价值观的提升和专业成长。特殊教育教师作为特殊教育工作中具有专业表现的活动主体,必须不断充实专业知识与技能,才能在特殊教育发展的新阶段承担新的角色,成为特殊教育的资源和普通教育工作者的特教顾问。[8]由于教育对象的特殊性和教育工作的复杂性,特教教师原有的基础理论和知识结构常常无法适应不断变化的工作需要和不断发展的教育理念,必须拓展复合型的知识结构,使专业知识呈现复合性、社会性、临床性和创造性等特征,才能适应变化多样的工作情境。[9]
当然,外部支持对于特殊教育教师坚定工作信念、提升对人性的认识,并将其转化和升华为自我积极的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育学校应为教师的在职培训创造条件,使特殊教育教师成长为现代特殊教育所需的“双师型”教师。[10]同时,应建立积极的教师工作评价体系,使特殊教师从积极的评价与反馈中发现自己的进步和成长,不断增强他们对特殊教育工作的自信心。定期开展教师工作心得交流会,增强特教教师的团队合作意识和专业精神,使教师们在相互交流的过程中不断提升自己的工作价值观,最终实现专业成长。
参考文献:
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[关键词]中小学；教师研究；教师专业发展
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)03-0054-04
在中小学，“教师即研究者”的观念渐入人心，成为研究型教师是不少从教者的追求。针对目前教师研究中存在的一些问题，笔者认为，教师研究要坚持“教(学)研(究)相长”的价值取向，走“在教学中研究”之路。
一、被割裂的教学与研究
目前的中小学，既有教学部门，也有科研部门，既有教学人员，也有科研人员；教师既有教学任务，也有科研任务。这在很大程度上导致了日常教学的“去研究化”和教师研究的“去教学化”，教学与研究割裂，理论与实践脱节。
日常教学的“去研究化”，指教师在日常教学中缺乏研究意识和研究能力，缺少研究行为，为教书而教书。不少教师视教学和研究为两码事，未把自己的教学行为纳入研究视域；认为教师的工作就是教学。研究是专业人员的事情。受传统教学观念的影响，许多教师把教学理解为“教师带领学生学习的过程”，认为只要掌握一定的学科专业知识就够了，其“研究”视野仅囿于教科书、教学参考书和教辅书。这时，教师的教学只是一个知识的传输过程。这种“教书匠”型的教师，不仅知识结构不健全(只关注学科知识，缺乏足够的条件性知识即教育学、心理学知识和广义的文化知识)，而且其教育理念也难以更新。
教师研究的“去教学化”，指教师忽略研究对教学实践的观照与服务，忽视对自我的发现，为研究而研究。相当多的教师认为，教学是“下里巴人”，研究则是“阳春白雪”，研究要高于教学。以论文写作为例，“选题宏大，热衷于‘去情境式’的研究”“文章中不见‘人’，个人情感和生活体验被排除在外”。这种研究眼光向上，没有看到脚下的财富。教师每天身处无限丰富的、多样性的教育教学情境，这些都值得教师去敏感地感悟、理性地思索和精心地提炼――这个过程，本身即具研究之雏形。离开教学实践，教师研究便成了无源之水、无本之木。
没有研究的教学和脱离教学的研究都是盲目的、不科学的。目前，无论学校和教师都日益认识到教育科研的重要性，教师研究作为学校科研中最重要的内容与最主要的形式，日益得到推崇。于是，被割裂的教学与研究开始走向融合。但这种融合并非浑然天成的“生长”，而是人为的“手术缝合”，留下了难看的“疤痕”，即教师研究的行政化、功利化和边缘化。不少学校采用任务式、管理式思维开展教师研究，如规定每学期教师要开多少节公开研讨课、要写多少字的教学反思、要读几本书乃至写多少字的博客，等等。这种行政化色彩极浓的研究缺少主动性和发展性，因加大工作负担而遭人反感。再者，许多教师功利心太强， “论文情结”难解，以论文获奖或者发表为最终目的，为研究而研究。教师研究也是教师的价值追求之一，视研究为一种功利本无可厚非，没有任何价值的事情没有人愿意做，但为研究而研究的功利化和功利主义取向则不可取。
二、“教研相长”：教师研究的价值取向
教学和研究作为教师劳动的两个方面，是对立统一的，既各有特点，又相互依存、相互促进。教学离不开教育科研的指导，研究也离不开教学实践，只有两者的辩证运动才能推动教师研究乃至教师的专业发展。因此，“以教促研”“以研促教”，让教学和研究相互促进，即“教研相长”是教师研究应然的价值取向。
教学之于研究，不仅提供了研究的对象、课题和资源，还提供了研究的动力、思路、途径，甚至教学本身也可成为研究。教师研究不像学者的理论研究，他们从事研究是为了解决自己在教育教学实践中遇到的实际问题；他们的研究不是在实验室和书房里进行，而是密切结合自己的教学实践，在自己的日常教学生活和教育世界中进行。教师研究的最大特点是其研究紧贴教学实践，不仅其研究的课题和素材来自教学实践，其研究目的也是为了教学实践，甚至一些研究的方法和途径也出自教学实践。这既说明了研究对教学的依赖，也充分说明教学对研究的促进作用。在此意义上讲、教师的教学和研究是合二为一的，教师研究是一种“行动研究”。我国学者普遍认同：行动研究是一种以教育实践工作者为主体进行的研究，它以研究自己实践中的问题，改进教育实践工作为其本质。所以，教师从事研究，必须高度重视和充分利用教学对研究的促进作用，否则就会走弯路、做无用功。
我们应强调的是，以教学促进研究，是强调教学实践在教师研究中的独特作用，并不是仅仅把教学作为研究的手段。教学不是不可以成为研究的手段，但我们要反对那种单纯把教学视为研究的手段，且有必要重新审视那种为了展示教学技巧的“借班上课”和“重复课”等现象。这些所谓的“研究课”看似具有“研究价值”，但对于上课的教师尤其是学生来说，上课不是其生命的展示和发展，而是研究的工具和手段。因此，用生命教育的理念来看，这样的课是一种“表演课”，是对生命意义的遮蔽，没有教育价值。既然如此，教学之于研究，到底是手段还是目的?从价值哲学角度来看，这一问题实乃教师研究中的价值冲突：教学的手段性价值和目的性价值之间的冲突。对于教师来说，教学具有天然的研究价值；既然要研究，就离不开对教学的研究利用，教学不可避免的会成为研究的工具和手段。这一冲突该怎么调适?“在同一价值序列中……目的性价值相对于更高层次的目的来说则构成手段性价值，而手段性价值相对于较低层次的手段来说，则构成目的性价值。”可见，手段性价值和目的性价值是相对的。对于教学来说，研究是手段，研究是为了服务于教学；而对于学生的生命成长，教学则又可以是手段。所以，在教师研究中，教学可以是但不仅仅是研究的手段，这时的教学应着眼于教师专业发展和师生生命意义的挖掘，而不能进行单纯的“为了研究的教学”。
研究对教学的促进作用有两个层面的意思：一是“形而下”的，即对教学的诊断、矫正和促进；二是“形而上”的，即通过对教学的研究提升教学生活的意义，实现教师的幸福。其“形而下”的作用，是许多教师进行研究的最初的、基本的动机和目的。这反映了教师研究的功利性，若没有这种对教学的矫正和促进，教师研究就失去了最基本的价值。从哲学角度看，这种功利性价值是基本的、必要的；同时仍是低层次的，教师研究不可在此层面上裹足不前，还要超越之并追求更高层面的价值。一个不能胜任教学的教师无疑是没有幸福感可言
的，教师“只有当个体在合规律性的活动之中实现了自己的目的时，才会有幸福状态和幸福感”。那种从事“去研究化”教学的教师只是在黑暗中摸索，即便其经验丰富，也只是感性的积累而没有理性的升华，只是实践的叠加而缺少理论思维的冶炼。教师只有通过研究，在教育科学的指导下，才有可能使自己的教学逐渐趋向、达到合目的性和合规律性的统一，才有幸福可言。教学的进步、能力的提高以及一些研究成果的取得，使得教师从研究中体会到一种职业的成就感与幸福感。正如苏霍姆林斯基所说： “如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么，就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”此时，研究之于教师就具有了“形而上”的价值：实现教师的幸福。因此，教师从事研究，不失为医治现实中弥漫的教师职业倦怠症的良方。教师从事研究，对教学生活具有“拨冗”“沉淀”以及“冶炼”的意味，能够让教师从再普通不过的日常教学生活中，发现和提炼职业的价值与生命的幸福，使“祛魅”的生活“返魅”。
三、“教中研”：教师研究的实现路径
价值取向是价值追求和价值实现的统一。遵循“教研相长”的价值取向，我们就要从研究对象、研究视角与方法等多维度对教师研究进行再认识，走“在教学中研究”之路。
(一)开采教育实践的天然“富矿”
在教学中研究，教师就要对自己拥有的教学实践这一天然“富矿”进行勘探、开采和冶炼。同大学教授等专业研究人员相比，教师承担着繁重的教学任务，从事琐碎的日常工作，既缺乏足够的时间、文献、设备等客观条件，主观上也存在研究方法等理论功底方面的不足。这是教师研究的弱点。但也正是因为如此，教师才能拥有丰富的实践经验，教师的研究才能和教学实践紧紧联系在一起，避免了理论与实践的脱节。尤其教学实践中凝练而成的实践知识和实践智慧，是一线教师的独特财富，为专业理论研究人员所难以企及。苏霍姆林斯基在35年的教育生涯中，跟踪观察和研究了3700多名学生，积累教学资料2000多本，这是成就他一系列教育名著的基础。因此，教师越要从事研究，就要愈发重视教学实践。教师的教学实践经验、实践知识和实践智慧越丰富，其研究则愈发接近教育教学的规律与本质，愈发使教学与研究做到合目的与合规律的统一，逐步走向自由自觉。具有研究意识的教师，他的教学意识不是淡了，其教学的主体身份没有退隐，恰相反。他更加重视教学，且是以研究的姿态去从事教学。
(二)“返乡的陌生人”的视角与审视
在教学中研究，需要教师具备“返乡的陌生人”那样的崭新视角和深入审视。熟悉的教学生活虽是教师的先天优势，但正是由于其熟悉，教师反而容易对此熟视无睹。日复一日的繁冗的教学工作，机械、单调、重复的生活方式会使教师沉陷其中，难识庐山真面目。不少一线教师常常哀叹没有东西可研究，找不到研究的旨趣。实际上，即使教师开始研究自己的教学生活和教育世界，也常苦于少有发现和创新。虽然此问题比较复杂，但教师研究视角的转换，也许有助于唤醒教师研究中不可或缺的发现意识。这时，教师“要成为一个陌生人――让自己成为返乡的陌生人。对日常生活采取陌生人的观点，意味着教师以探索、怀疑的眼光，来审视一个人所生活的教育世界……返乡者对于他的故乡会注意到前所未见的细节与形态”。当教师以陌生化的眼光重新审视自己的教学生活，用批判、怀疑和探究的视角深入审视，就会发现自己身处一个需要自己重新认识、重新改变的世界。例如，即便自己教过无数遍的教科书也有值得质疑、商榷和改进的地方，就像“返乡的陌生人”难以完全自动地适应故乡的风俗习惯一样，教师重新研究教科书，对这一课程资源进行重组和整合，就会有新的发现。实际上， “返乡的陌生人”意识就是教师的发现意识，是教师从事研究不可或缺的专业意识和专业能力。没有“返乡的陌生人”所具备的批判、怀疑和探究眼光所带来的专业觉醒，教师就无法在机械、重复乃至平庸的教学生活中捡拾到意义的珍珠，那座实践的“富矿”就会沦为一座普通而又荒废的煤渣山。
(三)寻找合适的草根研究的方法
在教学中研究，研究方法必然与教学有某种“天然”的联系。对于中小学教师而言，专业、系统的研究方法既难以掌握又不适用。经过多年的摸索与实践，教师逐渐掌握了一些适合自己的研究方法，这些方法多可归于质的研究方法之列。以最常见的教师研究即公开课研讨和论文写作为例，前者常用的方法多是观察、访谈和讨论。教师为研究而进行的教育随笔、教育叙事和教育反思的写作，也多以观察、访谈、情境分析、案例分析为主，均可归入质的研究方法之列。为什么教师研究大多采用质的研究方法呢?表面看来是由于方法本身的适用性，实际上是教师在长期的研究中创造了这些符合教学实践、符合教育规律的研究方法。例如，评课议课是教师教学生涯中最常见的研究，它的研究方法还是以质的研究方法为主比较好，许多时候不适宜用量的研究方法加以分析。这是由教育的特点决定的，尤其是由教学情境的无限丰富性和多样性决定的。那种统计课堂提问的次数、师生互动的次数等量的研究方法的实际意义有多大，值得拷问。过分的追求量化，会使得教育的人文性受到伤害。又如教育随笔、教育叙事的研究方法，一度被专业研究人员排除在“学术论文”之外，不被看作是一种研究方法、学术成果。但由于它与日常教学实践联系紧密，且易于运用，因而具有极强的生长力。最终得到教师及学术界的认可，是教师“在教学中研究”的得力的研究方法。
论文关键词：课堂管理伦理；研究综述；未来展望
自从有了学校教育，每个人与课堂关系就很密切，而每个课堂是由若干教师和几十名具备不同家庭背景、不同心理特征、不同地域文化特色的学生组成的有机体。作为一个统一的集体来说，它肩负着实现课堂管理目标的重任，这就需要教师通过不同的课堂管理方式，引导、整合众多学生的行为，使其符合课堂目标的要求。教师的课堂管理行为仅仅是管理技术或是管理艺术，本身就是一种教育行为，包含着伦理价值；课堂不仅具有工具性的价值，更具有道德伦理教育的价值，其间时刻发生着具有伦理道德的对话和冲突情境。正是在充满伦理性意义的教育教学中，教师“育人”价值更加得以凸显，教师的道德导向作用更加得以发挥。因此教师的课堂管理就必须具有伦理意义。
一、课堂伦理管理的背景
对于教师课堂伦理管理的历史考究，可以追溯到我国儒家学派的创始人孔子，他的伦理管理思想主要有：
1.课堂学生的组成上
针对当时“学在官府”的癖习，他奉行“有教无类”的原则，并大胆实践之。孔子的课堂上学生组成是五花八门，不分贵贱和国籍、年龄的限制。他的学生中有贵族子弟，也有平民。而且对于以前名声不好的人，他也可以吸收。
2.教师的德育观
孔子一生传道、授业、解惑，被国人尊称为“至圣先师，万世师表”。作为我国最早专心致力于教师职业的代表人物，师德精神依旧具有现实性的意义。他的师德的第一个要求是乐道敬业、热爱学生。他形象地把乐道敬业说称之为要“磨而不磷，涅而不缁”，“岁寒然后知松柏之后凋也”。对待学生真诚无私，孔子把“仁者爱人”的精神倾注在学生身上，他说：“爱之能勿劳乎，忠焉能勿悔乎。”在传授知识上“吾无所隐尔，吾不行不与二三子者”。师德的第二个要求是终身学习、诲人不倦。孔子认为，作为一个教师，必须具备“学而不厌”的精神，在他五十岁的时候仍然在学习《易》；同时认为教师“诲人不倦”是仁的表现。师德的第三个要求是以身作则，身教重于言教。孔子强调教师以身作则，身正才能正人，他说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”“不能够正其身，如正人何？”孔子一生不仅以其深刻的思想和渊博的知识获得学生的敬佩，而且以其以身作则的人格赢得了学生的信任和尊重。此外，自20世纪70年代以来，西方开始反思教育被日益赋予的工具理性和教育主体论、学生能动论的崛起，从根本上改变了教师管理理念，课堂管理开始进入伦理管理时代。
二、课堂伦理管理的意义
对于课堂管理伦理研究的重要性，学者们阐述了各自的看法，综合起来，主要有以下几点：
1.课堂管理的复杂性
课堂是教师和学生面对面互动的过程，在课堂中可能发生诸多教师想象不到的突发事件，需要教师着手进行解决，远非人们想的那样简单，而是充满挑战，这就是课堂管理的复杂性。课堂是培养、教育学生的主要场所，在整个课堂空间都具有教育的意义和价值。教师课堂管理的根本目的是确保学生身心健全发展，学生正确价值观的树立。而教育的根本属性决定了课堂管理不可能只是刚性的、效率最大化的，课堂管理应该是道德的、伦理的、充满人文精神的，“教育本身的特殊性决定了教育管理不可能蜕变为纯粹的专业技术化和职能化的管理”。引介到课堂管理过程中，课堂管理不可能仅仅运用各种管理技术或艺术的活动，课堂管理必须具有教育意义，富含伦理价值。
2.伦理对课堂管理活动具有促进作用
课堂管理不仅仅是遵守成人而形成的游戏规则，道德伦理在某种程度上对处理某些课堂管理事件更有效，更合乎动态变化课堂的需求。伦理管理可以进行全域性覆盖，它的力量可以伸张到课堂管理的心理、行为的各个方面，促使单纯的技术管理充满伦理性、教育性。道德管理将谋求教师和学生的心理契合点，维护管理的公正性和合理性，从而教师乐教，学生乐学，提升管理的价值性和可行性；伦理道德可以帮助解决课堂管理实践中的道德两难和道德困境。总之，课堂管理伦理将顺应现代公共管理理念的变化，变管制规训为主转向服务课堂主体为主，凸显教育的价值性和生动性，师生在新的管理理念下获得教育的重生。
3.我国课堂管理伦理缺位现状
审思我国课堂管理现状，教师和学生均没有体会到本应属于充满生命意义的课堂的幸福感，人性内心深处的伦理性诉求处于一种极度缺乏的状态。教师在课堂空间内人性关怀的缺位，有时导致学生选择极度对抗的方式，结果师生均处于痛苦和困惑的状态。在现实的课堂生态中，快慢分班导致的信心压抑，教育贿赂导致的人性扭曲，分数至上导致的竞争压力等促使课堂生态日益恶劣。总体上，我国课堂管理伦理出现的缺位，体现在对公正的侵害、对尊严的践踏、对生命意义的漠视上等。
4.课堂伦理管理重新配置教育资源
长期以来，教育领域盛行的工具理性、主体异化现象被人们逐渐反思。课堂应该是充满生命意义、追求内心幸福的场所，伦理管理将指明课堂发展的方向，促使教师课堂管理同时追求效率和人性关怀；伦理管理将提升师生的幸福指数，因为马斯洛的人性需求学说指出，物质层面的追求是最基本的诉求，而内心幸福感是人性发挥潜能获得自我认同的完美体验，这种自我认同的价值感从深层次上体现出人生目的和价值的追问。教师在课堂管理中对伦理的追寻将使教师和学生获得终极的幸福关怀，具有“内圣而外王”的社会与主体双重价值。
三、课堂伦理管理的内容
对于课堂管理伦理的内容，有的学者从宏观维度研究了伦理管理内容，还有学者从微观的维度研究了具体的伦理内容，但是不论是从宏观层面还是微观层面，我国对课堂管理论研究还远不成熟，目前依旧处于片段化、零碎化的阶段。下面将简要总结目前国内研究现状： 转贴于
1.课堂制度管理伦理
华东师范大学郅庭瑾老师借用法律和道德的相互关系认为，制度伦理应包括：制度伦理化和伦理制度化。制度伦理化指向制度的设置合乎道德性、伦理性；伦理制度化是将人们普遍认可的伦理价值经过一定的程序加以制度化，形成制度规范。如同《道德的课堂：基于管理的视角》一文中，郅老师指出课堂管理的规章制度的应合乎道德性，包含两个方面：课堂管理的规章制度本身应合乎德性，规章制度的合理性“不仅表现它运作的有效性上，而且表现在它的性质的先进性上”。规章制度本身所体现的伦理精神和伦理价值是衡量规章制度性质的重要因素。也就是说，规章制度要真正保持先进性，必须要做到其中所蕴涵的道德的先进性。如尼布尔在《道德的人和不道德的社会》一文中指出，社会道德失范的一个根本原因在于制度本身的正当性有问题，导致人们的认知模式出现偏差，因为“制度为个人行为提供了一种激励系统，同时它还为个人提供了与环境有关的信息和认知模式，个人按照制度指引的方向和确定的范围出选择”。所以，对现有的课堂制度进行案列剖析可以发现管理制度本身的是否合乎正当性，将对未来课堂管理的效度和价值引导具有深刻的意义。
2.课堂管理理念的伦理
在我国，关于教育管理理念和学校管理理念伦理的研究文献发表得比较多，这些大都集中在宏观层面，而课堂伦理主要是发生在教师和学生之间，并且常常发生在交往密切的课堂，所以，需要研究教师在课堂管理中伦理理念和行为，伦理精神和道德的渗透也主要是发生在课堂这一微观层面。
在郅庭瑾老师所写的《教育管理伦理：一个新的研究领域》一书中，她认为教育管理理论首要构成要素是管理思想和理念，而正确的教育管理思想和理念的确立是在一定的社会道德理念的大环境中完成的，其本身不可能独立存在，往往受到其所处更大道德生态的影响。深度反思目前社会道德生态，打破教育道德生态孤岛的惯性思维，运用系统和联系的观点来看待问题，对于构建健康公正的课堂管理伦理具有重要的意义。在这一点上，也有学者从教师自身应该具有的内在教育伦理角度指出：教师应树立以人为本的理念，教师课堂管理伦理诉求的基点；和而不同的学生管理，教师课堂管理伦理诉求的关键；情理相融的课程管理，教师课堂管理伦理诉求的核心；宽严有度的精神环境管理，教师课堂管理伦理诉求的保障。
以上提供了一条提高课堂管理伦理的思路，对于形成课堂伦理管理有重要的意义。课堂管理伦理标准的提高，不仅仅要求道德个体，更需要道德社会的系统重建，为道德个体的价值认知提供良好的外部环境；当然课堂管理者道德水平需要通过系统的道德建设和培养，形成育人者高尚的道德情操，并鼓励育人者充分发挥道德主体性，自觉地辨别真善美丑，通过教育系统的道德坚持去达到社会道德结构化的改善，教育主体性的最终目的才能实现。
3.课堂管理方式的伦理
如果说前面论述是内隐性的，内隐在教师内心里秉持的一种理念的话，课堂管理方式的论往往就表现为外在的、教师直接作用于学生的一种伦理。
在课堂管理方式的伦理方面，一些学者提出一些原则，如“热情、公平、因材施教”“制度化与人性化相结合”“刚性与柔性相结合”“宽严有度”“引导启发”。也有学者就伦理道德和课堂管理方式的关系做了探讨，并且解释了当前教师课堂管理忽视伦理道德的表现，对课堂管理伦理的建设提出了一些建议，包括加强教育管理伦理学科建设、构建教育管理伦理法律框架、健全教育管理者的责任机制、制定教育管理者的行为伦理准则、提高社会公众的参与和监督。此外，还有些学者指出，构建道德的课堂，除了课堂管理理念合乎道德、规章制度合乎道德等因素，还要求教师将道德意识融入常规课堂管理过程，经常用道德的视角审视自己的行为是否侵犯了学生的自主权，是否合乎道德。从中可以判断：教师在课堂管理中，需要尊重学生自主性，让课堂变成学生充分发挥自我价值、积极性的场所；让日益僵化的课堂变成学生重要的人生经历和生命中有意义的动态课堂。
4.课堂课程内容的伦理
在《道德的课堂：问题与思考》一文中，郅庭瑾老师提出一个案例：关于愚公移山的寓言故事，要求学生在知识传授、技能培养的过程中受到道德方面的影响和教育，结果在沪港两地学生反应是大相径庭。郅老师一针见血地指出这是被泛化的文以载道，能带来的只能是道德的沦丧和虚无。“在很多时候，文以载道一旦失去了学生的配合与支持，所谓的道不过是教师的自以为是和一厢情愿。”在这样的课程内容渗透道德价值理念仅仅是教师的一厢情愿。在以后的课程内容中，改变一厢情愿的想法，和学生互动、争取学生的支持和配合，将间接生活经验和学生的直接生活经验相结合。
还有学者认为，课堂管理的核心环节是课程实施，教师应以“庖丁解牛”的方式，深度挖掘课程的伦理价值。教师在课程实施的过程中，以教材为基准点，按照学科演进逻辑和学生身心发展的规律，通过阅读、情境描述、学生角色扮演等方式，将静态的文字和动态的生活体验结合起来，使之变成沟通校内外的伦理渗透的桥梁。华东师范大学的胡东芳老师还提出运用“金庸效应”，其核心思想就是借鉴金庸小说中的很多能深深拴住人的眼球的写法。另外在传授课程内容上，教师可以采取“三化”的方式来启发引导学生，即：学科性知识生活化、高深知识浅显化、枯燥知识幽默风趣化等策略。
总结前面学者的建议可以看到，在教师课堂课程伦理管理中应拉近学生的生活与课程内容的距离，将学生的直接经验和间接经验相结合，使学生在自我体验中，感受课程的伦理价值。让学生陶醉与教学中并积极参与课堂教学，这或许就是胡东芳老师倡导的“金庸效应”的魅力所在，也是道德课堂的真谛所在。
四、教师课堂管理伦理研究的未来展望
关键词：价值；意义；权威引导；自主建构
1教育关涉人的美好生活
教育作为人类的一种生活方式，它不仅延续和更新着人类的文化，而且还关涉着人类的美好生活。尤其是教育关涉人的精神品质和人生价值，并肩负着引导人进行价值探寻、价值决断、价值追求、意义生存的使命。
充满价值和意义的生活，意味着对精神理想的渴望，它不仅体现为一种可贵的精神品质，而且指向美好生活的理想，并通过理解表现在对自己生活和美好生活的治理。之所以要用价值和意义来提升教育的品质，或者以此来确认教育的目标，就是因为教育作为一种蕴涵着丰富价值内涵和精神旨趣的活动，不仅引导着个体精神的建构，而且还丰富和更新着整个人类的“经验”。教育真正应该关注的是人的精神、价值、意义和理性的成长，以此来引导个体对美好生活的探寻和追求。
2理解――达成权威引导和自主建构的基础
理解是人存在的方式，它不仅形成了人关于自身的知识和生活智慧的基础，为人进入社会生活进行社会交往提供可能，而且也建构了每个人的精神活动和过程。每一个人必须对历史进行整理和理解，吸收人类文明的精华，从而建构自己的精神世界和生活，才能使得个人与历史发生意义上的关联。
理解为我们打开精神的大门，“把我们投向历史和文化，投向生活，使我们接受引导”[1]，并不断生成意义，从而不断拓展我们的精神视野。它不仅为我们展示了历史存在的精神价值和意义，而且“扩大了人的生活境域”[2]，并使得个体精神发展的可能性得到开放。
权威引导并不是在对话中简单地强制和灌输，将教育的目标停留在心理的认知和能力上，而是让学生在自我建构中学会对真理和知识的理解，以及人与人的理解和对自我的理解。正是因为师生之间的相互理解才构成主体双方共同行动的基础，通过理解，彼此双方才能相互接纳和认可，也才能形成真正的对话或交往，达成教育的目标。
3对话――沟通权威引导和自主建构
“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，对话者的精神接受对话的启导，对话的进行就是带动双方精神的交往和发展。”[3]教育对话指的是“一种特殊的教育行动，在这种行动中，教育成为一种召唤性结构，在其中自我与价值都在场，教育活动在自我与善的价值世界之间建立了对话的联系，自我在构成性价值的引导下，通过理解、认同、选择、反思等交流形式，而实现精神的自我创造”。
教育对话不仅为了建立一种和谐友好的师生关系，而是为形成教育的交往提供条件和基础，使学习者能够理解权威价值的存在和意义，并且愿意把权威价值作为自我创造的构成性价值。实际上教育对话不仅使得主体双方获得了相互理解和沟通，而且彼此也获得了精神的交流和意义的分享。
4总结
“人是在理解生活的意义中展开生活的，教育因而必须给学生进行生活意义的引导。学生理解教育中所凝结的人类经验，目的就在于获得教育对学生精神建构的意义引导，只有有意义的生活才能建构精神”。[4]教师作为权威，不仅要努力地为学生真实地揭示人类的生活经验和生活方式，而且还要引导学生对生活做出有价值的选择和判断，并不断指导学生在教育生活中进行理解和超越，使学生认同他的社会价值和追寻有意义的美好生活。
权威建基于人类的精神经验和事实逻辑之上，体现着对人类历史、传统的深切了悟和高屋建瓴，否认“权威引导”就是消解教师的作用，就是个体自发地成长，就必然缺乏超越性向度和深刻的发展性。同样不承认“自主建构”，权威就会变得强制和粗暴，就会消除学生自由意志和独特性。只有基于理解和对话的师生关系，才能催生权威引导和自主建构的统一。
建基于价值和意义基础上的美好生活，通过教育的交往，始终贯穿在权威引导和自主建构之中，它不仅树立了教师职业的崇高使命感，也坚定了教师理想的信念。对学生而言，它不仅增长了学生的生活经验，而且构成了学生精神发展的价值性。
参考文献：
关键词:师范生;教师教育;课程评价;技术主义;多元化
对未来教师形象的不同理解，在一定程度上就决定了职前教师教育课程评价的不同选择与标准。我国职前教师教育课程长期处于知识本位和技能本位取向下，往往不自觉地认为师范生的发展置于学科内容知识以及教育学、心理学等科学原理和技能掌握的成熟度上。与之相对应的职前教师教育课程评价范式便是基于知识的评价，仅局限于一种寻求知识(knowledge－seeking)的评价活动。基于知识的评价，其出发点是检测未来教师对职前教师教育课程内容相关概念、原理等的知识掌握水平和知识的有限运用能力。一般而言，基于知识的职前教师教育课程评价，都是用统一的、绝对化的评价标准作为评价指标，其评价方法也主要是采用自上而下的、单一化的量化考试。这种课程评价有其积极意义，能够引导未来教师掌握扎实的理论知识，为后续的发展奠定基础，但是也容易导致未来教师在知识掌握与运用在低水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。传统的职前教师教育课程评价，基于“行为目标模式”为理论指导，旨趣倾向于预测控制、科学量化，只重结果。这种评价模式忽视职前教师教育课程的特殊性，职前教师教育课程的培养对象在未来是要从事心灵世界或主观世界的教师，而不是培养面临客观世界的技术工人。基于其特殊性，职前教师教育课程更多地被视为一种生成的、开放的，是在特定的情境框架内教师教育者与师范生进行对话的意义建构系统。在这种意蕴下，职前教师教育课程的评价也同样具有生成性、情境性和多元性和非线性等特征，课程评价不再以单维、线性、机械的方式发生，而是一种“鉴赏”、“解释”或“存在”。因此，职前教师教育课程评价更加强调多元化、质性化和主体性的评价，即从注重师范生对课程知识的机械记忆、掌握、理解转移到注重师范生对课程知识的独特理解、诠释、质疑、批判上，从而促进师范生能够真正地对知识与技能进行意义建构和生成，成为具有批判反思和自觉意识的未来教师。
一、作为“鉴赏”的多元化评价
美国美育与课程学家艾斯纳(Eisner，E．W．)认为，课程评价由于过分地强调认知性评价而缺乏美感。特别是，现实中认知性的评价标准出现偏差，过分强调逻辑标准、推论等形式的量化评价，从而忽略与美学相关的“隐喻和诗意”以及用视觉、听觉等多重感觉的思维形式。正是由于这些思维形式的缺失导致学习者感受和思想的刻板，妨碍学习者鉴赏课程过程中那些最具隐喻性思维模式的事物或观念。因此，他认为评价需要考察学习者是如何在经验中建构意义的，并将评价理解为一种鉴赏(connoisseurship)。鉴赏是一种理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程。在这种理念下，职前教师教育课程评价更加倾向于作为“鉴赏”一种多元化的评价，反对将师范生置于一个共同的标准或常模下，按照某一种价值观来要求师范生。对于教师专业能力的理解不是仅仅停留在所规定的科学技术、理论知识以及技能上，而是融合在这些知识对问题情境所展开的“反思”以及针对问题情境的价值判断。这种反思或价值判断是具有缄默性、个体性、情境性的，需要重新解读、选择、取舍、融合广泛的理论知识所形成一种知识，不同的师范生所表现出来气质都具有差异性。要将对师范生的评价视为一种艺术欣赏的过程，以鉴赏的态度，渗透审美的视角，通过专业的洞察力和丰富的想象力来寻找师范生发展中的细微变化。因此，这也决定了职前教师教育课程评价标准的多元化和弹性化。首先，职前教师教育课程评价应立足于师范生的差异性。虽然我们不能否认在教育教学中存在一些最基本的规范和统一要求，这样可以使未来的教师在以后的教育教学过程中能够“有章可循”“有规所依”。但是如果仅仅是以这些作为课程评价的标准，那么我们最终看到的是师范生统一化生产线的批量性结果，而差异仅仅表现在分数和等级上。根据皮亚杰的认知发展理论，不同学习者个体的认知图式表现出极大的差异性，因此，在职前教师教育课程内容的内化、新信息的加工途径以及生成的结果图式上千差万别。在这种意义建构的过程中，受师生个体差异性的共同影响。
这意味着职前教师教育课程评价不存在唯一的、统一的或固化的标准，而应该确立适合于不同评价对象的多重标准，反映出知识的不确定性和主体建构性，即强调充分尊重师范生的个性差异，反对将未来教师培养成统一化、标准化的技术工人。另外，不同的师范生个体对于知识或教育教学理念、情境都有属于自己的认知和见解，有一千个读者就有一千个哈姆雷特，而有一千个教师就有一千种教学方式。例如，不同师范生所教学科不同、学习经历、认知风格等都存在差异，具有明显的个体特征。因此，职前教师教育课程的评价在遵循基本标准的前提下，应该更多地关注和尊重未来教师教学个性的培育和发展。如果在课程评价上能够反映教学的创造性、强调师范生的参与性、杜绝结论的绝对性，从而促进未来教师的智慧彰显和属于自身的教学风格形成。其次，职前教师教育课程评价应立足于师范生发展的完整性。在现实中，对师范生理念、情感、价值、责任、能力等方面的评价被消弭，主要是将师范生的考试成绩作为标准。师范生往往迫于考试的压力，而战战兢兢，为了分数而学习，最终导致“背完、考完、忘完”现象的发生。
职前教师教育课程评价应该是基于师范生发展完整性的多维度考察，关注师范生的教育生活、综合性体验、视域的融合、主张的重新释放等，而不仅仅是对师范生基本概念和基本技能识记程度的考察。例如，有研究者就认为，除了从教育维度考察未来教师所具备的基本素质、表现，还应该从学习维度，即教师作为学习者，考察师范生的终身学习意识与能力，从创造维度考察师范生的创新精神与才能等。笔者认为应防止课程评价陷入“见物不见人”的境地，突出对人本身价值的判断。因此，职前教师教育课程评价除了关注师范生知识与技能的获得之外，还应该关注师范生的自我概念的建构、觉醒意识，从理念、情感、价值、责任等多个层面来完整地解释师范生的收获。值得注意的是，作为“鉴赏”的职前教师教育课程评价并不是盲目欣赏。正如艾斯纳所言，艺术鉴赏也需要做出客观的判断，这也是其中的重要部分之一，完全没有批评就不会产生美。因此，在职前教师教育课程评价中，也需要进行适当的“批评”，包括对师范生的发展状态提出改进建议，引起师范生的反思，提供持续发展的动力。
二、作为“解释”的质性化评价
传统的职前教师教育课程评价中单纯以量化的评价方法，试图将复杂的教育过程用一个准确的数据来分析、比较，据此判断师范生的学习成效，忽视对师范生学习与成长过程的价值以及创造性的考察。它所衡量的价值本质上是一种工具价值，即通过一种工具性的行为来判断某种外在价值。例如，有师范生谈道:“我感觉教育学的学习变成了一些概念背诵过程，例如什么叫教学方法、什么是教学策略等。这些东西都要背下来，因为我们考试还是比较严。但是基本上都是背完、考完、忘完，并没有真正理解这些定义的内涵和意义。”“教育实习结束前，由实习学校指导教师根据大学教育实习成绩评价标准，按照《师范生教育实习质量评价表》进行成绩评定，并简单的撰写几句评语就完事了。”“我们也会要求填写实习日志。但是大家(指导教师、实习生)都不会特别重视这个，大部分实习生仅仅当作一项任务来完成。”传统意义上的职前教师教育课程评价完全成为一种工具理必然遭受批判，反对师范生的客观对待和技术上的娴熟作为课程评价的唯一标准，而更倾向于将职前教师教育课程评价视为对师范生发展状况与方向的一种“解释”(il-luminative)。这种“解释”涵盖师范生内在的心理、情感、观念、审美、态度等难以测量的维度。
作为“解释”的职前教师教育课程评价是对师范生的成长经历进行细微性、个性化的观察与记录，教师教育者以一种专业的视角对“画面”进行意义诠释与批判。如前文所述，师范生的发展具有很强的实践性、缄默性等特征，师范生通过对知识的理解与内化，通过与情境的对话，运用经验中的缄默知识或实践性知识展开教育教学问题的反思与建构。因此，师范生获得知识往往存在于一定的情境中，并且是难以言传的，只有通过真实情境中行动、反思与互动才能展现。例如，师范生是否反思、认同、自觉、觉醒，主要体现在讨论、角色扮演、班级发言、口头辩论、立场申明以及探究性活动过程中。职前教师教育课程的特性决定其评价更应强调基于“真实”(authentic)情境的质性评价，其作为主要的课程评价方法，很难用割裂的、单独的、静态式的评价来反映师范生的发展。质性化评价方式并不是用精确的数学语言和量化指标体系评价，而是寻求能反映学习者内在价值、主观感受与心智结构并能为评价对象的发展提供支持和解释的方式。从根本上讲，质性评价是为了更好地反映复杂的教育生活现象，更好地体现对师范生的内在发展的终极关怀的评价手段。
三、作为“存在”的主体性评价
师范生作为职前教师教育课程的主体，而不是知识被动的接受者和技能的模仿者。因此，忽视师范生的自我意识和创造性的“知识旁观者理论”是不具辩护性的。课程评价倡导师范生作为主体之一参与到课程评价的生成过程中，为情境性的对话提供一个重要的起点，即突出师范生的主体性自我评价，从而促进师范生自觉对学习过程、学习结果等进行价值判断。海德格尔曾尖锐地批判“存在的遗忘”(Thefor-gottenexistence)，而在职前教师教育课程评价中，“存在的遗忘”现象也是常见的。传统的职前教师教育课程评价关注外部规定、控制，追求社会服务和社会效率。在此情形下，知识来自外部，不动地、不变地存在于自然法则之中，知识可以被发现，但不能被创造。学习者是容器，是不具个性和思想的被动接受者。课程评价的目的被狭隘地理解为甄别、比较，做出“区分”或者“分级”，那么其过程也被理解为一种自上而下的全或无的“社交”模式。职前教师教育课程评价应倡导的是一种发展性与主体性的自我评价，即是对师范生“存在”(being)的追寻。关注师范生个体的体验、经验和判断，以师范生的自由与解放作为评价根本目的，强调师范生作为主体对自己行为的反省意识和能力。以现象学、解释学和生存论思想为基础，超越主客对立的认识论，主张以主体内部体验或外在参与的方法，来理解和解释世界万物的价值。师范生的自我评价是师范生作为未来教师意识觉醒的体现之一，师范生通过对自我的描述、觉知和诠释，面对真实的自我，向“真”敞开，能够发挥被评价者自己的智慧，反思自己，做出自由的、负责任的选择，寻找到真实的自我发展空间，获得真实的自我实现。
罗杰斯认为，当学习者更多地将自我评价和自我批判作为主要依据时，也就伴随着其主体性、自主性与创造性地发展与进步。师范生能够在不断自我总结和剖析中重新规划自我的发展路径，对自我的未来发展做出新的判断和憧憬。师范生自我评价包括自我简介、成长日记、心灵日记、自我评价表等，教师教育者也能够通过观照师范生个性化、多元性、翔实性的自我评价，进行及时的反馈与调整。而更为重要的是，师范生的自我评价在某种层面上讲是对师范生的赋权。通过自我评价，师范生更能够意识到自身是学习活动中或教育教学活动中的责任人，从而激活师范生自我反思的意识以及责任感。正如有研究者所言，“尽管说改革已经很久，但是师范教育本身的观念改革恐怕远没有重视和认清。这种滞后就带来了整个培养方案设计中，价值取向、思维方式和系统结构存在的问题”。可以说，在当前的职前教师教育课程评价理念中还存在诸多误区，陷入一种“技术主义”的泥潭之中。在职前教师教育课程评价的理念层面，教师教育改革者应秉持一种理论自觉的态度，在实践中突破仅限于考核、甄选、筛检等功能的固有思维，将职前教师教育课程评价视为理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程，为我们的基础教育培养真正的“教师”。
参考文献:
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《人民教育》曾刊登过特级教师郭初阳的《珍珠鸟》教学实录。《珍珠鸟》是著名作家冯骥才的散文名篇，长久以来，这篇课文作为人与自然和谐相处的典范，几乎被所有读者和语文教师所认同。在这节课上，郭老师却通过把文章置于一个由彭羚的歌曲《囚鸟》、莜敏的文章《鸟的理想主义》、悬念大师希区柯克拍摄的电影《群鸟》、伏契克的《绞刑架下的报告》、黄永玉的《飞来的金丝雀》，还有冯骥才本人的《人生的敦煌》《一百个人的十年》等相关资料所构成的文本群中去比照，用“叛逆”的眼光审视那些人们习以为常的东西，教学一时间变得凝重起来，作者笔下温情脉脉的“信赖创造出的美好的境界”的背后，竟然隐藏着“欣赏囚禁”的残酷和血腥，小鸟居住的笼子成了专制的代名词……整节课上，学生在教师不断的矛盾揭示中，经历着一次又一次的思想建构和解构。
郭老师这种对文本的“颠覆式”的创新解读，在小语界引起了强烈的反响，引发了激烈的质疑和争论。有人认为：
——这种带有极强反叛性的文本解读，十来岁的孩子能理解吗？教者的观点的合理性在哪里？是否符合大众审美的眼光？
——语文不是某个人的语文，而是作为课程的语文。教师凭兴趣或个人经验将文本内涵和外延随意放大，是对语文课程不负责任的放逐。
——语文的个性和创新应当基于课程，不是可以随意捏捏的橡皮泥。虽然“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但毕竟都是“哈姆莱特”而不是“哈里波特”。
笔者认为，郭初阳老师的《珍珠鸟》一课，是对文本“另类解读”的实践，是个性化、创新解读文本的典型代表，他的课具有强大的感官冲击力，的确给人带来一种“新鲜”的感受。但这种创造性解读只是教师个人的解读，是否符合文本基本的价值取向，是否有误读、曲读、偏读之嫌疑，是否被儿童所理解和接受，都有待于进一步讨论和考证。教师手中的文本并不是可以随意捏制的橡皮泥，任由你肆意“做主”、任意发挥。哲学思想告诉我们，无论做任何事情，都应该把握一个“度”，教师对文本的解读固然需要创新和深刻，但不能失却一个“度”字，缺失应有的底线守护。那么，教师怎样才能在文本解读中守护住应有的底线呢？笔者在此不揣浅陋，试述管见
一、多元有界，守持文本内涵阈限
这里所说的“多元有界”，是借用混沌学理论的一个概念。在阅读教学中，文本构成了“吸引地带”，文本的价值内涵是其中的奇异吸引子，围绕这一奇异吸引子的不同解读构成复杂多元的轨道，它们绝不会完全重合，却都飞不出文本这一吸引地带，这就是文本解读中客观存在的“多元有界”。“多元有界”展现出的是文本解读中丰富性和向心性和谐统一的完美图景，个体的文本解读，虽然是众多各具特色的感悟、理解与判断构成的一个混沌系，虽不确定但有界限。
这一概念给教师的文本解读带来的启示是：我们在挖掘文本的价值内涵时，应尊重文本的本质意义，基于文本内涵去生发、挖掘、创造，在文本内涵所辐射的阈限内旁逸、丰满、创新。如果教师刻意地求新求异，超越了文本内涵的阈限，脱离文本内涵天马行空，就会将文本本旨放逐、扭曲和异化，违背了“多元有界”的客观规律。
有篇课文叫做《去年的树》，讲了这样一个故事：一只鸟儿和一棵树是好朋友，鸟儿天天在树上唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿唱歌。冬天，鸟儿要飞走了，她答应树的要求，明年再唱歌给他听。可是，第二年鸟儿回来时，发现只留下树根了。鸟儿就问树根，树哪儿去了？树根说被伐木人砍了，送到工厂去了。鸟儿又到工厂，问工厂的大门，门说，做成火柴运到村里去了。鸟儿又到村子里，问一个坐在煤油灯旁的小女孩，小女孩说火柴用完了，火柴点燃的灯还亮着。鸟儿睁大眼睛，盯着灯火久久地看着，唱起了去年的歌……对于这个故事的主旨，有多种版本的解读：1.乱砍滥伐树木，破坏了环境，使得鸟儿没有居住的地方，人类要保护环境。2.砍树的人很可恶，不但破坏了自然环境，也破坏了树木和鸟儿的友谊。3.树木很伟大，为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己。4.世事多变，人生无常，谁也不知道明天会发生什么。以上四种解读，其实都是片面的、甚至是错误的。从整体来看，这篇文章的真正主旨是呼唤“朋友之间要信守诺言”，故事的主角鸟儿一诺千金，答应明年再为树唱歌，为了实现这个承诺，鸟儿无论如何要找到树，并为它唱歌，这些表现都是“信守诺言”的体现。虽然文本解读可以仁者见仁智者见智，但必须着眼于教材整体挖掘本质内涵，守持文本内涵阈限，不能只见树木不见森林，只抓一点不及其余；更不能不见树木也不见森林，远远地飘摇在文本的主旨之外。
二、文学审美，凸显教育价值定位
文学的魅力在于其表面现象之下“必有”某种深层意义，这种深层意义具有取之不尽、用之不竭的价值，有它需要加以言说和丰富的意图和旨归。文学审美理论提倡读者对文本进行全方位的品鉴和解读。然而，这种全方位的品鉴和解读是一项复杂的、广博的、多元的审美活动，不同的审美方式（如本体论阐释学、接受美学、客观主义学说、实用主义学说等），导致对文本价值意义的理解具有差异性；不同的解读方法（如结构主义和解构主义），导致对文本解读的结果大相径庭。在教学中，教师该如何面对这些错综复杂的解读信息？笔者认为，作为教材的文本的价值意义，不能被文学视角中的多元解读所牵制，而应在文学审美的大背景下将关注点聚焦在教育价值意义的诉求上。也就是说，教师要将文本解读的视角定位在教育价值的发挥上，善于在文本极其丰富多元的价值意义中发掘对学生生命成长起积极作用的价值意义。
特级教师武凤霞执教的《检阅》一课，在这方面值得我们深思：
《检阅》这篇课文讲述的是波兰一所学校的儿童队员们，围绕在国庆游行检阅时是否邀请左腿截肢靠拄拐走路的博莱克参加，所作出的抉择，表现了“健康人应该尊重、关爱残疾人，给予残疾人同样的机会和平等的待遇；残疾人应该自信、自强，把握属于自己的机会和命运”的主题意义。但武凤霞老师认为：文中所体现的尊重是伪尊重，博莱克的命运操纵在儿童队员的手里。武老师在执教时引导学生围绕“博莱克是否想参加检阅”展开讨论，极力唤醒学生的生命感和价值感，去体会不同人有不同的生活姿态，真正的尊重是理解而不是强迫。她自己认为这节课是一次“艰难的突围”。
武凤霞老师对《检阅》的解读，引起了很大的争议。有人认为：武凤霞老师敢于挑战文本、挑战权威，给习惯性的思维定势以有力的冲击。也有人认为：《检阅》一课作为教材的教育价值，主要意义就在于要在孩子心灵中播撒下真、善、美的种子，赞扬美好的人性，而武老师给孩子带来了深深的误导：原来博莱克不想参加检阅，是队员们强迫他的。这样的文本解读无疑大大消解了文本作为教材的教育价值。从这一点上来看，笔者赞成后者的意见。
三、拓展有节，优化课程资源取舍
在教学中通过拓展文本、扩展课程资源，可以扩大有效信息量，拓展文本内容的涵盖面，加大学生的思维容量，深化文本理解，引导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。但要注意的是，文本拓展应适度。学生只有在亲密接触文本的基础上才有超越文本的可能。如果教师把自己手里的各种课程资源当作一桌满汉全席，每一道菜都想呈现给学生，必定会使学生对文本本身的研读匆匆忙忙，浮光掠影，那对拓展资源的领会更会是囫囵吞枣，无实效可言。因此，我们教师在文本解读时，要特别注意优化、选择适合的课程资源，避免由于取舍不当而造成的教学内容过多、教学思想过深，学生消化不了的问题。
在这方面，窦桂梅老师的文本拓展很值得学习借鉴的。她的文本拓展纵横捭阖又穿插自然，广博庞杂又具有价值的集约性，切合教学重点和难点，符合教学需要和教师的风格，收到了很好的服务文本、深化文本的实效。但美中不足的是，她的有些课，课程资源链接开合度较大，和学生的实际水平不甚相符，以致于使她在有些课上，教师的暗示传达多于学生的自悟自得。
文本是教师美丽的倒影。真正好的文本解读需要立足于文本本旨，谛听文本内在的节奏和魅力，溶解于儿童心灵的一呼一吸。文本解读，多元而有界，只有基于文本内涵、在文本阈限内的生发、创新，才具有真切的生命质感和教育价值；文本解读，只有尊重文本的本质意义，守持住应有的底线，阅读教学才能臻于佳境，于寻常陌上绽出新葩。
关键词：教师的生活体验；课程资源；课程价值
中图分类号：G423
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2007)05－0025－03
教师的生活体验长期以来很少被纳入课程研究的视野，事实上，它是一种特殊的课程资源，在课程运行中具有不容忽视的价值。
一、教师的生活体验的内涵
体验在汉语中有三种解释：亲身经历，实地领会；通过亲身实践所获得的经验；查核、考察。[1]也有词典直接解释为：通过实践来认识周围事物；亲身经历。[2]它是许多研究领域关注的对象，哲学、心理学、美学、教育学等分别从不同角度对其进行研究并作出了相应的界定。[3]笔者认为，从体验的发生、过程、时间和结果来看，体验首先是人的亲身经历，是人对某些活动、情境的亲自参与或融入；其次，这种参与中必然伴随着人的内心感受、体会及相应的思想、情感；另外，人在经历之后，往往会有意或无意地回顾自己的经历，对其进行品味、分析、思考并形成一定的情感、判断和认识。也就是说，体验是亲身经历参与的生活事件，是经历过程中的内心感受和经历后的体悟与反思的统一体。事实上，体验就是人的生命历程，是生命存在的一种方式。
教师的生活体验就是教师的生活经历及对它们的体悟、思考和认识，包括教师的生活事件、心理、行为历程和思想感悟。根据存在的状态，我们可以把它分为彼此关联的四部分：1．事实层面。即教师的生活经历及当时或之后的所为、所想等基本事实，是存在于教师的记忆中的“历史”，他们是教师形成意义体验的基础。2．表象层面。即教师在现实生活中通过言谈举止、为人处世有意或无意地展示出来的部分，是教师生活体验积累结果的外部显现。3．语言层面。即教师对自己的生活体验进行的口头或书面的描述或总结概括，它是对教师生活事实及意义体验的表达。4．意义层面。即教师对自己的生活事实反思后的理解、意义阐释及形成的感悟、认识或价值观念，是教师身心投入地对自己的生命历程自觉观照思考后的理性概括，是教师对事实层面体验的升华，是其表象与语言层面体验的思想根源，即教师理念层面的“真我”。这四部分是有着内在逻辑联系的统一体，它们共同构成了教师完整的生活体验，构成了教师的生命整体。
教师的生活体验具有如下特点：1．真实性。即教师亲身经历过的真实的生活事件和心理、思想历程，是在教师生命的特定时刻、境遇中发生的，与教师的生命息息相关的，非虚构的存在。2．独特性。即是教师个体所拥有的特殊的不同于他人、不可替代的经历、感受和认识，是教师个体生命内在的精神世界的存在，具有私人属性。3．意义性。即是教师生命活动的写照，对教师个体的生活和生命成长具有特殊的价值和意义，凝聚着教师对人生反思的精神成果。4．可共享性。即能通过语言表达出来与他人分享。它虽然是个体的，但被表达出来时，就会成为可以与他人共同解读的文本。5．潜在性。即它积淀于教师的记忆、情感和思想意识中，根据需要可以被提取和再加工，如果不表达出来，他人只能借助表象猜测、揣度。
二、教师的生活体验的课程价值
教师生活体验及其结构和特点表明，教师的生活体验是每一位教师都内在拥有的不断生成的客观的精神性存在，它是教师生命活动的体现，蕴涵着教师的生活经验、实践智慧、人格魅力、情感、态度和价值观等。这一切决定了它是一种不可多得的以教师生命为载体、与教师生命融为一体的蕴含着丰富生命意义的珍贵的内生性课程资源。
1.拓展丰富课程内容，增加其生命内涵
教师的生活体验是丰富多彩的，从时间上说，历经童年、少年、青年乃至老年；从范围说，涉及家庭、学校、社会；从生活领域说，涵括物质和精神两大方面；从意识参与的程度说，还包括无意体验和有意体验，前者是教师无意识地参与其中的自然体验，后者是教师为某种目的有意识地投入的体验。另外，随着年龄的增长、阅历的积累和经验的积淀，教师的生活体验内涵会日益丰富和深刻，表现为事实层面的体验增多，意义层面感悟的深刻化乃至哲理化。这一切决定了教师的生活体验是一个蕴涵无限生命能量的经历、情感、思想的资源宝库。如果把教师的生活体验加以分析鉴别，适时地融入教学并得到合理表达，无疑会充实和丰富课程内容，为教学提供丰富的生活化素材、开阔的思想资源、多样的价值选择，会使教学内容更加丰富多姿而且富含生命的意味。
2.协助实现课程目标，促进学生心灵感悟
教师自身的生活体验是教师丰富多彩的生命活动的写照，凝聚着教师生活的酸甜苦辣及其对人生感悟的精神成果。结合着教师生活体验的教学，有利于在教学中注入生命的气息，使学生在师生的生命互动中，更好地感受知识与生活的关联，深刻体悟人生，从而更好地实现整合的课程目标，即使学生在教学活动中不仅获得知识与技能，掌握方法，而且在全身心的参与过程中形成情感、态度与价值观，使心灵获得生动活泼、主动完整的发展。狄尔泰指出，人将自己的体验表达出来，体验就成为人们交流、认识和理解的文本，它超越了个体的心理境界，而进入他人、进入社会、进入历史。它虽然是符号化的，但因为内涵有生命的意义，所以不同于自然事物，是人文的、意义的世界。[4]也就是说，人的体验会因其生命内涵而成为超越个体生命的可以与他人共享交流和加以理解的对象。而这种理解是以自身体验去感悟对象、透视文本的意义，是以“自己的”方式解释对方，其过程也是理解者自我意义的揭示与价值的生成过程。当教师敞开自我，以坦诚无私的心灵面对学生，把自己真实的生命经历、感悟，自己的生活遭遇，成功、失败、困惑、曲折中的想法和行动显现在学生面前时，它们就成了师生共享的文本，学生可以把自己的思想、情感、意志投射到教师的生活体验这一文本上，以自身体验去感悟、透视、解释，从中理解生活，发现意义，扩展自己的眼界，获得对自己有益的认识，揭示渗透于个体经验中的深层次的哲理和价值，在“视界融合”中发现自我生命的意义，“在以暗示与象征的体验方式的间接传达中”感知和感悟真理，“以整个身心去体认和接受真理的内核和指引”。[5]
这样能使得刻板、枯燥而无情的理论还原于生活，生动而真实地展现在学生面前，使只重视知识的教育变为知、情、意全生命的活生生的教育，使“理论思辨内容丰满起来，使内心主观感受凸显出来，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂，使固着不变的文本充满灵动的意味”。[6]它能引起学生强烈的情感共鸣，唤醒学生的精神和生命活力，从而使学生不仅仅是作为“认知的主体”，而且是作为知、情、意统一的完整的人去参与教学，使教育过程不仅是“科学获知过程的一部分”，而且“首先是一个精神成长的过程，”[5]是“对文化的摄取和人生的体验过程”，从而促使学生通过文化的理解，陶冶自己的情感，形成一定的态度和价值观，完善自己的人格和灵魂，获得生命个体的总体生成。
另外，由于每位教师都有自己独特的生活体验和探索，因此可以从不同角度给学生提供丰富多样的思想资源，这不仅可以满足学生走进教师的生命世界，分享并从教师的生命历程中获得人生启迪的渴望，而且可以使学生在倾听个体生命的意愿和叙事中，理解个体生活境遇的复杂性、独特性，理解生活的复杂性和多样性，并以此为判断、选择的依据，不断丰富、拓展、改善个体的生存状态和思想观点，学会多角度反思人生，独立体悟、探索生命的意义和价值，进而发现并完善自我，实现自我，成长为人格独立完整的人。
3.变化课程实施方式，实现师生平等对话
教师的生活体验必须通过语言才能表达出来。它在教学中发挥作用的主要方式就是教师以平等的、朋友的身份向学生叙述自己的生活故事。利用这一资源的过程实际上就是师生平等的交往和对话过程。这对于转变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，使学生在平等对话中成长有积极作用。
首先，以第一人称“我”的叙述方式和学生交流，意味着教师放下了自己习惯的道德高位教化者、说教者的姿态，丢弃了惯常使用的“你、你们”的训导式的说教方式，作为生命价值平等的个体和学生交往，把教师和学生分别从教书匠、传声筒和录音机、留声器的工具化角色中解放出来。
其次，教师与学生分享自己的生活体验本身就是平等的生命交流和对话。“生活就其本质来说是对话性的。生活意味着参与对话：提问、聆听、应答、赞同等等。”[7]个体是在对话中获得对自身生命存在以及生命存在的世界的发现、认识并通过对话而展现生命的。但长期以来，由于教育教学更多地是教导、规训甚至控制、专制和压抑，是对学生的灌输、设计、改造，导致师生之间彼此分隔，不可能有真正的平等的生命交流和对话。教师叙述自己的生活体验，实际就是在教学中构建平等对话的氛围与情境，以和学生平等的“人”的身份共同进入对话之中。在这个过程中，教师立足于个体的生活境遇、生命历程，把学生作为与自己具有同等价值的平等的对话的人，以赤诚的心灵与学生相对，把自己的喜、怒、哀、乐，成功得意，苦闷彷徨，甚至曾犯的错误巧妙地与学生共享，让学生在生命的“叙述―倾听”中，在思考生命意义的质疑问难中获得生命的滋养。
另外，教师以“我”的言说方式叙述自己的生活体验，还意味着改变仅仅是围绕书本知识，“无我”的授受式课程实施状态，使学生在生命互动中成长。因为在这样的叙述中，教师是“带着自己的‘真理’，自己的生活立场，带着自己的独一无二的生活历程、生存境遇”，以自己的思想、命运、全部个性，整个身心参与对话之中，“个体生命在世界中的存在与感知方式成为对话的基础与背景”，学生可以“更多地在不断敞开的智识视野中去发现自我、他人与世界之间的关联，找到自我在世界之中的位置，塑造置身社会生活中的健全、合理的‘真我’。”[8]
4.转变课程管理模式，促进课程管理的人性化
在科学管理思潮的影响下，现代的课程与教学管理试图把一切都量化、标准化、程序化，往往忽略了管理面对的是活生生的、有个性、有感情、总是处在生成与变化中的人。从课程计划、教学大纲的制定，到教材的固定化使用、教案的撰写，到课堂教学步骤、教学方法和模式、教学组织形式，乃至作业、辅导、教学评价，都有严格具体的规定和调控的措施，学校变成了“加工场”，教师成了流水线上的工人，学生成了学习的机器。这样的管理导致教学中几乎没有师生生命的交流、对话和发挥创造性的时间和空间，严重压抑了师生生命的正常成长。我们常仰慕、欣赏先生在北大开创的“思想自由、兼容并包”之风，感慨北大当时名流学者云集的盛况。但是对于先生所营造的尊重每一位学者的个性、人格特点的氛围，给每一位学者以思想自由的空间却思考甚少。在把人“物化”的管理观念和模式下是断难出现那样的局面的。
教师结合自己独特的生活体验展开教学活动，和学生共享生活经历、人生感悟，这在一定程度上意味着还课堂教学给教师和学生，给师生一定的课程自，一定的课堂自由话语权，意味着尊重师生生命的多样性和差异性。它客观要求教学管理和评价不能再简单地使用统一化的标准来限定和评判教学活动，要求学校用多元化的管理和评价来取代单一、机械的管理和评价，在评价对象、标准、方式、主体、功能等多方面以人为本，进行深入的思考和变革。这样的要求会对现行的某些错误的课程与教学管理观念造成冲击，引发我们对教育管理的质疑。如，教师仅是预设课程的执行者吗?教师可否有“纲外之言”?课堂教学必须按教材逻辑运行吗?好课必须“五段”具备吗?量化标准能说明教学水平吗?……对这些问题的反思势必消解“管理理当如此”的定势心理，引发在课程观、教学观、师生观转变基础上的管理观念的转变以及相应的学校管理模式向着人性化、弹性化、开放化、多元化方向的变革。
5.提高教师课程开发能力
课程资源价值的潜在性决定了其开发和应用的关键在于人，尤其是教师。所有的课程资源最终只能在得到教师选择和认可后才能走进教学生活。因此教师具备开发课程资源的意识和能力是充分挖掘并最大限度地发挥课程资源的效益和价值的重要条件。
但是，现实的教学中许多教师对课程资源还处于盲目的无意识状态，课程资源与教师二者处于一种主客体二元分离的状态。[9]究其原因，一方面与教师在传统的课程实践中只是课程的实施者、执行者的消极被动的角色定位有关，另一方面与课程资源开发缺乏与教师自身生命、生活的关联有关。目前人们已经普遍认识到教师同时也是课程的研制者、转化者、评价者，格外强调教师在课程及课程资源的鉴别、开发、积累与利用中的外在的社会作用，但是对于这些工作与教师自身的教学生活、生命的内在联系的关注明显不足。对于教师自身拥有的内生性课程资源考虑甚少是其表现之一。在多数教师看来，课程、课程资源都是外在于自身的客观工作对象，与自身距离遥远，课程资源开发是专家的事，与己无关，这使得他们难以摆脱在课程中的消极被动状态，不能充分发挥主体作用。利用教师的生活体验这一资源，能够为教师提供一个接近课程，真正成为课程主体的突破口，对于教师感受生命与教学工作的统一，以及提高教师开发课程资源的能力有特殊作用。
首先，教师的生活体验是教师自身亲历的真实、独特的生活事件及对它们的体悟。它们融入在教师的生命中，是每位教师都拥有的，随时可以开发的，最熟悉，最能应用自如的资源。对它的开发可以使教师切实地感受到教学与自己生活的紧密结合，感受到教材并不是唯一的课程资源，从而使新的课程资源的观念逐渐深入到教师的意识领域并成为教师经常思考、探询的问题。
其次，教师的生活体验进入课程发挥作用的前提条件就是教师对它的反思和选择。只有通过反思才能进一步发现生活体验所隐含的意义并决定它何时及在多大程度上可以介入课程。所谓反思是指行为主体立足于自我以外，批判地考察自己的行为及其情境的能力。它也是一种通过参与者的自我觉察来促进能力发展的途径。教师对自身生活体验的反思一方面能使教师更加充分地意识到自身生活体验的课程价值，并审慎地加以选择和应用；另一方面，有助于推动教师主动地拓宽视域，意识到自然、社会中还有许多有教育意义的人的、物的和精神的资源均可以在课程实施中发挥作用，并尝试去探索和开发。
另外，在利用自身生活体验的过程中，教师会逐步形成对课程资源的“敏感性”，使自己从对课程资源的无意识状态向全面认识和积极开发转变，逐步形成对课程资源的理性认识，掌握课程资源的特点、种类以及它们与课程目标之间的关系，逐步学会识别、捕捉、甑选、分析和鉴定各种课程资源，掌握开发和利用课程资源的方式和方法，主动实践，从而真正成为课程资源开发利用的主体和“灵魂”。
综上所述，教师的生活体验是教师和学生理解生命、生命交汇的生生不息永远流动的源泉，它与教师的生命密切相关，不断生成与丰富，而且可以随时开发利用，具有极高的课程价值。重视教师的生活体验并加以合理的开发利用必将对课程理论研究和实践的深入及教育教学质量的提高产生积极的影响。
参考文献：
[1]罗竹风.汉语大词典[K]．北京：汉语大词典出版社，1992(12)：421.
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[7]刘铁芳．走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005：209.
近年来，幼儿教师的心理健康问题备受关注，为了对此问题有充分的认识，通过一份调查问卷对昆山市102名一线教师进行调查和分析，发现当前幼儿教师心理健康状况不好。因此，通过本研究，让广大幼儿教师了解自身的真实情况，并为提高幼儿教师心理素质提供参考意见，从而促进幼儿教师的心理健康。
关键词：
幼儿教师；心理健康；调查研究
一、研究意义及方法
（一）研究意义
1.理论意义。对幼儿教师的心理健康展开研究，能够丰富幼儿教师心理健康的理论，为幼儿教师提供可靠的理论依据，并在原有的理论基础上加以补充和概括，使幼儿教师的心理健康理论更完善。为了提高幼儿教师的心理素质，我们首先就要了解、解剖幼儿教师的心理健康。
2.实践意义。幼儿教师心理健康的研究是一个具有现实意义的问题，从以往的研究中可以发现，许多幼儿教师都有心理健康方面的问题。因此，本研究的实践意义之一是通过对幼儿教师心理健康的调查，找到缓解幼儿教师心理问题的方法，以此促进幼儿教师工作效率的提高、人际交往和谐，以及幼儿教师幸福指数的提高。另外，还有利于幼儿园教学质量的提高。对于自身而言，对幼儿教师心理健康状况的调查研究，对于即将成为幼儿教师也有一定的帮助和指导意义。
（二）研究方法
1.访谈法。与幼儿教师的访谈：访谈幼儿教师，了解他们对工作的态度及是否有职业压力。
2.问卷法。由所选幼儿园的幼儿教师填写，主要针对幼儿教师当前心理健康状况提出相关问题。如是否觉得受到社会尊重、是否实现个人价值等问题的提出，旨在了解当前一线幼儿教师心理健康的真实情况。
3.文献检索法。借助网络、图书馆等渠道，查阅各类幼教专业书籍和杂志，获取关于幼儿教师心理健康的相关资料。
二、调查结果和分析
（一）调查结果
通过对昆山市102名一线教师的调查、采访，研究者做了一定的归纳总结，对问卷设计中的13个问题，回答“是”的占比情况如下：1.是否觉得教师职业的社会意义重大,占65.69%；2.是否感到没有受到社会的尊重，占72.55%；3.是否感到社会、幼儿家长、幼儿园的要求过多，占60.78%；4.是否感到付出太多，所得报偿太少，占87.25%；5.是否感到社会地位低下，难以找到自信，占50.98%；6.是否觉得教师应该多奉献少索取，占6.86%；7.是否感到教育理论与实践热点变化过快，占50%；8.工作最大愿望是否是受到尊重和重视，有归属感，占70.44%；9.是否感到幼儿教师这一职业无法充分体现个人价值;56.86%；10.是否对从事幼儿教育职业曾经后悔或一直后悔，50.9%；11.是否希望得到进修机会，98.04%；12.是否感到进修机会很少或总是轮不到自己，90.20%；13.平均日工作时间是否在八小时以上，占80.39%。
（二）结果分析
第一项结果显示，65.69%的幼儿教师认为这一职业社会意义重大，而与此同时感到没有受到社会尊重的竟有72.55%，两项比例都如此之高的主要原因就是一方面认为从事的职业社会意义重大，另一方面却得不到社会给予的足够肯定，这一落差造成幼儿教师心理上的极度不平衡，从而产生不自信感。在第6项“教师应该多奉献少索取”这一点上仅有6.86%的人同意，由此可见，随着时代的发展，教师也在不断追求个人价值的体现。同比第一项，这表明绝大本部分幼儿教师在追求个人价值的同时，渴望自身社会价值的实现，以至于造成第9项有56.86%的教师认为这一职业无法充分体现个人价值。对比第11、12项希望得到进修机会和认为平时进修机会很少轮不到自己的比例竟如此之高，都高达90%以上。这“两高”的出现，表明随着时代的发展，大部分幼儿教师都认识到了职后进修的重要性，也渴望获得进修深造的机会。而第7项50%的教师认为教育理论与实践热点变化过快，正是因为职后教育的严重缺乏。
三、思考与对策
（一）造成原因
从上面的调查结果与分析不难看出，幼儿教师的心理健康问题确实非常严重，造成这一现象的原因多种多样，例如工作落差大、工作压力大、工作太过琐碎、幼儿园内男女比例不当，等等。种种原因使幼儿教师在工作中常常感到乏力，继而成为心理压力。
（二）研究对策
对此现状，研究者为提高幼儿教师的心理素质提供了三条参考意见：
1.转变教师对工作的态度。法国著名作家、教育家罗曼•罗兰曾说：“要播散阳光到别人心里，首先自己心里要有阳光。”作为幼儿教师，首先自己应怀揣着一颗爱孩子的心出发来教育孩子。幼儿园在提升教师的自身素养、给教师布置任务的同时，可采用一些更具吸引力的方式提出，使教师用积极的态度面对烦琐的工作。
2.分享好办法，高效完成工作。在幼儿园中，各个教师的教学水平、业务水平是各不相同的，但工作量却相差不大。这时如何提高工作效率就显得至关重要。除去自身的能力以外，好方法也十分重要。幼儿园可经常组织老师们交流、分享工作中的一些好方法、小技巧等，共同提升工作效率。
3.给予机会，达到自我实现。作为幼儿园的管理者，要多为教师们增强多方面的自我实现的机会，让教师们的自信得以提升。在评价的过程中同样也要注意方式、方法，多一点鼓励、多一点机会，给教师充分表达的机会。
作者：蔡书娴 单位：昆山经济技术开发区锦华幼儿园仁宝分园
参考文献：
［1］刘漪.154名幼儿教师心理健康状况调查［J］.中国行为医学科学，2006，15(9).
关键词：特殊教育教师 工作价值取向 工作满意度
分类号：G760
1 问题的提出
对于特殊教育的组织机构而言，人是组织中最大的资产，关注特殊儿童的教育成效与教师的职业心理健康同等重要。特殊教育作为一项神圣的职业，要求工作者富有爱心、耐心、信心和责任心，社会也期待着特殊教育教师具有奉献、敬业和志业的工作取向。然而，特殊教育教师在长期接触残疾儿童的工作中，难免要付出更多的辛苦，感受更大的应激与压力，他们对于工作的感受也会随着时间的推移而产生动态变化，有些人会更加热爱这项工作而达到职业升华，有些人则对于工作产生职业倦怠。由于工作占据着成人近三分之一的时间，人与工作的联系已经内化为一种工作特质或工作价值观而对组织和个体产生重要影响，特殊教育教师如何看待和感受自己的工作将影响其工作投入和工作绩效，继而影响其心理健康和生活的幸福感。因此，在积极心理学的导向下，研究特殊教育教师这一特定团体的工作价值取向及其对组织成果的影响效应具有重要的理论和现实意义。
回顾以往研究文献，对于工作意义的研究主要围绕两个概念展开，一是工作价值观（work value），一是工作价值取向（work orientation）。由于以往的工作价值观研究侧重描述个体关于工作某一特定方面的态度和偏好，不同的工作团体其工作价值观会存在细化的差异，如林区工作者的工作满足感更多来自于他们对组织的认同，公务人员会优先考虑他们感兴趣的工作，私营性质团体的工作人员更有可能优先考虑他们的报酬和工资，对于如此细化的结果，必然影响到工作价值观与可感知的相关因素建立理论联系。于是，整合内在相联系的工作价值观的综合描述，即采用工作价值取向的研究优势则显现出来。
在工作价值取向的相关研究中，美国社会学家Bellah等人（1985）在其《心灵的习性》（Habits of the heart）一书中首次将工作取向（work orientation）描述为人们与其工作可能存在的三种明显不同的联系：即职业、事业和天职（Job-Career-Calling）。此后，Amy Wrzesniewski（1997，1999）对工作价值取向进行了深入研究，进一步完善和丰富了三分法工作价值取向的理论。其中，职业取向者仅对来自工作的物质利益感兴趣，工作本身不是目的，而是获得享受工作之外的其他资源的一种手段；事业者对工作有更多的个人投入，且以获得工作成就和个人职业进步为标志，这些成就往往会带来社会声望、权力和自尊的提升；天职取向者则关注工作本身所具有的道德和社会意义的结果。Bradley（2007）通过聚类分析将工作价值取向建构为三种类型：利他助人取向（assistance orientation）、功利工具取向（instrumental orientation）和超然无求取向（detached orientation）。国内学者对工作价值取向的实证研究较少，在类型命名上也存在分歧，如张忠海（2009）、朱永新（2009）认为职场（教师）有三重境界：职业、事业、志业；任俊（2006）在其《积极心理学》一书中将工作定向划分为职业、事业和天职三种类型；赵敏，何云霞（2010）将Job-Career-Calling三分工作取向理解并命名为谋生、职业和事业，并对教师的工作价值取向进行了实证研究，得出了1：1：2的数据分布。本研究立足于特殊教育教师工作的特殊性，对这一特定职业团体的工作价值取向在理论建构、类型划分、分布特征及其与工作满意度之间的关系进行系统探讨，以期为特殊教育教师了解自身的工作价值取向，做好职业生涯规划，实现向理想的工作价值取向转化提供研究借鉴。
2
研究方法
2.1 被试
特殊教育教师来自沈阳、鞍山、大连、深圳等地的特殊教育学校，涉及从事智障、聋、盲、孤独症等领域教育的专业教师。前后发放两次问卷共350份，第一次发放115份，剔除4份无效问卷，问卷有效率达96.5%；第二次发放问卷235份，回收率为100%，剔除无效问卷13份，问卷的有效率为94.5%。
2.2 研究工具
2.2.1 工作价值取向问卷
参考Amy Wrzesniewski等人（1997）对于工作价值取向的Job-Career-Calling三维划分及其内涵界定，以及Wrzesniewski（1999）、Neil Gandal等人（2005）的相关研究中对于工作价值取向测量的问卷项目，编制了17项工作价值取向初始问卷。问卷涉及职业、事业、天职三个分量表，职业分量表倾向于关注工作的经济报酬、维生需要等，如“我工作的首要目的是为了获取经济报酬”；事业分量表主要与工作晋升、进步等个人成就有关，如“我期待五年内能晋升到更高的职位上”；天职分量表聚焦工作本身的意义和价值，如“如果再给我一次机会的话，我还会选择我现在的工作”。问卷采用Likert五点量表，从“完全不符合”到“完全符合”分别记1-5分，反向题相反记分。
2.2.2 工作满意度量表
工作满意度量表包含总体评价、工作本身、工作福利保障、工作晋升、工作人际5个维度，共10项目。项目采用1-5的五点记分，分数越高，代表满意度越高。该量表具有良好的信度和效度，信度系数为0.896，各维度的信度系数介于0.679-0.799之间；各维度之间的相关为中低相关（0.387-0.626），与总量表的相关较高（0.645-0.942）。
2.3 数据处理与分析
采用SPSSll.5和AOMSl7.0系统软件进行数据统计与分析。
3 研究结果
3.1 工作价值取向问卷的测量学特征分析
对于工作价值取向问卷的第一次测试数据，采用项目分析及探索性因子分析，删去区分度和因子载荷较低的项目后，因子旋转得到特征根大于1的因子共有3个，3因子累计贡献率达到56.384%。因子分析得到的各因子载荷项目与问卷编制的理论构想非常吻合。职业因子与事业因子有显著的正相关（r=0.217，p
对第二次问卷数据采用验证性因子分析对工作价值取向的三因子结构进行验证，结果显示各项拟合指数分别为：X2/df=1.975，GFI=0.928，CFI=0.906，IFI=0.908，RMSEA=0.066，表明工作价值取向的三因子模型结构合理。其中，职业因子与事业因子有显著的正相关（r=0.47），而与天职因子有显著的负相关（r=-0.31）；事业与天职几乎无关（r=-0.06）。因子分析结果显示该问卷具有良好的内容和构想效度。
工作价值取向问卷职业、事业和天职三个分量表的内在一致性信度分别为0.735、0.562和O.730，表明该问卷具有较好的信度。
3.2 特殊教育教师工作价值取向的聚类分析结果
本研究采取Q型聚类的方法对特殊教育教师的工作价值取向进行了聚类分析，由于样本数量较大，聚类数目限定为3-5个。当取5种类型时，因个别类型只有一个个体而不具普遍意义，故取消此种划分。当采用3类或4类型划分时，其中两端类型的样本成员是稳定不变的，只是由于在3类型的划分中，中间类型的样本在职业、事业和天职三个因子上的分数没有实质差别（见表1），类型特征并不明显，因而最终确定了较为合理的工作价值取向的4种类型划分，结果见表2。
3.3 特殊教育教师工作价值取向的类型特征’
依据聚类分析的结果，特殊教育教师的工作价值取向划分为4种类型，再依各类型人群在工作价值取向三因子得分的相对高低（见表2和图1），将它们分别命名为：类型1为职业型，其工作价值取向的职业因子分数最高，天职因子得分最低；类型2为超然型，其工作价值取向的三个因子分数相对都不高，虽职业因子得分略高，但也远低于职业型取向该因子的分数；类型3为事业型，其事业因子得分最高，而职业和天职因子得分相对较低；类型4为志业型，其工作价值取向的天职因子分数最高，远高于职业和事业两个因子的分数。
3.4 特殊教育教师工作价值取向的人口学变量分析
在本研究222名有效的特殊教育教师样本中，工作价值取向各类型的人数分布如下：职业型特殊教育教师13人（约占6%），超然型教师36人（约占16%），事业型教师人数最多共142人（约占64%），志业型教师31人（约占14%）。工作价值取向的类型分布与特殊教育教师的性别、年龄、教龄、职称、工资、学历、是否有特教专业背景等因素均没有达到显著性相关水平，仅仅与不同的教育对象存在显著性相关（r=0.319，p
3.5 特殊教育教师工作价值取向与工作满意度的关系
3.5.1 不同工作价值取向类型的教师在工作满意度上的差异比较
数据采用标准z分数记分（M=0，SD=1），分数越高者说明其对工作的满意程度越高。特殊教育教师不同工作价值取向类型，其工作满意度总分及各维度得分均呈现显著差异（见表3）。
由表3可见，志业型和事业型教师在工作满意度总分及各维度的z分数均为正值，高于平均水平，志业型教师分数最高；职业型和超然型工作价值取向的教师工作满意度总分均为负值，低于平均水平，且以志业型教师表现最低。进一步的两两差异比较显示，志业型与事业型教师的工作满意度达到显著差异，均值差为0.54，P
3.5.2 工作价值取向的各因子与工作满意度的关系
特殊教育教师工作价值取向各因子得分与工作满意度之间的相关结果见表4，天职因子与工作满意度的相关最高，达到r=0.68，P
进一步的逐步回归分析发现，工作价值取向中只有天职因子进入到了工作满意度回归方程，校正后的决定系数R2=0.455；标准化回归系数Beta=0.677，P
4 讨论
4.1 特殊教育教师工作价值取向的理论结构
本研究的数据经验证性因素分析，得到工作价值取向的理论建构是一个一阶三因子的模型，各项拟合度指标达到优良标准，表明职业-事业-天职三因子的理论构想模型良好。这一结果与Bellah等（1985）、Amy Wrzesniewski等（1997）关于工作价值取向的JobCareer-Calling结构模型相一致。三因子的内在结构进一步表明：职业因子与天职因子呈负相关，与事业因子存在正相关；事业因子与天职因子无相关；此结果基本与Wrzesniewski等（1997）的研究结果相一致。虽然Wrzesniewski等（1997）的研究显示事业因子与职业因子无关联，但Wrzesniewski（1999）在其后续的研究中也指出，三种工作价值取向并不是完全独立和孤立的，它们是相对于其他工作价值而言更强调某一种工作价值的结果，并不是说，事业和天职取向者对于经济收入没有任何意义，毕竟生计与生存发展紧密相连。Joy E.Pixley（2009）在区分事业与职业取向时指出，事业取向的人对工作有较高的时间和感情投入，并在工作中获得进步和成长；在收入上，事业取向一般与较高的收入相关联，而职业取向则与收入所激励（income-motivated）的工作动机有关。此外，Wrzesniewski（1999）也指出，职业一事业一天职三因子之间构成工作价值取向的动态系统，并随个人自身的发展及外部环境因素的改变而发生相互转化。本研究中，事业与职业因子存在正向关联，这一结果也与我国当前的政治、经济、文化发展的国情相吻合。我国特殊教育教师普遍认同事业取向，个体工作进步与晋升不仅意味着对自身能力和业绩的认可，而且这些成就也附带了另外一种工作价值——薪资提升。
4.2 特殊教育教师工作价值取向的类型及分布特征
特殊教育教师的工作价值取向经聚类分析划分为四种类型：职业型、事业型、志业型和超然型。职业型、事业型、志业型取向的教师与工作的联结纽带分别是经济和生计需求、工作晋升、工作本身的意义和价值；超然型教师在工作价值取向的三个因子上没有偏重倾向，表现出超然态度，既不热衷功利，又没有强烈的使命感，挣钱吃饭，养家糊口而已，对于赚钱并不过分地追求，显得与世无争。本研究所显示出的工作价值取向的类型特征模式与以往研究对工作价值取向的内涵理解相一致，这一结果也提示我们，工作价值取向作为个体的一种工作特质，它的复杂性可能并不能简单地用纯粹的类型来加以描述，可能还会存在其他类型或混合类型。
在特殊教育教师工作价值取向的分布特征上，尽管社会期待教师职业团体与志业型工作取向相关联，但本研究并未看到如此景象。特殊教育教师的工作价值取向以事业型居多，约占2/3（64%）的比例；而志业型仅占14%，超然型16%，职业型最少占6%。这一结果与国外跨行业工作者得到的职业型、事业型、志业型1：1：1的均衡比例不同，也与赵敏、何云霞（2010）对教师工作价值取向研究得出的职业、事业、志业1：1：2的数据分布不同。究其原因，一方面可能与特殊教育教师的特殊职业团体有关，另一方面与我国当前的政治、经济、人文环境有关。我国教师总体的职业地位长期以来普遍偏低，近年来略显攀升之势，但特殊教育在我国的发展起步较晚，教师的专业化水平不高，特殊教育工作所体现的人类道义和社会价值还没被广大教师充分认知，多数教师仍关注于工作的经济回报或职业进步与晋升，从而形成事业型教师居多的局面。这方面的研究结论还有待更多的研究加以验证。
此外，特殊教育教师工作取向的类型分布与特殊教育教师的性别、年龄、教龄、职称、工资、学历、是否有特教专业背景等人口学变量均没有达到显著相关，仅与不同的教育对象存在显著相关，孤独症及智障教育的教师志业型人数分布多于从事聋、盲教育的教师。这说明特殊教育的某些特殊工作性质一定程度上会选择和塑造着特殊教育教师的工作价值取向，抑或反之，具有不同的工作价值取向也决定着个体选择何种类别的特殊教育工作。
4.3 特殊教育教师工作取向与工作满意度的关系
本研究结果显示，志业型教师的工作满意度最高，事业型教师其次，职业型教师满意度最低，这一结果与国外学者的相关研究结果相一致，即志业取向者的工作满意度显著地高于事业和职业取向者的工作满意度。回归分析也进一步表明，只有工作价值取向中的天职因子才是预测工作满意度的重要因素。这一结果提示我们：教师对其工作满意与否，可能更多地取决于如何看待工作本身的意义和价值，金钱和名望永远不会成为决定一个人志业取向的主要因素。
5 结论
5.1 工作价值取向存在职业、事业、天职三因子的理论结构，三者间关系并非完全独立，而是处于一个动态的关系系统之中。
