时间：2023-05-31 09:12:02
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇子鱼论战翻译，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
作第三人称代词，可以代人、代事、代物。代人多为第三人称，译作“他（她）（他们）”、“它（它们）”。如：①公与之乘，战于长勺。（《曹刿论战》）②陈胜佐之，并杀两尉。（《陈涉世家》）③肉食者谋之。（《曹刿论战》）
有时也作第一人称，译为“我”。如：太尉苟以为可教而辱教之，又幸矣。（《上枢密韩太尉书》）
（二）助词
1．结构助词，译为“的”，有的可不译。如：①予尝求古仁人之心。（《岳阳楼记》）②小大之狱，虽不能察，必以情。（《曹刿论战》）
2．结构助词，放在主谓之间，取消句子的独立性，不译。如：①医之好治不病以为功。（《扁鹊见蔡桓公》）②于独爱莲之出淤泥而不染。（《爱莲说》）③臣以王吏之攻宋也，为与此同类。（《公输》）
3．音节助词。用来调整音节，无义，一般不翻译。如：①公将鼓之（《曹刿论战》）②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③怅恨久之（《陈涉世家》）
4．结构助词，是宾语提前的标志。如：①何陋之有？（《陋室铭》）②宋何罪之有？（《公输》）③而城居者未知之也。（《满井游记》）
5．结构助词，是定语后置的标志。如：①居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。（《岳阳楼记》）②北顾黄河之奔流。（《上枢密韩太尉书》）
（三）作动词，可译为“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《为学》）
者
（一）结构助词，译作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情况”“……的原因”等，相当于名词性短语。如：①遂率子孙荷担者三夫，叩石垦壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及为忠善者，宜付有司论其刑赏（《出师表》）③为之，则难者亦易矣，不为，则易者亦难矣（《为学》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）
（二）语气助词，用在主语之后表示停顿，谓语部分一般用“也”字结尾，起判断作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②诸葛孔明者，卧龙也。（《隆中对》）
而
主要作连词用，可以表示以下关系：
l．并列关系，一般不译，有时可译为“又”。如：①温故而知新，可以为师矣《（论语）十则》）②中峨冠而多髯者为东坡（《核舟记》）
2．承接关系，可译作“就”“接着”，或不译。如：①扁鹊望桓候而还走（《扁鹊见蔡桓公》）②尉剑挺，广起，夺而杀尉（《陈涉世家》）③环而攻之而不胜。前一个“而”就表示承接关系。《得道多助，失道寡助》
3．转折关系，译作“但是”“可是”“却”。如：①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游记》）②予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖……可远观而不可亵玩焉（《爱莲说》）③欲信大义于天下，而智术浅短（《隆中对》）④环而攻之而不胜。后一个“而”字表示转折关系。《得道多助，失道寡助》
4．递进关系，译作“而且”“并且”或不译。如：①饮少辄醉，而年又最高，故自号曰醉翁也（《醉翁亭记》）②学而时习之，不亦说乎（《（论语）十则》
5．修饰关系，可译为“地”“着”，或不译。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游记》）
其
（一）代词
1．作第三人称代词，可译作“他（她）”“他（她）的”“他们”“他们的”“它”“它们”“它们的”。如：①择其善者而从之，其不善者而改之（《〈论语〉十则》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敌（《狼》）
有时也译作第一人称代词“我”。如：偶然得之，非其所乐。（《上枢密韩太尉书》）
2．指示代词，可译为“那”、“那个”、“那些”、“那里”。如：①其人视端容寂，若听茶声然（《核舟记》）②复前行，欲穷其林（《桃花源记》）③以勉其学者也（《墨池记》）
也可译作“其中的”，后面多为数词。如：①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一贫，其一富。（《为学》）
（二）副词
放在句首或句中，表示疑问、猜度、反诘、愿望等语气，常和放在句末的语气词配合，可译为“大概”“或许”“恐怕”“可要”“怎么”“难道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真无马邪？其真不知马也（《马说》）前一个“其”可译作“难道”，后一个“其”可译为“恐怕”。③安陵君其许寡人！其：可译为“可要”。（《唐雎不辱使命》）
（三）连词，表示假设，可译为“如果”。如：其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专尔。（《送东阳马生序》）
以
（一）介词
1．介绍动作行为产生的原因，可译为“因为”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳阳楼记》）②是以先帝简拔以遗陛下（前一个“以”表原因，后一个“以”表目的。）（《出师表》）③扶苏以数谏故，上使外将兵（《陈涉世家》）
2．介绍动作行为所凭借的条件，可译为“凭借”“按照”“依靠”等。①策之不以其道，食之不能尽其材（《马说》）②以残年余力，曾不能毁山之一毛（《愚公移山》）③域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）
3．表示动作行为的方式，可译作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠惧，投以骨（《狼》）②遂许先帝以驱驰（《出师表》）③以人之逸，待水之劳（《峡江寺飞泉亭记》）
（二）连词
1．表示目的，相当于现代汉语里的“来”如：①意将隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遗德（《出师表》）③属予作文以记之（《岳阳楼记》）④故为之文以志（《始得西山宴游记》）
2．表示结果，可译作“以至”‘“因而”。如：①不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也（《出师表》）②以伤先帝之明（《出师表》）
3．有时相当于连词“而”。如：①黔无驴，有好事者船载以入《黔之驴》②醉则更相枕以卧（《始得西山宴游记》）
（三）“以”还可作动词（属于实词）用，可译为“认为”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出师表》）②魏武将见匈奴使，自以形陋。（《〈世说新语〉三则》）
焉
1．疑问代词，可译为“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）
2．句末疑问语气助词，可译为“呢”。如：肉食者谋之，又何间焉（《曹刿论战》）
3．代词，相当于“之”。如：忽啼求之，父异焉（《伤仲永》）
4．兼词，用于动词、形容词之后，即兼有介词和代词的作用，相当于“从这里”“在那里”。如：①不复出焉（《桃花源记》）②寒暑易节，始一反焉（《愚公移山》）③夫大国，难测也，惧有伏焉（《曹判论战》）
虽
连词“虽”在文言文中主要有两种用法。
1．表示假设，可译为“即使”。如：①虽千里弗敢易也，岂止五百里哉（《唐雎不辱使命》）②虽乘奔御风，不以疾也（《三峡》）
2．表示转折，可译为“虽然”。如：故余虽愚，卒获有所闻（《送东阳马生序》）
然
（一）代词，起指示作用，译作“这样”“如此”。如：①父利其然也（《伤仲永》）②谓为信然。（《隆中对》）③然后知是山之特立。（《始得西山宴游记》）
（二）连词，表转折关系，译作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陈涉世家》）②然志犹未已。（《隆中对》）
（三）语气助词，分三种情况：
1．用在形容词之后，作为词尾，译作“……地”。如：杂然相许（《愚公移山》）
2．用于词尾，译作“……的样子”。如：①临川之城东，有地隐然而高。（《墨池记》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭记》）
3．用于句尾，常与“如”“若”连用，构成“如……然”“若……然”格式，相当于“……的样子”
“好像……似的”。如：其人视端容寂，若听茶声然（《核舟记》）
乃
（一）作副词。有三种情况。
1．表示动作在时间上的承接，译作“才”。如：①断其喉，尽其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世说新语〉三则》）
2．表示动作在时间上的承接，译作“就”。如：乃诈称公子扶苏、项燕，从民欲也。（《陈涉世家》）
3．表示出人意料，译作“竟”“竟然”。如：问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。（《桃花源记》）
4．用于判断动中，相当于“是”“就是”。如：当立者乃公子扶苏。（《陈涉世家》）
（二）作连词，表示前后的衔接或转折，可译为“于是”。如：①乃入吴寻二陆。（《周处》）②乃重修岳阳楼。（《岳阳楼记》）
（三）作代词，译为“你、你的”。如：王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。（《示儿》）
于
介词“于”的主要用法有：
1．表示动作发生的处所、时间，译作“在”“从”。如：①公与之乘，战于长勺（《曹刿论战》）②子墨子闻之，起于鲁（《公输》）
2．表示动作的对象，译作“向”“对”“同”“给”“到”等。如：①操蛇之神闻之，惧其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②贫者语于富者曰（《为学》）③每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也（《出师表》）④故天将降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤况仁人庄士之遗风余思，被于来世者何如哉（《墨池记》）
3．用在被动句中，介绍行为主动者，可译为“被”。如：“受制于人”的“于”。
4．用在形容词之后，表示比较，一般可译作“比”。如：使人之所恶莫甚于死。（《鱼我所欲也》）
5．表原因，可译为“由于”“因为”。如：生于忧患，死于安乐。（《〈孟子〉二章》）
为
“为”作为动词有两种基本用法，一是表判断，一是表动作行为。这里只介绍“为”作为介词的用法。
1．表示动作行为的对象，可译作“向”“对”等。如：①不足为外人道也（《桃花源记》）②此人——为具言所闻（《桃花源记》）
2．表示被动，译作“被”。如：梅花为寒气所勒（《西湖游记二则》）
3．表示动作、行为的替代，可译为“替”“给”等。如：为我谢曰：“明天子在上，可以出而仕矣。”
（《韩愈短文两篇》）
关键词：文言文教学；多样化朗读；合作探究
传统初中语文教学中，文言文教学基本延续的是“教师翻译，学生记忆”的模式，即课堂上教师给学生讲授翻译后，学生再进行背诵。这种文言文教学模式过于机械，忽视了对学生学习兴趣的培养，教学效率不高。新课标在阅读部分指出：“应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，“为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统的语法修辞知识教学，更不应要求学生死记硬背这些知识”。因此，新课改下的文言文教学要注重在激发学生学习兴趣的基础上，引导学生多读，读后探究，这样才能促进文言文的有效教学。
一、创设情境，激发学习兴趣
情境是教学中教师结合学生生活或学生原有知识而利用背景材料、多媒体、话题等多种方式创设的学习环境。文言文是中国古代的一种书面语言，因其在用词、句法等方面和白话文有较大区别，故而学生在学习中兴趣不浓，尤其是涉及“之乎者也”等虚词的应用，学生更是摸不着头脑。为此，在文言文教学中通过情境来激发学生学习兴趣就显得尤为重要。
我们以七年级上《木兰诗》教学为例，初一学生刚刚接触文言文，要激发起学生学习文言文的兴趣，教学中教师以豫剧《谁说女子不如男》观看为情境，然后提出问题“这首歌中唱的是谁吗？”接着以“我所认识的花木兰”为话题来引入新课，学生的学习兴趣浓厚了，再进入朗读学习，效果会更好。又如，在《口技》教学中，教师以活动“表演口技”来导入，然后再提出问题“什么是口技”引入作者简介，让学生在轻松愉快的课堂气氛中学习。
在教学实践中，教师要注重结合教学内容和目标来创设情境激发学生的学习兴趣，同时，在创设情境时也要注重用问题来引入学习内容，这样才有利于课堂教学的展开。
二、提倡多样化朗读，读中感悟
传统文言文中重视“背”而轻视“读”，教学中教师多是向学生讲述文言课文翻译后再让学生背，一些学生还没有理解文章内容，甚至是还不能准确、流利地朗读便要完成背诵要求，抵触情绪较大。其实，文言文学习需要在读的基础上理解，在理解的基础上记忆，故而文言文教学中读就是基础。
要让学生多读。首先要注重引导学生循序渐进地读，即先朗读再精读。就朗读而言，要做到放声读，读准确词汇、能正确断句。如，在《鱼我所欲也》的教学中有“生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不为（wéi）苟（gǒu）得也。死亦我所恶（wù），所恶（wù）有甚于死者，故患有所不辟（bì）也。”其中，加点字就是需要提醒学生注意的地方，学生在读的过程中教师可幻灯片引导。又如《订鬼》中一句“则亦知/夫病者所见/非鬼也”如果节奏朗读不对，没有正确断句，翻译也就容易出现问题。在学生初读的基础上，引导学生逐句阅读，此时要注重引导学生根据翻译来阅读，从而初步理解课文内容。其次，要注重在读的方式上多样化，如学生可自主朗读，也可在组内竞赛读。教师也可根据具体教学内容引导学生跟着课件朗读。熟能生巧，读的目的就是要让学生在读的过程中熟悉文章，从而为理解奠定基础。教学中教师不能忽视了文言文的朗读，相反要多花时间和功夫引导学生进行朗读。
三、合作探究，初步翻译、理解
传统文言文教学中，教师认为自己讲得多学生就接受得多，忽视了学生在学习中的知识构建规律。其实，发挥好教师的主导作用，提出要求引导学生进行合作，效果会更好。
在初中文言文教学中，合作内容包括两方面。首先是小组合作翻译课文，在这个过程中，教师要根据教学目标提出具体的要求引导学生合作翻译。如，在《曹刿论战》的教学中，教师以重点词语“鄙、安、加、信、孚、狱、绩、轼、焉、靡”为引导，小组合作对段落句子进行翻译，翻译后教师再检查，省时而又高效。其次，教师要注重以问题来引导学生合作对文章内容进行分析。在学生初步翻译的基础上，教师可提出问题引导小组进行研讨。同样是在《曹刿论战》的教学中，教师提出的问题可如：“曹刿为什么仅凭鲁庄公提出的第三个条件，就肯定能与齐军作战？”“曹刿为什么要等到‘齐人三鼓’后才让鲁庄公击鼓进军？”“鲁庄公是个怎样的人？你从哪里看出来的？”“曹刿是个什么样的人？你从哪里看出来？”学生根据教学提出的问题小组合作进入问题分析过程。
四、教师主导，精讲重难点
学生对教师提出的问题进行交流后，教师要注重及时引导学生对问题进行总结，然后再根据教学重难点采用精讲的方式进行点拨。
以《愚公移山》的教学为例，为了让学生更好地把握愚公的形象，教师提出问题：“你认为愚公是一个什么样的人？为什么？”引导学生将愚公和智叟、愚公之妻进行对比，然后突出愚公的形象。如，愚公和智叟对于挖山的不同态度：愚公年且九十想的是造福子孙，遂率子孙“叩石垦壤”，而智叟则认为“以残年余力”去移山是“甚矣，汝之不惠”。通过对比，愚公的这种改造、征服自然的坚强毅力更加感人了。在合作探究中，教师的讲也是不可或缺的，毕竟学生知识有限，针对重难点采用精讲方式点拨，才能促进学生对知识的系统把握。
课文对“虽世殊事异”这句话的解释是“纵使时代变了，世事不同了”，但是在人教版《普通高中课程标准实验教科书》语文（必修2）教师教学用书P85的参考译文中这样翻译本句话“虽然时代不同，事情各异”。这两种不同的解释使老师如坠烟雾，直接妨碍了老师对文意的正确理解与疏通。因此，很有必要提出来加以探讨，在这里将就此问题谈谈看法，谬误之处，还望课本编著者与教学同仁指正。
在本文中有三个句子出现了“虽”：
1.虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。
2.虽趣舍万殊，静躁不同，当其欣于所遇，暂得于己，快然自足，曾不知老之将至。
3.虽世殊事异，所以兴怀，其致一也。
那么这三个“虽”该怎么解释呢？下面结合各种例句进行一下分析。
一、在《古汉语词典》中“虽”有两种解释
1.即使；纵然。
例如：
《子鱼论战》：“虽及胡，获则取之，何有于二毛。”
翻译：即使是年纪很老的，能抓得到就该俘虏他，对于头发花白的人又有什么值得怜惜的呢？
在《现代汉语词典》中，“即使”是连词，表示假设的让步。
例如：即使我们的工作取得了很大的成绩，也不能骄傲自满。
因此，“即使”所表示的条件，可以是尚未实现的事情，也可以是与既成事实相反的事情。而“纵使”“纵然”与“即使”是同义的。由此可见，如果这件事情还没有发生，或是假设，属于“未然”，“虽”就译为“即使”“纵使”“纵然”，表示让步假设关系。
2.虽然。
例如：
《送东阳马生序》：故余虽愚，卒获有所闻。
翻译：所以我虽然愚笨，最终还是有所收获。
在《现代汉语词典》中，“虽然”是连词，用在上半句，下半句往往有“可是，但是”等跟它呼应，表示承认甲事为事实，但乙事并不因为甲事而不成立。
例如：现在我们虽然生活富裕了，但是还要注意节约。
他虽然工作很忙，可是对业余学习并不放松。
但值得注意的是文言里“虽然”承接上文，稍微停顿，等于白话“虽然如此”的意思，与现代汉语虽然的意思不同。
由此可见，如果这件事情已经发生，是存在的事实，属于“已然”，并且表示转折关系，就译为“虽然”。
二、分析文中三个句子
1.虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。
课文注解：①丝竹管弦之盛：演奏音乐的盛况；②一觞一咏：喝点酒，作点诗；③幽情：幽深内藏的感情。
那么此句中的“虽”是“虽然”还是“即使”呢？
根据上下文意思可以推测出，在他们聚会的地方――兰亭这里并没有演奏音乐的盛况，所以是存在的事实，与下句“一觞一咏，亦足以畅叙幽情”构成转折关系，因此在这里这个“虽”应该解释为“虽然”。
整句话翻译：虽然没有丝竹管弦齐奏的热闹场面，但是喝点酒，作点诗，也足可以畅叙幽雅的情怀。
2.虽趣舍万殊，静躁不同，当其欣于所遇，暂得于己，快然自足，曾不知老之将至。
课文注解：
①趣舍万殊：各有各的爱好，取舍各不相同；②静噪：安静与躁动；③欣于所遇：对所接触的事物感兴趣；④暂得于己：一时感到自得。
根据上下文意思和现实的状况，可知，每个人的爱好、取舍、性格等，是不可能完全一致的，所以是存在的事实。且与“当其欣于所遇，暂得于己，快然自足，曾不知老之将至。”构成转折关系，因此在这里这个“虽”应该解释为“虽然”。整句话翻译：虽然他们各有各的爱好，取舍各不相同，性格也有文静和浮躁的不同，但当遇到高兴的事，从中有所得，他们都会感到愉快满足，觉察不到衰老即将到来。
3.虽世殊事异，所以兴怀，其致一也。
课文注解：
①虽世殊事异：纵使时代变了，世事不同了；②其致一也：人们的思想情趣是一样的。
在《普通高中课程标准实验教科书》语文（必修2）教师教学用书P85的参考译文中这样翻译本句话：虽然时代不同，事情各异，但之所以兴叹抒怀的原因是相同的。
我认为这个“虽”字应该解释为“虽然”，理由如下：
①在这里，作者想表达的意思是“随着时代的变化，事情也各不相同”，这是客观存在的事实。
②这半句与下文“所以兴怀，其致一也”，构成转折关系。意思是“但是人们之所以兴叹抒怀的原因，人们的思想情趣是一样的。”
关键词：文言文 朗读 翻译 鉴赏
文言文是我们民族文化的重要组成部分，是博大精深的中华民族文化最丰富的载体，为了应对考试，教师重视教，忙于字字落实，句句清楚，生怕学生不会，一味地灌输，而忽略了学生的学，长此以往，学生对文言文深恶痛绝，以致文言文能力难以得到提高。如何提高学生的文言文能力？我结合自己教学体会从以下几个方面入手。
一.朗读
1.读准字音
（1）先让学生自读课文，要求学生把注解有出现的注音注入文言文中。这样在读的过程中不易出错，并且通过手写一遍可以加深印象。对于不会读的字小组可以讨论解决。对于还不会读的字，课堂上全班一起解决。
（2）对于文言文中一些特殊的现象，教师要加以引导。A、通假字现象。例如《论语》中“学而时习之，不亦说乎”中的“说”通“悦”，读音应为“yuè”而不是“shuō”。B、词类活用现象。例如《桃花源记》中“此中人语云”中的“语”是“告诉”的意思。所以读音是“yù”而不是“yǔ”，这种现象在教学中应特别注意。
2.读准停顿
该停顿的地方要停顿，不该停顿的地方就不能停顿，如果停顿不当，就不能正确理解文章。一般句子的停顿可考虑以下情况：（1）主谓之间的停顿。如“操蛇之神/闻之”（《愚公移山》）（2）动宾之间停顿。如“惧其不已也”（《愚公移山》）（3）介宾短语之前停顿。如“受任于败军之际，奉命于危难之间”（《出师表》）（4）转折连词之前可停顿。如“宋无罪而攻之”（《公输》）（5）句首虚词（又称发语词）之后可以停顿。如“夫大国，难测也”（《曹刿论战》）
3.读出感情
教师可引导学生在进一步理解课文的基础上做到有感情地朗读。如《岳阳楼记》第一段是对滕子京遭贬取得卓著政绩的赞颂，应带着敬佩之情朗读。第二段时对气势磅礴的洞庭湖美景描绘，应带着赞美之情朗读，第三段是对阴雨天景色的描绘，登楼者情绪低落，应带着悲伤之情朗读。第四段是对晴天美好景色的描绘，登楼者心情愉快，应带着欢快之情朗读，第五段是作者积极向上的人生态度的展现，应满怀豪情壮志地朗读。学生在读书时要沉浸到情与理的芬芳里，让思维向各个方面自由伸展，从而体会到文章的精美。
二.翻译
学习文言文，翻译至关重要，这个环节教师不要包办，可大胆放手。可让学生对照书本注解翻译，不会翻译的字、词、句做个记号，然后小组展开讨论，解决一批不会翻译的字、词、句。在全班集中解决小组未能解决的，并对于一些特殊的词句进行翻译，教师应给予指导并教给学生翻译文言文的一些方法。
1.“补”即补出省略成分。如《邹忌讽齐王纳谏》“明日徐公来，孰视之”“孰视之”承前省略了主语“邹忌”，翻译时要补出。
2.“调”即翻译时要将文言文特殊句式语序调整。如《陋室铭》“何陋之有？”这是一句倒装句，翻译是应将“有”调到前面，应译为“有什么简陋呢？”
3.“删”即删去不译的词。如《唐雎不辱使命》“此庸夫之怒也”“也”表判断，翻译时可删掉。
4.“改”即有些词语无法直译，或直译后很别扭，可用意译。如《出师表》“引喻失义”“引喻”：称引，譬喻。“义”恰当。如果直译就很别扭，可用意译，翻译为“说话不恰当。”
通过学生小组合作和老师方法的指导，学生学文言文的积极性会调动起来，他们的翻译能力会渐渐得到提高。
三.指导背诵
背诵是语文学习的最基本的“硬件”，学习文言文不背是不行的，学生在记诵时往往时间投入较多，而收效却不佳。那么怎样让学生用科学的方法背诵呢？
1.理清背诵线索法
理清文章的背诵线索，就能条理连贯地背住全文的内容。如学习《与朱元思书》时，我指导学生理清文章的背诵线索：
①总写富春江山水的特点：奇山异水。
②分写异水：澄清、透明、湍急。
③分写奇山：山的整体形象，山的情趣。
我先让学生记住背诵线索，再按顺序对应扩展。如“山的情趣”即“泉水激石，泠泠作响，好鸟相鸣，嘤嘤成韵。蝉则千赚不穷，猿则百叫无绝。”
2.化整为零法
记忆心理学认为，记忆的单位越小，越容易记忆。背诵篇幅较长的段落，可以让学生从整体上把握它的结构层次，化整为零，然后逐层逐层地背诵，如学习《鱼我所欲也》第一段篇幅较长，要让学生背起来不容易，我先指导学生给这段分层，共分为三层：
①用鱼和熊掌作比喻引出论点。
②从正反两方面对论点进行具体的分析。
③指出人人都有向善之心，贤者能够保有本心。
采用化整为零法，学生的背诵效率大有提高。
3.抓重点词法
学生在背诵时常常因一个词想不起来，而导致后面的内容不完整，而这个词往往是文中的重点词。如果背诵时能抓住这些重点词，就能增强记忆，如背《马说》的最后一段“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意，执策而临之”我就指导学生抓住重点的动词“策、食、鸣、执、临”背诵，学生很快就能当堂成诵，并在背诵中提高了理解感悟能力。
4.抓句式法
如背《生于忧患 死于安乐》“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。”我引导学生这些句式有什么规律可循，最后得出这些句子都是“人名发于或举于地名”的句式。找出共同点之后，学生很快就背熟了。
5.想象法
指导学生展开想象，让文言文中的人、物、景在脑海里呈现出生动的画面，有利于提高背诵能力。如学习《岳阳楼记》，文中第三段“若夫霪雨霏霏，连月不开，阴风怒号，浊浪排空;日星隐耀，山岳潜形;商旅不行，樯倾楫摧;薄暮冥冥，虎啸猿啼。”是对阴雨天景色的描绘，我让学生脑海中想象文中描写阴雨天的景物，有雨、风、浪、太阳、星星、山岳、桅杆、船桨。然后在此基础上进行背诵，效果很好，通过想象的背诵。
四.品味鉴赏
文言文的学习不能只停留在文体上，学会字、词、句是基础，学会品味鉴赏文言文，才是更高能力的要求，所以对文章内容进行美的挖掘，会更好地激发学生对文章思想的认识。如何品味鉴赏呢？
1.品味语言
文言文语言凝练、优美，讲究精炼，值得推敲，并且运用对偶、排比等多种修辞手法。如《岳阳楼记》本课文语言精炼，色彩感强，对偶工整，驱散结合，琅琅上口，如文中“衔远山，吞长江。”教师可引导学生品味“衔”、“吞”这两个词好在什么地方。在品味的过程中，学生领悟到“衔”、“吞”这两个词形象地写出了山在湖中，湖蓄江水的壮阔气象，以人格化的方法把静止的景物写得栩栩如生。学生在品味语言的过程中，可以进一步感受祖国语言文字的魅力，得到美的享受。
2.品味人物形象
很多文言文都涉及到典型的人物形象。如《邹忌讽齐王纳谏》，教师可以让学生感受到邹忌智慧、勇敢，善于思考，有着忧国忧民的情怀。如学习《晏子使楚》，可以让学生感悟到晏子有着不卑不亢的外交风度和机智善辩的才能。这些人物形象以伟大的人格魅力散发着动人的光芒，在学生品味的过程中，会深深感染他们，震撼他们，可以更好地认识他们所生活的那个时代，从他们身上摄取精神食粮，更好地激发自己。
3.品味情感
学习文言文要深入地理解作者在字里行间蕴含的情感。如学习《出师表》要让学生领悟诸葛亮“报先帝而忠陛下”的真挚情感和“北定中原”“兴复汉室”的决心。品味情感的过程中，教师可以让学生谈谈自己对文章的感悟，给学生的思维一个自由发挥的平台，这样学生在无形中学会用现代的观点代观念去审视作品的思想倾向。
五.巩固训练
让学生加强课后的训练和巩固，才能更好地提高文言文阅读能力。训练的方式主要有以下几种。
1.归纳整理。
把文中带有相同性的，有一定规律的东西加以归纳整理，有利于记忆。如学习《口技》就可以把表示声音发生先后的词语归纳在一起，有“少顷”、“既而”、“一时”、“未几”、“俄而”。这样学生印象深刻。又如学习《核舟记》可以让学生找出文中有关“为”的句子，整理在笔记本上，比较他们在句子中的意思有什么不同，有助于掌握“为”的用法，而不致于混淆。
2.练习训练。
学完新课文后，让学生养成复习的习惯，及时掌握文言语段的翻译和重要的字、词、句。教师可出相应的练习，让学生及时补缺补漏，做到温故而知新。
3.仿照课文的句式写文言文。
综观文言虚词的考查形式，预测2014年仍以选择题为主，常见的问法有：选出下列句中加点文言虚词解释有误（或正确）的一项；选出下列句中加点虚词的意思和用法与例句相同（或不相同）的一项；选出下列各组句子中加点的词，意义及用法相同（或不相同）的一组；此外，还有一些题目要求直接解释词义。
【重点虚词】
一、之
1.作代词。
可以代某人、代某事、代某物。可译为“他（她）、他（她）们”“它（它们）”。如：具答之。（《桃花源记》）
2.作助词。
①作结构助词，译为“的”。如：予尝求古仁人之心。（《岳阳楼记》）
②作结构助词，放在主谓之间，取消句子的独立性，不需要翻译。如：予独爱莲之出淤泥而不染。（《爱莲说》）
③作音节助词，不需要翻译。如：公将鼓之。（《曹刿论战》）怅恨久之。（《陈涉世家》）
④作宾语提前的标志。如：何陋之有。（《陋室铭》）
⑤作结构助词，充当定语后置的标志。如：居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。（《岳阳楼记》）
3.作动词，可译为“到”“往”。如：辍耕之垄上。（《陈涉世家》）
二、而
1.表示并列关系，可译为“又”。如：中峨冠而多髯者为东坡。（《核舟记》）
2.表示承接关系，可译为“就”“接着”。如：广起，夺而杀尉。（《陈涉世家》）
3.表示转折关系，可译为“但是”“可是”“却”。如：禽鸟知山林之乐，而不知人之乐。（《醉翁亭记》）
4.表示递进关系，可译为“而且”“并且”。如：饮少辄醉，而年又最高，故自号曰醉翁也。（《醉翁亭记》）
5.表示修饰关系，可译为“地”“着”。如：河曲智叟笑而止之曰。（《愚公移山》）
三、以
1.作介词。
①表示动作行为产生的原因，可译为“因为”“由于”。如：扶苏以数谏故，上使外将兵。（《陈涉世家》）
②表示动作行为所凭借的条件，可译为“凭借”“按照”“依靠”等。如：策之不以其道，食之不能尽其材。（《马说》）
③表示动作行为的方式，可译为“把”“拿”“用”等。如：屠惧，投以骨。（《狼》）
2.作连词。
①表示目的，相当于现代汉语里的“来”。如：属予作文以记之。（《岳阳楼记》）
②表示结果，可译作“以至”“因而”。如：不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也。（《出师表》）
3.作动词。可译为“认为”。如：先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈。（《出师表》）
四、于
1.表示时间、地点，可译为：“从”“在”。如：舜发于畎亩之中。（《生于忧患，死于安乐》）
2.表示时间、地点，可译为：“到”。如：箕畚运于渤海之尾。（《愚公移山》）
3.表示对象，可译为：“对”“向”。如：未尝不叹息痛恨于桓、灵也。（《出师表》）
4.表示比较，可译为：“比”。如：生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不为苟得也。（《鱼我所欲也》）
【真题解析】
1.（2013浙江丽水卷）选出下列句中加点词语解释有误的一项（ ）
A.不敢出一言以复（来） 遗以食物（把）
B.每假借于藏书之家（向） 就学于南都书舍（在）
C.俟其欣悦（他，指老师） 其喜洋洋者矣（他，指范仲淹）
D.从乡之先达执经叩问（的） 辍耕之垄上（去）
【解析】这是辨别虚词解释正误的选择题，分别考查到“以”“于”“其”“之”等虚词。C项中的“其喜洋洋者矣”的“其”是远指，相当于“那”。答案为C。
2.（2013浙江温州卷）下列句中“之”字的意思与例句相同的一项是（ ）
例句：公输子之意不过欲杀臣
A.乃记之而去 B.辍耕之垄上
C.子墨子九距之 D. 公输盘之攻械尽
【解析】本题重点考查“之”在不同语境中的不同用法。例句中的“之”作结构助词“的”。A句中的“之”作代词，指《小石潭记》；B句中的“之”作动词，解释为“往，去”；C句中的“之”作代词；D句中的“之”作结构助词，与例句中的“之”意思相同。答案为D。
3.（2013四川宜宾卷）下列各组句子中加点的词，意义及用法相同的一组是（ ）
A. 辍耕之垄上 舜发于畎亩之中
B. 佣者笑而应曰 然后知生于忧患而死于安乐也
C. 为天下唱 行拂乱其所为
D. 百姓多闻其贤 曾益其所不能
【解析】A组中的“之”分别作动词（去，到）和助词（的），B组中的“而”分别表示修饰（地）和转折（但是），C组中的“为”分别作介词（向）和动词（行为），D组中的“其”都作代词，指代人。答案为D。
4.（2013四川成都卷）下列词句中加点词的意义相同的一组是（ ）
A. 则玉城雪岭迹天而来 鸣之而不能通其意
B. 既而尽奔腾分合五阵之势 予独爱莲之出淤泥而不染
C. 仅有“敌船”为火所焚 公输盘为楚造云梯之械
D. 以此夸能 而君以五十里之地存者
【解析】A组第一个“而”表示修饰；第二个“而”，表示转折，解释为“但是，却”。B组第一个“之”作结构助词，解释为“的”；第二个“之”，主谓之间，取消句子的独立性。C组第一个“为”解释为“被”；第二个“为”作介词，解释为“替，给”。D组中的两个“以”都是凭借的意思。答案为D。
【备考策略】
一、根据句中位置推断
有些文言虚词，它的意思、用法常常与其在句子中的位置有关，处于句首、句中、句末时，其意思、用法就有不同。如“乎”用在句尾时常常作语气词，或表疑问语气，或表反问语气，或表揣度、商量语气，或表感叹语气等。例：“学而时习之，不亦说乎。”当“乎”用在句中时，相当“于”，可译为“在”“对”。例：“吾尝疑乎是。”又如虚词“夫”“盖”用于句首表示发语词。例：“夫战，勇气也。”
二、根据固定词语推断
还有一些虚词常与别的虚词或词语相配合，形成固定的用法，也具有固定的意思，我们可以借此来推断该虚词的用法。如“其”与语气词“何”或“乎”连用，表反问语气。例：“以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”“其……何”连用表反问语气，可译为“怎么”。“……者……也”连用，表判断语气，解释为“……是……人”。“为……所”连用，表被动，可译为“被”。
三、根据前后词性推断
有一些虚词，我们可以根据它前后词语的词性，去推断这个虚词的用法。如“而”作连词表并列关系时，它们前后词语的词性、结构都一样，前后词语可以对调位置，意思不改变。
例：“黑质而白章。”由“而”连接的前后两个词语都是名词，那么我们可以推断句中的“而”表示并列关系。如当“之”用在表示时间的副词后面，则作衬音助词，无实义，可不译。例：“怅恨久之。”当“之”用在表示地方名词之前，一般作动词，可译为“到”“往”“去”等。例：“又间令吴广之次所旁丛祠中。”当“之”用在动词之后，一般作代词，可译为“他（们）”“她（们）”“它（们）”等。例：“择善而从之。”
【牛刀小试】
1.（2013山东临沂卷）下列各句中加点的“为”和“折处辄为潭”中的“为”意思和用法相同的一项是（ ）
A.中峨冠而多髯者为东坡。（《核舟记》）
B.公输盘曰：“夫子何命焉为？”（《公输》）
C.盖一癞虾蟆，舌一吐而二虫尽为所吞。（《童趣》）
D.此中人语云：“不足为外人道也”（《桃花源记》）
2.（2013福建泉州卷）下面加点词词义或用法相同的一项是（ ）
A. 忽啼求之 何陋之有
B. 稍稍宾客其父 窥镜，谓其妻曰
C. 蒙辞以军中多务 未尝稍降辞色
D. 结友而别 鸣之而不能通其意
3.（2013广东湛江卷）下列各组句子中加点词的意义和用法，相同的一项是（ ）
A. ①安陵君因使唐雎使于秦 ②安陵君受地于先王而守之
B. ①唐雎对曰：“臣未尝闻也。”②此三子者，皆布衣之士也
C. ①寡人以五百里之地易安陵 ②徒以有先生也
D. ①天子之怒，伏尸百万 ②聂政之刺韩傀也
4.（2013湖北荆门卷）下列各组中加点的词意义和用法相同的一组是（ ）
A. ①可远观而不可亵玩焉 ②且焉置土石
B. ①菊之爱，陶后鲜有闻 ②芳草鲜美
C. ①予独爱莲之出淤泥而不染 ②吾妻之美我者，私我也
D. ①濯清涟而不妖 ②水落而石出者
5.（2013湖北黄冈卷）下面选项中加点的词语意思相同的一项是（ ）
A. 先帝称之曰能 诸葛亮之为相国
B. 未尝不叹息痛恨于桓、灵也 终于邦域之内
C. 悉以咨之 徒以有先生也
D.若有作奸犯科及为忠善者 尽忠益时者虽仇必赏
6.（2013浙江杭州卷）下列句子中加点词的意思相同的两项是（ ）
A. 然遭世乱，且贫无书 北山愚公，年且九十
B. 因请寓宿，手抄归 安陵君因使唐雎使于秦
何谓"句读"？古人写文章是不断句也不标点的，后人阅读时，常在一句末尾用"。"断开，叫"句"；在语意未完需要停顿的地方用"、"断开，叫"读"。这就是古人说的"句读"，也就是我们讲的"断句标点"。
近两年，中考语文在考查学生文言文阅读能力方面，除了考查学生理解实词、虚词，翻译句子，理解文意四个基本题型外，又新增了对诵读能力的考查这一题型，即"断句标点"。断句标点已纳入考纲，走进我们的视野。因此如何开展"句读"教学，提高课堂效率，成为广大语文教育工作者必须研究的课题。
笔者认为开展"句读"教学首先应当克服畏难情绪。我们承认给文言文断句标点，必须积累和掌握相当数量的文言实词和虚词，了解文言词汇、句法，具备一定的古代文化、历史和文学常识。但我们不能因此产生畏难情绪，乃至放弃。"断句标点"是理解文意的基础，是我们传承中华文化的必修课。克服畏难情绪，脚踏实地的工作，是搞好文言文"句读"教学的前提。
其次要善于从教学实践中找寻规律。由"句读"一词的涵义可知：研究"句读"，必须观察研究句首，句末和句中的遣词造句规律。这是我们解决问题的重要途径。
规律在哪里呢？笔者依据自己的教学体会，把它们归纳为如下几个方面：
1 根据虚词的位置断句标点。
（1） 用在句首的发语词，谦敬词，反诘，揣度等副词。
例如：1夫大国，难测也，惧有伏焉。（《曹刿论战》）
2愚以为宫中之事，事无大小，悉以咨之。（《出师表》）
3子墨子曰："北方有侮臣者，愿借子杀之。"（《公输》）
4岂直五百里哉？（《唐睢不辱使命》）
5其真无马邪？其真不知马也。（《马说》）
例1中的"夫"发语词，议论或说明时，用在句子开头，没有实在意义。例2中的"愚"表谦下，相当于"我"。例3中句首"子"，古时对男子的尊称，相当于"先生"、"您"。例4中的"岂"表反诘，有"难道"之意。例5中前一个"其"同"岂"，表疑问反诘，有"难道"之意；后一个"其"表揣度语气，有"大概"之意。
（2） 用在句末的语气词
例如：1先生不知何许人也。（《五柳先生传》）
2无怀氏之民欤？葛天氏之民欤？（《五柳先生传》）
3南方有鸟，其名为，子知之乎？（《惠子相梁》）
4虽千里不敢易也，岂直五百里哉？（《唐睢不辱使命》）
5今子欲以子之梁国而吓我邪？（《惠子相梁》）
6善哉。吾请无攻宋矣。（《公输》）
例1中的"也"，句末语气词，表判断。例2中的"欤"，句末语气词，表疑问。例3中的"乎"，句末语气词，表疑问。例4中的"哉"，句末语气词，表疑问。例5中的"邪"句末语气词，表疑问。例6中的"矣"，句末语气词，表祈使。
从上述分析，我们不难看出，用在句首的副词和用在句末的语气词，确定了句子的语气语调，了解了不同的语气，标号就易如反掌了。值得一提的是句首的副词不能以字解字，否则我们在句意理解上就会闹笑话。
2. 根据文言句式断句标点
例如：1陈胜者，阳城人也（《陈涉世家》）
2且焉置土石？（《愚公移山》）
3帝感其诚。（《愚公移山》）
例1的"者"表提顿，"也"表判断，是典型的文言判断句式，当然也有直接用"也"字表判断的。例2的"焉"，疑问代词，相当"哪里"。在疑问句中，代词作宾语，宾语前置，因而它既是疑问句又是省略句，例3是个被动句，此句虽无表被动的介词和结构，但主语"帝"是被动者，这是一种意念上的被动。熟炼掌握不同句式的特点，对我们断句标点也是不无裨益的。
3. 根据修辞方法断句标点
例如：1域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利。（《得道多助，失道寡助》）
2舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。（《生于忧患，死于安乐》）
例1和例2均采用了排比修辞格。排比要求结构对称。了解排比的结构特点，划分节奏就会得心应手，不会出太大偏差。
4. 根据专有名词断句标点
古汉语中，有很多特定的专有名词，平时我们要留心观察，擅长积累。
例如：1孤不度德量力，欲信大义于天下。（《隆中对》）
2寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其许寡人！（《唐雎不辱使命》）
3庆历四年春，滕子京谪守巴陵郡。（《岳阳楼记》）
4侍中、侍郎郭攸之、费、董允等，此皆良实。（《出师表》）
例1中的"孤"，古代王侯自称。例2中的"寡人"封建君主自称，它们属于表示人称的专有名词。例3中的"庆历"，宋仁宗赵祯的年号，是表时间的专有名词。例4中的"侍中"、"侍郎"表示古代的官职名称。
5. 根据"曰"字断句标点
例如：1隶而从者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹。（《小石潭记》）
2子曰："学而不思则罔，思而不学则殆。"（《论语》第五章）
例1中的"曰"可直译为"叫做"，朗读时不需停顿。例2中的"曰"可直译为"说"，标点断句与现代汉语中的"说"用法相同。"曰"字是断句的标志，把握标志，才能正确断句标点。
在进行研究和译介的同时，茅盾也曾经尝试进行剧本创作，因而有了他唯一一部话剧作品――《清明前后》。
一
《清明前后》讲述的是在抗战胜利前后，民族实业家林永清创办的“更新厂”在重庆政府“统制和管制”的高压经济政策和资金的困窘下步履维艰。清明之前，有着“七十二般变化”的社交家余新民为林永清带来一个内部消息――重庆政府将提高金价。他游说林永清向资金充裕的金澹庵借贷，通过赚取黄金差价度过难关。两难的林永清最终依照余新民的意见向金澹庵借贷做了这笔购买黄金的投机买卖。与此同时，某办事处会计李维勤出于生活所迫，也听从了他人的鼓动，动用公款购买了黄金。
不想，重庆政府发现黄金提价外泄的消息，决定宣布当天卖出的折存黄金全部无效。李维勤作为一个连“学人样”进行投机的资格也没有的小职员，因被控告动用公款获罪入狱。而金澹庵也准备乘机胁迫林永清，企图用“更新厂”的名义进行更大规模的物资投机。
陷入困境的林永清回忆着自己创业的艰难，向曾经误会他的妻子和朋友控诉着抽干了工业界的血的政治家和公仆们。最终，他决定不入金的圈套，将工厂关闭，以“打断那把工业拖得半死不活的脚镣手铐”，并大声疾呼“世界已经变了，中国再不变，可就完了！”
茅盾的《清明前后》创作于1945年夏天，是他创作的第一个也是唯一的剧本。他坦言，学习写剧本的初衷是枪（指小说创作）使了这么多年，“何不换把刀来试试呢？”凭着这样的进取之心，在“清明”前的一天，茅盾将一天之内报纸上的新闻排列了一下，发现经过八年血战，还有“那些专抢桌子底下的骨头，舔刀口上的鲜血的人们也是我的同胞，还有我的同业，我恨得牙痒痒，我要声明他们不是中国人，他们比公开的汉奸还要可恶。”于是，借着朋友们鼓励写剧本的空气，“写成一天的纪录片那样的东西。”
茅盾的《清明前后》边创作，边在重庆《大公晚报》上刊载。在第二幕完成时，传来了抗战胜利的消息。茅盾思考再三，认为抗战虽然已经胜利了，但“公然卖国殃民的事还在大量产生，我又何不在这乌烟瘴气中喊几声”，又在、吴祖光等戏剧家的支持下，最终于1945年秋天完成了这个剧本的写作。1945年9月，中国艺术剧社演出了这部作品，导演赵丹，演员王为一、顾而已、秦怡、赵蕴如、孙坚白等。
《清明前后》上演后，广大工业家深受感动，认为讲出了“实业界”的真实，甚至有的工业家买票邀请自己的工人看。但因为当局认为这个剧有“毒素”，终于1946年上半年被饬令停演。
二
作为茅盾戏剧创作的处女作，应该说，《清明前后》还是比较符合戏剧创作的一般规律的。该剧除了用相当的笔墨反映工业家与政府之间的社会层面的矛盾外，茅盾发挥了他作为文学家描摹细腻情感的能力，有意识的在剧本中深入剧中人物的内心世界，挖掘个人生存的种种困惑和无奈。
该剧人物创作比较成功的不是具有“民族资本家”的普遍性的工业家林永清，相反，小职员李维勤和妻子唐文君的生活遭遇更值得人同情。李维勤薪金很低，生活窘迫，与唐文君偷偷结婚后连房子也租不起。在分配到一个单身职员宿舍之前，只能和妻子在旅馆里“”。分配到了单身职员宿舍后，由于环境的封闭性差，唐文君也觉得周边的人在窥视他们的私生活。更糟糕的是，由于不雇佣结婚的女人，已经身怀有孕的唐文君不敢公开宣称自己已经结婚，更时时刻刻担心这一秘密泄露，导致自己失业（这在当时的上海、重庆等地是一种雇女工的惯例），因此一直在计划堕胎。可是，他们因度日困窘借有外债，连堕胎给医生的药钱也付不出。为此，李维勤愤然咆哮道：
“干么我们就不应该有个孩子？我们贪吃懒做吗？没有。我们抢过人家，诈过人家吗？没有。我们是安分守己的好人，我们不留个后代？”
在李维勤因挪用公款被捕后，唐文君精神受到刺激，他向怂恿、陷害丈夫的人喃喃的自诉：
“……他知道我有了孩子，他只想租一间小小的不能再小的房――睡觉，烧饭，拉屎，都在这一间房；他只想有这么一间，能够和我同住，他就心满意足了……狗也有个窝，我们总得有个家呀！他就只想有这么一个简单的家。”
这种普通人最无望、最无力却满怀悲情的呼喊和低语，是人最本质、最普遍的物欲情感的表达。剧中其他力量对这种最卑微的小人物的物欲情感的淡忘甚至否定，直至今日仍旧十分令观众悲悯并为之动容。
出于改善生活的最起码的物质欲念，导致李维勤犯错甚至犯罪，但观众给予的不是斥责，而是同情甚至是宽恕。虽历经时代变迁，剧中人物这种卑微与艰难呼号，却在不同时期的普通观众心中产生共鸣，其影响力比起林永清对社会政治的控诉更持久、更有力、更扎实。同时，在表现李维勤反复权衡是否动用公款时的那种侥幸与畏罪的矛盾心理时，作者刻画的异常细腻，展示了其良好的对人物心理把握的能力。这似乎让我们看到了他创作的《林家铺子》中的那个精于算计，崇尚“大鱼吃小鱼”的生存哲学而挤兑更小的零散店铺，最终却被更大的“鱼”吃掉而破产的林老板。或许正是这些搏于生计的影子支撑着茅盾对李维勤这样的底层人物寄予巨大的同情。
剧中人物黄梦英和余为民是另外两个虽不丰满但性格鲜明的可以圈点的人物。作者在黄梦英的人物小传中就明确写道，不要观众推测她的身世和年龄，也不要问她“是天上下来的或是地狱里钻出来的”，她是聪明、漂亮、而且带点“辣味”的青年女子。她在第三幕才正式出场，而在第一幕中，因为她爽朗的笑声就已经让观众印象深刻。她的交际能力很强，她会“耍”些小聪明：在打牌时明明是可以赢金澹庵的钱的，却等到金交出很烂的底牌时，黄却推说输了，显示出她世故的一面。同时，她还是一个嫉恶如仇的“侠女”：当李维勤被捕后，她“笑语”斥责鼓动李挪用公款的主任等人，又乘机将李的妻子唐文君带到众人面前，使悲者愈悲、愤者愈愤。她还告诫误解她与林永清关系的林妻：“一个最危险的敌人不是从身外来的，而是埋藏在他的内心。我多么希望您多注意那躲藏在林总经理内心的敌人”，言之凿凿中颇在指点人生哲学的意味。最后一幕，她出走南方，据说是她的“表亲”乔张有了下落。她和乔张的关系、她的身世都暗含着谜团，使这个人物带有一些神秘的“正义使者”的色彩。
而余为民则成为剧中的喜剧性人物，他的头衔多得似乎名片上都印不过来，迷恋于编辑《建都问题论战大全集》之类肩负“民族百年久安大计”责任的书籍，并自封为“统一民主协进会”主席，“致力于”发展会员到三万万七千五百万（当时中国号称人口四万万五千万），要收复外蒙、重领越南……但正是这样一个夸夸奇谈、充满了“民族精神”的人，却在极力怂恿林永清放弃实业建厂而进行黄金投机，当林永清不同意债主金澹庵的苛刻投机条件后，便代表金向林索债。余为民是当时混迹江湖的利益投机者的缩影，但由于他的性格细节比较生动，因而较其他的人物略显丰满。
至于林永清、金澹庵等人，则成为当时民族工业家、投机商人的概念化的代表。特别是林永清在剧末的控诉和疾呼，几乎成为了工业家讨伐政治当局、呼吁工业家自立的檄文。或许在当时历史环境下，与社会的某个阶层形成了共鸣，但时过境迁，当下读来却显得晦涩而遥远。
三
《清明之后》作为茅盾戏剧创作的处女作，他在用浓重的笔墨处理人物的同时，也有意识的在创作中尝试使用一些特殊的艺术手法。其中，茅盾特别有意识的运用象征的手法来丰富剧本的肌体。如，从第三幕起，作者有意的使用了“血日”这个意象。诸如在第三幕中就出现了多次：
“……在对江的山头，渐渐显现出一轮红日，这是被浓雾包围的太阳，其红如血，谛视亦不刺眼……”
“众人抬头一望，只见白茫茫雾气中对江一座山的顶上托着一个浑圆的东西，其红如血，――众人齐声夸张得喊了声‘啊’！这是太阳，但这是个可怜见的太阳了，没有刺眼的威力了。”
“陈（即陈克明――作者注）默然遥望那一轮血红的太阳，――此时已有一角被山顶所遮，冷冷地微笑……”
在剧本不同的情节段落和不同气氛中，“血日”这一意象可以有不同解释。诸如唐文君将其视为“血”和“金”：
“……哦，这是血！维勤的血，我的血，别人的血，千千万万人的血！（忽狞笑）哦!这是黄金么？磨盘大的黄金，压得死千千万万人的黄金！（又狞恶地笑）哦！千千万万人的血变成了你们的黄金了！”
这种意象似乎也可以解释为一种高居于其他力量之上的势力，在冷眼观望着自己设计的人间悲剧；也可以视力为社会正义，只是在这种世界上已经不能再闪耀光芒……阿道夫•阿恩海姆曾经说：“每一件艺术品都必须表现某种东西。这就是说，任何一件作品的内容，都必须超出作品所包含的那些个别物件的表现”。尽管作者本意将太阳作为一种暗喻性极强的象征物，但，由于其所指并不统一，或者说解读的基础不够牢固，因而，有时令观众不知所云。同时，虽然“血日”的象征色彩非常强烈，但除了第三幕外，其他场次却没有出现，显得突兀而不连贯，失去了其象征的完整性。全剧看来，这个“血日”倒不如出现的汽笛等音响更令观众记忆深刻。这恐怕是作者初作剧本而未能顾及的。
写剧本毕竟是茅盾的初次尝试，作品也显示出了他对戏剧文本创作特点的陌生和技法上的不熟练。除以上谈到的象征所指不清等问题外，作者还在每幕前运用大量说明性的文字来介绍人物，以为可以使观众或二度创作者更好对人物有所把握。但可惜的是，许多介绍中的人物性格和生活细节并未体现在人物的舞台行动中，成为作者的一厢情愿，使全剧的完整性有割裂之感，这便是不符合戏剧文本创作的基本要求的。再如，全剧的第二幕集中在李维勤的职员宿舍，人物只有李维勤和唐文君两人，中间穿插一个起“催化”作用的李维勤的同事。而整幕完成的唯一戏剧动作是李维勤决定是否挪用公款购买黄金。线索单一，也缺乏与其他场次的统一性。
凡此种种，在该剧的《后记》中，作者本人也以“小学生”的身份谦逊的坦言“亦充分指出了我之没有办法”，“愈来愈觉得技术上不象个样”，这样的自我评价应该是正确而客观的。这也充分说明了戏剧文本创作绝不同于小说等其他文学样式的创作，即使文学大家也需要经过反复锻炼而摸索不同门类艺术创作规律。
四
《清明前后》是一部集中体现茅盾强调戏剧的社会功用的作品。在前言中，他坦言，他将这部戏剧作品作为了一首“大时代的小插曲”来创作。虽然在第一幕前的开场白中他写到：“这部剧本所写的，就是这一事件中几位‘可敬的人’以及二三可怜的人，他们的喜怒哀乐。”但，他从结果上看，创作者着力对“哄动山城上中下社会的”那“一件事”进行了描写，因而，该剧多见事而少见人，多叙理而少叙情――其叙事的成分大于对人物心理剖析的成分，假托林永清等人之口控诉社会阴暗的成分大于描述人普遍情感的成分，充分使该剧肩负了社会教育的功能。
其实，强调戏剧的社会功用在茅盾一些剧论中就已经体现的非常清晰。在《民众戏剧社宣言》里，茅盾就提出看戏是一种消遣的时代现在已经过去，而戏院应该成为推动社会前进的轮子，成为搜寻社会病根的X光镜，成为一块反映人民程度高低的无私的反射镜。在《大转变时期何时来呢》中他更为清晰地阐述到：
我们相信文学不仅是供给烦闷的人们去解闷，逃避现实的人们去陶醉：文学是有激励人心的积极性的。尤其在我们这个时代，我希望文学能过担当唤醒民众而给他们力量的重大责任。
对文学以及戏剧这一功能的认识，也体现在了他的戏剧评论中。在1942年，茅盾曾以《读》为题对的《北京人》进行一些分析。文章的开头，他便简要概括了之前几部作品的要义，他认为，《雷雨》是打算标出资产阶级家庭中的以及“事业”上的矛盾，《日出》是打算描写金融资本家的投机性及其不可避免的失败，因而“《雷雨》和《日出》的重心都在暴露那些荒、贪婪，然而命定要没落的一群人的生活”，接着他提出了三个问题：一是袁任敢“在我们这个社会里，相当哪一类人？”二是希望通过与曾家有关系的其他人物体现出“养心斋以外的世界是怎样一个世界，是什么变化在进行着？”三是剧中的“北京人”到底象征了什么，是象征了“光明”还是象征劳动人民？文末，他强调，虽然以上问题未能解答：
“但这并不是说，因为有了这一些，《北京人》的优点，它的成功的人物描写，它的对于封建旧制度和人物的暴露和讽刺，就丧失了光彩……不，不绝不能估低《北京人》的价值，估低它的社会意义……”
对一部连作者本人都称为“诗”的戏剧作品，茅盾从社会问题层面的三个不同角度进行了究问，可想，其答案似乎连作者也不能完全回答。这种对戏剧作品的解读方式，直接反应了茅盾注重戏剧社会功用的指导思想。而他解读易卜生作品的方式也是基于他认为易卜生的作品揭开了“社会黑幕”，指出了“社会病的根源”。从这一点上可以看出，茅盾创作的《清明前后》中则寄托着他通过一个剧本，为一个“无可救药”的社会开出救国安邦之策“药方”的美好愿望。
参考文献：
[1]茅盾.清明前后.中国戏剧出版社，1982.54.
[2]茅盾.清明前后.中国戏剧出版社，1982.1-3.
[3]茅盾.茅盾全集（18卷）.人民文学出版社，1989.414.