时间：2023-05-31 09:21:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学生自评，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
课堂评价是语文教学的重要组成部分，充分利用课堂评价，有助于学生更好地走进文本，感悟品味语言文字，进而提升学生的听说读写能力。除教师的课堂评价外，学生的自评互评也不容忽视。尤其对于小学低年级学生来说，他们自我评价和评价他人的语言非常有限，而且大多较为抽象、肤浅，因此更加需要教师的帮助。
以朗读为例，学生评价时习惯采用抽象评价，如“读得不熟练”“读得没有感情”“读得很有感情”，评语缺少变化，针对性差。在引导学生评价时，教师要耐心告诉他们应该认真倾听、用心感受，然后再充分表达自己的想法，可以抓住一个词或一句话，也可以把通过朗读看到的画面描述出来等。例如，《画家乡》一课，在学生读到“她画的山峰是那么高，瀑布是那么美。屋前屋后都是又高又大的树”时，教师先引导他们闭上眼听，评价时依据听朗读时看到的画面来说。一学生抓住“都是”，从树的数量对朗读做了细致、具体、形象的评价，道出了自己真实的感受。此时再朗读，不会是生搬硬套，而是融入了自己的情感和体会，达到了朗读和理解文章词句内容的双赢。
学生自评互评，可以采用以下几种形式。
夸一夸，称赞同伴。称赞对于被称赞人来说，作用众所周知。这里想说的是，称赞人和被称赞人从中要达到双赢。称赞人如果想去夸奖同学，就一定要认真倾听、思考，然后根据所听信息发表自己的评价。被评价人会认真倾听对自己的看法，然后回顾自己的发言，继续向新的目标努力。如：你的发言太精彩了！你知道的可真多啊！你的发言很完整！……针对朗读的称赞，教师可进行细化，具体有以下几层：勇气，自信；正确率，如字音是否正确、不丢字多字；通顺流利，停顿合适；有充沛的感情，其中包含声音是否起伏跌宕，感情基调的把握是否适当（如欢快、兴奋、悲伤等），重点词句的把握是否准确（抓重点词句进行形象评价）。这样，称赞对于双方的倾听、思考、表达等能力的培养都会有所帮助。
学一学，虚心学习。学习的方面有很多。可以是朗读方面的，如：他读得太美了，哪个词语让我感受到了……我想向他学学。可以是回答问题方面的，如：他的发言很精彩，说得很完整，让我知道了……我要向他学习。也可以是书写方面的，如：他写的“复”字，下面的折文很舒展，“横撇”和“捺”托住了上面部分，我想向他学习……学生在学的过程中，首先要听、要看，然后是将看到、听到的信息进行思考、辨析，和自己的认识比对，最后再将自己的看法表达出来。这个过程十分有意义。
比一比，展示自己。发言、朗读、识字写字等都可以在比的范围内。只要觉得自己在某方面比他人有优势，就可以大胆展示。如：我觉得我读得比他好，或我说得比他简练，想和他比一比。再如：我觉得我写的字比他的漂亮，我想让大家来看看……这个方法的意图是在激发学生发言的兴趣。给小学低年级学生上课，方法很重要。用不用？怎么用？效果截然不同。教师可抓住小学低年级学生好胜心强、有竞争意识的特点，设计“比一比”这个方法。孩子们每次都把小手举得老高，就为了和别的同学比试比试。在比的过程中，学生锻炼了自己，展示了自己，自信心逐渐提升。
问一问，质疑思考。如：这个词语为什么要这么读？同学解释，大家参与。在讨论中，学生进行思维碰撞。要想把课堂还给学生，就要相信他们，大胆地让他们质疑，激发其思维，让他们主动去找答案。当教师把权力真正“下放”时，就会看到真正“活”起来的学生。
帮一帮，共同成长。当同学出现问题时，要积极主动帮一帮。这里所倡导的“帮”是正能量的“帮”，因为只要有“帮”，就会有相应的“不足”和“错误”。教师要倡导学生正确认识“不足”和“错误”，因此，即便很可笑的回答或很磕磕巴巴的朗读，他们都会积极面对。有的学生字间架结构写不好，评价者可以说：“我想帮帮他，他写的字如果‘横’再长一些，托住上面部分就好了！”有的学生读书吃力，不太流畅，评价者可以说：“我觉得他和自己比有很大进步了，很了不起！我想帮帮他，这句话这样读会更好。”这样的课堂气氛融洽，学生没有压力，教师在锻炼学生倾听、观察、思考、表达等能力的同时，也是在进行做人的教育。
可以说，这些方法都是在关注学生的倾听能力、观察能力、思考能力、学习能力、搜集整理信息能力、语言表达能力等。课堂上积极有效的评价，学生获益良多：增进对课文内容的理解；提升读思听说悟的综合能力；提升识字写字兴趣；增强对语文课的热爱程度……不仅如此，学生评价他人、被他人评价的机会增多，“享用”评价的空间增大。在教师的引导和帮助下，学生如能有意识地进行赏识和形象评价，会用欣赏的眼光从别人的优点或进步入手，会用很多非常具体、形象、生动的语言进行评价，那么课堂就会真正变成学生的舞台，真正“活”起来了。
关键词： 小学写作教学 写作教学 自评自改能力 培养
小学写作教学是小学语文的一个重要组成部分。面对“教师教起来难，学生写起来难”的两难现状，加强小学作文教学，全面提高教学质量是我们必须思考和解决的问题。
一、小学写作教学的现状
传统作文教学一直侧重于“写前指导”，教师先对文章的内容、结构、写法进行指导，之后还要耗费大量的时间与精力对学生作文进行批改，却收效甚微。《语文课程标准》指出：“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文以分享感受，沟通见解。”按照《语文课程标准》的要求，作文教学必须从“指令性、接受式”向以人为本、民主、互动、发展的教学观转变，向激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式转变。
二、探索小学写作教学的新方法
正是在充分认识、理解新课程实质的基础上，认真分析调查在习作教学中学生存在的一些现实问题，决定从改变学生固有的学习方式方法入手，遵从新课程理念，着手研究、试验新的课堂教学方法。
经过不断的摸索，我总结了一种新的作文教学方法。我把它称作：作文自评方法。所谓作文自评方法，就是让学生自己评改作文。即在教师的启发诱导下，学生通过评价别人的作文，感知自己的习作并进行比较。每一节习作课，当学生写完作文初稿以后，教师都要引导学生自我修改和相互修改，在这个过程中使学生养成自评自改和互评互改的习惯，提高学生作文“评”的能力。通过对内容、结构、写法等的分析，找出关键问题加以修正，再从字、词、句、段、修辞等方面逐步进行修改，从而提高学生习作“改”的水平，继而在会评的前提下去改，使“改”的目的更明确，“改”的行动更自觉。开始实施起来比较困难，也很费时，学生根本不会评价，也不知道从哪些方面评价。通过教学实践，我总结了几种切实可行的方法：一是充分利用多媒体。教师可以把班上写得好的作文和问题作文都输入电脑，制作多媒体课件。以课件的形式呈现给学生，然后，带着学生边评价边修改。二是在评改作文的过程中可以将学生分成小组，以小组为单位互相修改作文。教师对学生的修改及时作出评价，给予学生鼓励。三是利用教室的墙壁开辟习作园地，展示学生作品。在作文评改之后，将好的作文进行展评，大大激发学生作文的兴趣。在每一次评改作文的时候，孩子们都会认真倾听别人的评价，也格外认真地修改自己的习作。经过一段时间的训练，孩子们作文的评改能力有了明显进步。
在掌握了行之有效的教学方法的前提下，教师还要留意每一位学生的“闪光点”，鼓励学生将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐。引导学生在读自己与他人的习作中，发现自己与他人习作中的“闪光点”，欣赏习作，培养学生习作的兴趣和自信心。同时，也引导学生在欣赏中互相学习，感悟表达。
三、评改作文时的几个重要环节
（一）简要总评
通过教师对全班作文的简要总评和提示，学生明确评改重点，集中注意力，有针对性地进行评改。方法、步骤如下：出示“作文目标”，引导学生回顾本次作文要求，使学生迅速进入作文情境；教师简要评价初稿，指明优劣所在。这一步就是要提醒学生，他们的作文可能在这些方面也出现了相同或类似的问题。这样，学生的注意力就集中在了这些方面，下面的评改也就有的放矢了。
（二）逐条引评
这是学生自我评改中最重要的一个环节，其目的是：引导学生进一步明确本次作文各方面的要求，发现自己作文各方面存在的问题，学会评改的具体步骤和方法。这一环节，依据“作文目标”各条排列的先后顺序，对重点条目（“简要总评”时指出存在问题的条目）逐条进行讨论，引导学生逐条评价自己的作文。“作文目标”各条排列的先后顺序，基本反映了作文的程序，也是评改作文应遵循的顺序。依据“作文目标”顺序评改，有利于学生掌握评改方法，形成评改能力。要求学生一下子就找出自己作文各方面的问题，是很难做到的。因此，教学中要引导学生一个方面一个方面地评价自己的作文，将问题各个击破。例如评价“条理”是否清楚时，就暂不牵扯其他方面的问题，等评价完了“条理”后，再评价其他方面。评价每一方面时，我遵循从“评他”到“评己”，从模仿到独创的规律。首先，让学生回顾这一方面的要求。然后，列举正、反例子（包括“病例文”），让学生比较评价，并对反面例子（包括“病例文”）进行修改，使学生明确怎样符合要求、怎样不符合要求和怎样修改。对“病例文”的评价，可在出示的大“作文目标”本条后面打上相应的符号（如符合本条要求打“√”，不符合本条要求打“×”等），以防“综合评价”时忘记对本条的评价。
（三）综合评价
这一环节的主要目的是使学生从整体上弄清楚自己作文的优缺点，从而从整体着眼，肯定好的方面，改好写得不足的部分。首先，对学生综合评价未修改前的“病例文”进行评价。要求学生先说优点，再说缺点，优、缺点都要按照“作文目标”的顺序说，使学生学会综合评价的方法。然后，让学生运用综合评价“病例文”的方法，将“逐条评价”自己作文的情况综合起来，作出“综合评价”；让学生说一说，教师再给予指导。这样，学生从整体上清楚了自己作文的得失，也就能全面而有重点地修改自己的作文了。
（四）自己修改
在这一环节中教师所作的就是提醒学生依据“作文目标”的顺序，逐条修改自己作文中存在的问题，对“差生”给予具体指导。学生通过自我修改的实践，改正作文中的问题，掌握修改的方法，提高自改作文的能力。
（五）互改交流
自己改完的作文，先让同桌，或小组内，或自愿结对子交换评改，然后交流。让学生谈一下修改情况──怎样修改的和为什么这样改。互改交流使学生相互启发，相互借鉴，相互促进，激发兴趣。
当然，学生的发展是不平衡的，教师还要因材施教，使学生人人过关，个个进步。这就需要教师全面掌握学生的情况，对自评自改后仍有问题的作文，还应进行必要的“师评”指点，并要求在“师评”指点后再进行自改或互改，直至人人“过关”。
重视作文的批改与评价，创新教学方法，让学生学会对自己与他人的习作进行评价与修改，使“写好作文”成为学生的内在需求，从而全面提高学生的作文水平，为学生的终身发展奠定基础。
参考文献：
关键词：形成性评价；自评；互评
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）23-0210-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.23.134
一、形成性评价现状
目前，形成性评价已经成为学生某一门课程成绩综合评定的重要组成部分，受到越来越多人的重视。系统工程专业课程具有多样性的特点，且涵盖内容广泛，在实施教学的过程中并不仅仅采用讲授这一单一的方式。由于采用了多种课程设计方案，如课程实践、分组研讨等，在课程教学过程中仅通过教师一人对学生的印象进行打分容易造成片面的结果。为了从更全面的角度反映学生对课程的掌握程度，教师应该将学习过程评价与学习结果评价相结合，注意反映学生的发展状况，认识到评价目标的多元化、评价方式的多样化。形成性评价要求教师关注学生的综合评价和最终评价，将定性评价与定量评价相结合，反映评价与鼓励评价相结合，更重视学生的自我评价和相互评价。
二、形成性评价对自评与互评的要求
（一）课程实施过程中评价的要求
在新的教学模式下，学生的综合评价要充分体现以学生为主体，尊重学生。在过去的教学模式中，教学评价主体是教师，更加注重最后的课程考试。新的教学模式强调不仅要注重结果，也要注重过程，因为评估的过程中学生的学习情况有周期性，可能会因教师的鼓励而有所变化。教师在练习和小组讨论中要积极引导和鼓励学生自我评价，参与小组评价和小组之间的相互评价，充分发挥主体互动的评价作用，调动学生的学习积极性。
（二）核心是学生自我评价和相互评价
学生评价包括自我评价和相互评价，是对自己和其他成员的“课堂参与”“知识技能”“团队精神”和“自我控制”四个方面研究的综合评价结果。让学生主动参与评价，效果会更好。系统工程专业课程有许多需要学生发散思维和动手实践的内容，更适合学生自我评价和相互评价。
（三）学生的自评与互评体现学生参与的程度
在以往的课堂中甚至是分组讨论中，某些学生仅是在被动参与活动，即形式上的参与，而非实际内容上的参与，最后教师给予的也只是一组的成绩，并不能反映组内学生的不同努力及参与程度。实施学生自评及互评，能够让所有的学生都主动地参与到各种研讨及实践活动中，保证学生参与的广度，最终通过教师的综合评定保证其参与的深度，因此教师要让全体学生的自评与互评贯穿教学始终，这样才能实现真实评价学生自评与互评的目标。
（四）通过互评进行自我评估
通过学生互相评价，学生与其他学生之间的交流，可以提升学生的适应能力。如果不能正确判断别人对自己的评论是高还是低，就不能很好地参与到集体学习中，久而久之就会形成孤僻性格，无法增强适应能力。在互评的基础上进行自我评估，可以有效促进学生的自我发展。
三、自评与互评的实现方式
在实际教学活动中，学生的自评与互评需要得到教师的指导，并进行一定的设计。
（一）正反对比策略
教师必须让学生明确如何评价及其参照的准则，让学生明白主题内容的评价标准，这样学生才能将自己和同学的学习成果与标准进行比较，进行有效自评与互评。
（二）教师的示范策略
通过评价引导学生评价教师的示范，让学生评价和教师评价相互促进，这是一个示范评价通过过滤器指导教学，培养学生思维的敏捷性和灵活性的过程。在评价的过程中，教师要在亲自示范的基础上，为学生实现评估创造条件。
（三）一步一步的指导策略
激活学生的批判性思维，让他们积极寻找问题。如引导学生问这样的问题：我做了什么？我能做得更好吗？与其他同学的差距在哪里？如何改善？通过这些问题的指导，学生可以通过自我评估进一步认识和了解自己。
（四）共同努力策略
在教学设计中，教师可通过不断更新组人员，共同尝试，让所有的学生都有不同的彼此之间的互动，而学生则可以将其他团队的评价和自我评价结果比较，促进相互了解和公平。这种评价方式，消除了评价“小团体”，提高了学生评价的准确性，增加了学生评估的勇气，提升了学生评估的兴趣。
参考文献：
[1] 李仁平.终结性评价与形成性评价相结合的改革探索――以中职英语教学评价方式改革为例[J].英语教师，2010（6）.
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[3] 周情如.在学习过程中促进学生互评的有效性[J].考试周刊， 2009（3）.
[4] 王健荣.新课程背景下对学生互评与自评的评价探讨[J].中学教学参考， 2009（33）.
[5] 周飞.用有效评价催发学生的生命活力[J]. 新课程：小学版，2010（1）.
[6] 荣伟.新课程标准下学生自评与互评方式探析[J].中学地理教学参考，2005（Z2）.
一、工作领导体系完备，责权明确，工作部署周密。
后勤管理处深入贯彻全区高校标准化公寓评估建设创建活动，院领导亲自挂帅，深入检查指导，解决创建工作中存在的困难和问题。相关部门、中心明确任务，履行职责，加大力度，狠抓落实，确保创建工作顺利进行。
二、参照标准，完善制度，严格把关
严格参照《广西高校标准化学生公寓评估标准》考核评分标准，逐项对照检查，对于发现不完善和存在问题的地方及时整改。
三、基础设施
1、公寓设施
参加标准化学生公寓的楼幢有1、2、6、7、8、9、10、11、12、13、14、15幢，共12幢，建筑面积45108．08m2，可住学生6752人，生均住宿面积6．68m2。室内家具配置完好，每生有床、椅（凳）、书桌、衣柜，无缺项或严重破损。室内墙面洁白，地面贴瓷砖，门窗玻璃完好，每室配有智能计量电表。每个宿舍都有供应洗浴热水。有防盗、防鼠、防蝇设施，有晾晒衣物的设施。室内插座安全规范，风扇、网络终端口能正常使用。室卫生间、盥洗间贴地砖，墙面贴瓷砖到顶，配置蹲坑、盥洗水池，通风采光好。卫生间墙面贴瓷砖至顶。
2、公用设施
公寓区公共卫生设施规范齐全，清洁无杂物。区内道路感化，设有学生休闲场地、体育运动健身场地，周边环境绿化养护良好。每栋楼设有值班室、娱乐室，值班室有电话、学生住宿一览表。设有与入住学生比例相适应的辅导员值班室。公寓区域内有洗涤设施。公寓区内有规范的自行车存放点。每层楼配备专用的足够量的消防器材；消防设施完好。消防设施放置在醒目地点。配有应急照明灯、安全逃生指示夜光标牌等，灭火器不过期、不减压。
四、管理体系
1、建有学校的学生宿舍管理委员会，经常有活动并有活动记录。
2、辅导员职责明确，相关部门和人员齐抓共管，相互协作。与保卫处、学工处、团委等相关部门建立有工作联动机制。
3、物业管理部门职责明确，所配备人员敬业精神强，管理服务人员具有初中以上文化程度，岗位职责明确，挂牌上岗。基层管理队伍具有高中以上文化程度。主管负责人具有大专以上学历，熟悉业务，敬业精神强，敢管善管，管理工作有新意。
五、管理制度
有日常检查、专项检查、定期检查制度，有督促改进要求和复查验收制度，主管部门制度建设完备。制定公寓管理办法及安全制度和预案；公寓设施管理维修制度；损坏赔偿制度；公寓文明行为规则；卫生检查评比制度；水电、安全、环卫等日常管理规范；管理服务人员规范和考核奖惩办法等，主要制度上墙。有学生参与民主管理的自律组织，并能有效参与，监督公寓管理工作，反映学生意见，并有活动记录。
六、文明建设
室内保洁达标，卫生值班制度落实，团结互助，不使用违章电器。寝室卫生做到干净整齐。每个公寓区都设有宣传公告栏，并有专人管理，内容经常更新。无陈旧破损广告。
七、物业管理
1、治安管理
实行24小时值班，交接班有记录。外来人员有登记，违规学生登记交学工处；重大问题及时汇报，无外来人员留宿。消防设施齐全完好，安全通道畅通，疏散标示有效。定期检查违章用电和违禁物品，收缴物品有教育记录。公寓区域内无逗留闲杂人员，严禁入公寓楼内推销。
2、维修管理
有报修、维修、回访制度和记录；水电设施良好，水龙头无跑、冒、滴、漏现象，下水管道通畅；有专业人员每日巡检，小型维修当日解决、中型维修3日内解决，大型维修有计划。
3、清洁管理
公寓楼内保洁，公寓楼及门厅内外无污迹，楼梯、地面清洁无痰迹，墙面无污迹、门窗干净无结灰。盥洗室内保洁：清洁无异味、无积水、地漏封盖齐全、无蟑螂、蜘蛛网、门窗干净无结灰。
八、工作常规化、日常化，坚决要求落实到位
学院主管领导、后勤处领导、宿管科领导不定期巡视，查卫生死角，及时整改。定期召开工作会议，解决存在的问题，管理中心班组长，每日进行卫生检查，按要求完成卫生工作。
后勤通过贯彻创建活动，工作获得了很大的进展，学生公寓环境进一步美化。
【关键词】 精神卫生；随访研究；学生；自然灾害
【中图分类号】 R 395.6 R 3.5 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)10-1188-03
Follow-Up Study of Psychological Self-report Symptoms for Middle School Students in Wenchuan Earthquake-Stricken Areas/HOU Feng-su, LIU Zhi-yue, XIANG Ying-jun, et al. West China School of Public Health, Sichuan University, Chengdu(610041), China
【Abstract】 Objective To study the vary trend of mental health state of middle school students in Wenchuan earthquake-stricken areas, and to provide evidence for making policies about psychological crisis interventions. Methods By cluster sampling, 1 966 students who came from three different middle schools in Wenchuan and which moved to Chengdu temporarily were chosen. The students were tested by SCL-90 at the time of 4 th, 6 th, 9 th and 12 th month after the earthquake. Results There were 7 240 effective objects in all, and the follow-up rates of each time were 98.11%, 76.86% and 93.88%. The results showed us that the average total scores of SCL-90 for each time were all higher than the national youth norm(P＜0.05), and so did the each score of SCL-90(P＜0.05). A decline showed in the average total score of SCL-90 and the rates of abnormality. In all the 9 symptoms, anxiety recovered the fastest while the somatization symptom did the opposite. Among different characteristics, it was found out that the girls recovered faster than boys, and the injured did better than the rest, and the Tibetan recovered the best. The higher grade the students were, the better they recovered. Conclusion The mental health of middle school students from disaster stricken area are gradually returning over time, and the recovery differs in secondary school students who have different demographic characteristics.
【Key words】 Mental health; Follow-up studies; Students; Natural disasters
2008年5月12日14：28，汶川发生了里氏8.0级地震，这场空前的自然灾难夺走了近10万人的生命，造成了30多万人受伤，直接经济损失近8 451亿元人民币，四川的损失占到总损失的91.3%［1］。地震造成巨大经济损失和躯体创伤的同时，也给幸存者造成了严重的心理创伤。本研究对汶川地震后重灾区的中学生心理健康状况进行随访调查，旨在了解中学生灾后心理症状的变化趋势，为心理危机干预策略与措施的制定提供科学依据。
1 对象与方法
1.1 对象 采用整群抽样方法，选取3所汶川县境内迁至成都异地复课中学的初一、二年级和高一、二年级学生作为调查对象，共1 966人。基线调查人数为1 966人(有效问卷1 962份)，后3次随访调查的人数依次为1 928人(有效问卷1 925份)，1 823人(有效问卷1 511份)，1 842人(有效问卷1 842份)，随访率分别为98.11%，76.86%和93.88%。4次调查的总人次数为7 240，其中男生3 366人次(46.49%)，女生3 874人次(53.51%)；平均年龄(15.27±1.77)岁；汉族855人次(11.81%)，羌族3 895人次(53.80%)，藏族2 205人次(30.46%)，其他民族285人次(3.93%)；初一1 815人次(25.07%)，初二2 536人次(35.03%) ，高一1 653人次(22.83%)，高二1 236人次(17.07%)；在地震中受伤的341人次(4.71%)，未受伤6 899人次(95.29%)。
1.2 调查工具
1.2.1 自编问卷 收集研究对象的个人资料和一般情况，内容包括：性别、年龄、年级、民族、地震前居住地、地震中受伤情况和财产损失等情况。
1.2.2 症状自评量表 (The Self-report Symptom Inventory，Symptom Checklist 90，简称 SCL-90)［2］ 共90个条目，包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性以及其他共10个因子； SCL-90量表每个条目从无、轻度、中度、相当重、严重分为5级进行评分，依次给予1～5分。SCL-90量表以总分≥160分或阳性项目数>43项或10个因子任何一个因子分>2分作为划分心理不健康的临床界限［3］，本研究以总分为判断标准。此量表具有较高的真实性和信度，能反应调查对象心理健康状况［4］。
1.3 方法
1.3.1 调查时间 分别在5•12汶川大地震后的第4个月、6个月、9个月和12个月随访调查研究对象。
1.3.2 施测方法 由经过统一培训的调查员以班级为单位对学生实施测评，施测前制定统一指导语，以确保资料的完整性和施测者能正确解答研究对象的疑问。学生当场完成测试，完成后由调查员逐一检查选项，及时纠正逻辑错误项和漏项。
1.4 统计分析 分别运用EpiData 3.0和SPSS 16.0软件进行数据录入和统计学分析。统计分析包括计量资料的均数、标准差，计数资料的率及构成比；对计量资料均数的趋势使用χ2检验与单因素回归分析，检验水准α=0.05。单因素回归分析分别以4次调查对象的SCL-90量表测量结果的平均总分、10个因子平均得分为因变量，以调查时间为自变量，获取回归系数。
2 结果
2.1 SCL-90量表得分情况
2.1.1 SCL-90量表总分及各个因子得分的随访情况 研究对象4次SCL-90量表的总分分别是168.29分，159.46分，153.31分和148.86分，差异有统计学意义(F=41.527，P
2.1.2 SCL-90量表得分异常率 4次随访调查中，调查对象的心理异常率分别是46.33%，40.26%，35.34%和33.77%，随着随访次数的推后心理异常率呈降低趋势(χ2趋势=71.13，P
2.2 SCL-90量表总分及各个因子得分的变化趋势 研究对象SCL-90量表平均总分随时间推移有递减的趋势(回归系数值为-6.492，标化后为-0.129，P
2.3 不同特征学生的SCL-90量表总分及各因子得分的变化结果显示，女生心理健康状况的恢复速度快于男生(标化回归系数分别为-0.152，-0.107，P值均
3 讨论
有研究表明，初中与高中时期的升学压力会对20.4%的中学生产生中度以上的心理问题［5-7］，故本次研究确定的研究对象仅为3所中学的初一、二年级和高一、二年级学生。
研究发现，“5•12”汶川地震后灾区中学生在震后4月，6月，9月，12月分别有46.33%，40.26%，35.34%和33.77%的学生处于心理健康的异常状态。原因可能是经历里氏8.0级地震后，其生存环境、身心受到很大冲击和破坏，加之在异地新的环境中复学，身心均处于高度的应激状态。赵丞智等［8］对河北省地震灾区学生震后3个月时的心理健康状况调查时发现，其心理异常率为38.27%，低于本次地震后4个月的研究结果，提示此次汶川地震对灾区学生造成的心理创伤十分严重。
随着时间的推移，地震重灾区大多数中学生的心理健康状态趋于恢复，但震后1 a仍然有33.77%的中学生处于心理不健康状态。提示心理卫生工作者应继续开展受灾学生的心理危机干预。
震后1 a期间，女生的心理健康状态恢复情况好于男生，这与国内其他调查［9-10］一致。其原因可能与在一些心理干预工作者的主观意识中女性心理不及男性坚强，因而在进行心理疏导时将工作焦点放在女生身上，以及男生生性好强不示弱，较女生更有把主观认为负面或痛苦的个人信息主动隐瞒的心理倾向的个性特点等有关［11-12］。因此，在实际工作中心理干预人员应采取不同方法，针对不同性别的中学生进行心理辅导。
地震中受伤的伤员被及时送往各医疗机构接受治疗，在心理上有一定的安全感，未受伤的学生同样亲身经历了灾难，但在震后的一段时间内受到关注和照顾不如受伤学生，这可能一定程度上对其心理恢复带来了消极的影响。
“5•12”汶川地震的重灾区多位于四川省境内少数民族聚居区域，对中学生心理健康恢复会产生一定影响。如藏族信仰人生轮回［13］，认为受伤或死亡是轮回中的一环，故而在面对地震遇难者时更能接受现实，这可能也是在震后1 a内藏族中学生心理健康状态的恢复情况优于其他民族的原因之一。包括回族、彝族等民族在内的其他民族在本次研究结果中其回归系数没有统计学意义，这些民族的调查样本量少可能是原因之一。
灾后的1 a期间，重灾区中学生心理健康状态的恢复随着年级的升高趋于明显。可能与随着年龄的增加，中学生的自我调节能力不断完善有关。但是随着中学生年龄增加，认知能力得到发展的同时也会更多感知来自社会、家庭、环境等因素对心理的影响，这些因素与地震事件共同作用对灾区中学生心理健康产生的长期影响还有待进一步研究。
4 参考文献
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关键词:师生互动 作文 方法
师生互动式的作文批改方法可以解决教师单边批改作文所带来的问题,让学生充分体验习作评改的快乐,并掌握习作批改的方法、技巧,增强学生学习作文的兴趣和信心,尽快提高作文水平。主要内容包括 “自评自改”、“互评互改”、“教师批改”三个环节,具体方法如下。
一、自评自改
每一次的习作完成后,教师要留出一定的时间,鼓励学生“反复朗读”自己的作品,先在朗读的过程中寻找自己习作中的常见问题,自行改正;再参照相关的“范文”,修改自己的作文。
自评自改的初期,学生可能不习惯,或者不知道从何处进行修改,教师可以提出明确的要求:比如可以先让学生找出自己习作的优点,可以是一个字、可以是一个词、可以是一句话、可以是一个小节,也可以是一个段落。好的字、词要分别进行点、圈,好的句、小节或段落要画出波浪线并做简要的旁批,最后还要对全文写个总的评语,指出文章有哪些优点,哪些不足。自评自改习惯以后,可以要求学生结合教材或课外读物,找出与本次作文内容相关的“范文”,对比“范文”找出习作中的优点和存在的问题,改正存在的问题,提升习作水平。为鼓励学生进行自改,教师要制定相关的约束机制和激励措施,比如建立学生自评自改习作的制度;及时表彰作文自评自改态度积极,修改认真和修改效果好的同学;习作的成绩根据自评自改的认真程度、自改的水平和自评自改过程中取得的进步加分等。
二、互评互改
互评互改是指学生之间的相互评改。互评互改是建立在学生自评自改的基础上进行的。在自评自改过程中,学生学会了习作评改的方法,掌握了习作评改的技巧,从而为互评互改做好了知识储备。由于学生多方面的差异,造成了习作水平的差异,这些差异的存在,给互评互改不仅创造了条件,而且创造了可能;由于学生的年龄、知识水平、见识、习作能力和习作水平相近,使得互评互改更容易使对方理解和接受,更容易形成一种相互取长补短、相互促进的局面。
互评互改的组织方法:互评互改可以在同桌进行;也可以由老师或语文课代表(学习委员)把本子按顺序发下,拿到谁的就评改谁的;也可以由学生自愿结成互助对象进行批改;还可以在事先确定的学习小组内由组长确定对习作进行循环批改;或者由组长确定本次重点评改的习作,并对重点批改的习作一起阅读,一起讨论,提出意见,由组长执笔照大家的意见修改并写出批语。以上几种形式教师可以根据学生的兴趣、爱好和能力斟酌决定。可以几种形式并存,也可以有重点的选择一种或几种形式。这样几次反复,具有不同习作水平的学生在研读和批改别人的习作中必然得到启发,受到教益。
互评互改不应仅限于课堂(包括自习课),可以鼓励学生将习作放在校园网或者QQ群,利用网络平台在家中进行互评互改。为鼓励学生互评互改,教师也要制定相关的约束机制和激励措施。
互评互改可以充分发挥学生在习作评改活动中的互助作用,互评互改的过程体现了“生生互动,合作学习”的理念。在互评互改的过程中,真正把作文评改的主动权还给了学生,给学生之间相互交流、学习建立了平台,同时也是让学生在作文评改中学会作文的重要步骤。
三、教师批改
学生的自评自改和互评互改,绝对不能代替教师的批改。通过学生的自评自改和互评互改,学生对自己的习作不仅有了一个更深的认识,而且迫切想知道教师对自己的习作还有什么看法,会提出什么更好的建议。这时候,教师批阅时要全面关注习作的语言,特别是习作中的思想内容,对于有创意的表达或见解,还可以加上赞美性的评语。教师进行习作评改,应该做到既目中有文,又目中有人,尊重学生的个性表达,鼓励学生的一点一滴进步,让学生对教师的批阅未读时有一种期待,读后有一种感动,师生之间真正实现心灵的沟通和交流。
四、自评自改和学生互评互改作文的书面处理方法
为真实、全面、有效地反映学生习作水平提高的全过程,确保约束机制和激励措施的有效落实,对每一次的自评自改和互评互改,都要保留修改的痕迹。因此要求学生习作时要预留自评自改、互评互改及教师批改的空间,批改时要用不同颜色的笔迹加以区别;或者要求学生重新抄写修改过的作文,为下一次的修改创造条件;否则会使自评、互评和教师批改的批注和批语含混不清,甚至出现互评或教师批改时无地方写批注和批语的现象。
五、自评自改和学生互评互改的时间安排
笔者近年来开始尝试着让学生自己批改作文。当初有这样的想法主要是因为自己在讲解作文时发现了一件很令人苦恼的事情：每次跟学生们谈到写作文时要注意结构、词汇、句型；要有闪光点；要……时，发现老师讲得再多，他们写作文时依然故我，写作水平并没有在不断的练习和讲解中得到提高。有了这样的认识，我就想：是不是这种传统的“学生写——老师批改——发还学生——老师讲解——学生再写”训练模式对现在的学生不适用了呢？那我们是不是可以换一种训练方法呢？我们老师让学生被动的写作文，那是不是可以让他们变被动为主动呢？如果他们能够熟悉改作文，知道什么作文能打高分，什么作文拿不到高分，亲身体会过，是不是再写作文就知道怎么写好作文呢？
有了这种想法后，我决定让学生们试着自己改作文。为了操作的方便，我给学生定了一个自评作文的标准。学生作文自评标准含Language Criterion与Quality Criterion两个部分，Language Criterion是语言知识层面的批改，Quality Criterion是对作文整体质量的评价。作文总分25分，按最高分23分来计算：content5+organization4+ vocabulary5+grammar5+flashing points4。将评价标准分成这五个部分，既让学生在自批过程中有衡量的具体标准，降低了任务的难度；又能渗透高考作文评价意识，使学生清楚地明白需改进的地方。
第一部分content主要是要让学生仔细的阅读作文的写作要求，不能遗漏要点。
第二部分organization是要让学生重视文章的分段以及段落的详略情况。笔者曾参与过高考的作文阅卷工作，发现很多老师都很头疼学生的一段式文章，不仅读起来没有条理，也很难在短时间内判断他是否有要点遗漏的现象。这种一段式的文章是很难给阅卷老师留下较好印象的。而段落的详略如果注意了的话，文章读起来会觉得条理清晰，层次分明。
第三部分vocabulary则更多的是关注学生的基础知识：单词的拼写、词汇在语境中的合理运用等等。
第四部分grammar是要让学生意识到平时学的语法知识在作文里的综合运用，比如说时态、语态、句型的整合。
第五部分flashing points提醒学生在平时的训练中多多记忆漂亮的词汇、短语以及句型。通篇都是简单句，这样的作文读起来是寡然无味的，而这些好的词、句子就是文章的调料。
笔者认为这一学生作文自评标准的设计遵循了《课标》规定的教学原则，即“加强对学生学习策略的指导，帮助他们形成自主学习的能力”。《课标》指出要为学生独立学习留有空间和时间，使学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动用英语分析问题和解决问题，获得经验，增强自信，提高能力。教师要注意帮助学生独立制定具有个性的学习计划，并根据自我评价不断修正和调整自己的学习计划。我们要求和安排学生按照作文自评标准来进行自我批改评价，正是给学生提供了独立学习的空间和时间，有利于培养学生自主学习的能力；而且Language Criterion与Quality Criterion让学生在自评过程中有衡量的具体标准，使学生在进行过多次自评作文后，明确了写作方向，即什么样的作文才算是好作文，增强了学生在写作文时的自信心。
在实践中，笔者发现学生作文自评标准的使用确实使原来枯燥、低效的作文批改成为轻松、相对高效的学习过程。
首先，学生使用作文自评标准进行自我批改培养了学生的自主学习能力，增强了学生的学习主体意识。学生自批作文的过程就是一个自主学习的过程，Language Criterion与Quality Criterion为学生的自主学习提供了技术支持，学生自我评定作文的过程充分体现了学生的主体地位。
其次，学生作文自评标准的使用提高了学生的作文质量、写作能力及语言综合运用能力。学生在进行作文自批时不仅要关注语言知识层面最基本的问题，如单词拼写、字母大小写、名词单复数、时态、代词前后一致等诸多问题，而且必须从作文整体出发，从内容、组织、衔接等方面审视全文。事实上，Language Criterion的使用也是一个短文改错的过程。长此以往，学生的语言整体水平，包括写作能力，将得到质的提升。
再次，学生作文自评标准的使用培养了学生的写作策略。笔者在对学生的调查中发现Quality Criterion使绝大部分学生开始关注作文要点是否全部写到，作文句与句、段与段之间的衔接是否有，是否流畅自然，词汇、句型的选择等等。最后，学生作文自评标准的使用促进了师生间的情感交流。由于学生作文自评标准降低了写作的难度，而且教师评语趋于人性化，不少学生在整篇作文结束后还跑到办公室与教师谈写作的问题，师生之间的关系越来越融洽，进一步提高了学习效率。
但是，笔者在实施过程中发现学生作文自评标准存在着两个有待改进与完善的地方。
多元学习评价是在现代教育评价理论和多元智能理论基础上提出的，由多个评价主体采取多种评价手段,对学生的学习成绩、学习效果、学习态度、综合素质等方面进行综合评价,其目的是在尊重学生个性的基础上促进其全面发展。
目前，对高职高专基础医学教育中理论课学习评价的研究较多,对实验课的研究较少。因此,我们以高职高专应用型人才培养要求和多元学习评价理论为指导，以基础医学实验以医学免疫学与病原生物学实验为例例为平台，构建促进学生发展的基础医学实验多元学习评价体系。
1.基础医学实验教学现状
传统的基础医学实验教学中，教师根据学生每次上交的实验报告,对其做出评定。评定标准包括实验原理是否准确、实验步骤是否清楚、实验结果及其分析是否合理等。教师将学生的实验报告成绩平均得出实验成绩,再按一定比例与期末理论考试成绩进行综合,从而得出总评成绩。这种实验评价体系存在只重结果、不重过程,评价主体单一、评价方法陈旧的问题。因此,我们优化实验教学内容,采用多元学习评价体系，以“以评促学，以评促教”为目的，更好地为教学服务，优化实验教学效果,满足学生发展需要。
2.基础医学实验多元学习评价体系的构建
多元学习评价体系由评价主体、内容、过程、方法4方面构成,具体如下：
评价主体多元化:评价由学生、同伴、教师共同参与。教师不再是评价的唯一主体，学生可以对自己进行评价，也可以互相评价。实施过程中，我们充分调动学生参与积极性,更好地发挥学生的主体性,提升评价效果。
评价内容多维度包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度。不仅对学生的知识与能力状况进行评价,还对其学习态度、创新精神、实践能力、人际沟通能力等进行评价。
评价过程完整化：过程性评价与终结性评价相结合，强化过程性评价。过程性评价注重学习过程,终结性评价注重对学习结果的考查。只有把过程性评价与终结性评价结合起来,才能形成一个关于学生的相对客观、全面的评价。
评价方法多样化:评价方法包括自评、互评和师评。自评和互评是以学生为主体的两种评价方式。我们保留了教师终结性评价，同时融入以学生自评为主的过程性评价,采取自评和他评相结合，自评为主，互评、师评为辅的评价方式。
3.基础医学实验多元学习评价体系的实施
在2014级临床医学专业医学免疫学与病原生物学实验中实施多元学习评价体系。
3.1自评
利用超星医学免疫学与病原生物学网络课程平台，在综合考虑实验原理、实验重难点、实验步骤、实验注意事项等因素的基础上设计实验试题，让学生利用手机、电脑完成随堂自评和课外自评，教师及时了解学生自评情况以及学习中遇到的问题，与学生交流。
3.2互评
互评是医学免疫学与病原生物学实验多元学习评价体系中一种重要的评价方式，在小组合作学习中发挥着重要作用。但是，与自评相比,互评需要的时间较多。医学免疫学与病原生物学实验耗时长，课堂内容多，学生要在一节实验课上消化实验原理、完成实验操作和自评任务，时间相当紧张。因此,我们对互评的应用很谨慎,仅在期末进行综合实验交流时采用。
医学免疫学与病原生物学综合实验交流活动评价标准：
(1)选题(40分):选题合理,设计思路清晰，步骤详细。（2教态和表达(20分）言语表达清晰流畅,不结巴。（3)课件(30分）：布局、排版合理,文字清晰，图片、声音、动画等使用怡当。（4时间（10分）：分钟左右。
以上评价标准学生、教师通用，汇报交流活动时学生在台上讲,教师在台下听,并和其他学生一起参照该标准做出评价。
3.3师评
医学免疫学与病原生物学实验多元学习评价体系中，教师主要对实验报告进行终结性评价,这也是医学免疫学与病原生物学实验的传统评价内容。学生每次实验后都要提交实验报告,教师进行批改,并于下次实验开始前点评。所有实验结束后，教师根据各项所占比例计算出学生本学期实验课的总评成绩。学生学业成绩评定表包括：(1)自评成绩(40%):为9次实验自评平均分；(2交流活动（20%);(3实验报告成绩(40%)：次实验报告平均分。
4.结语
4.1构建多元学习评价体系
我们构建了一个以学生、同伴、教师为评价主体，采用自评、互评、师评等评价方法,涉及知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等评价内容,利用网络测试、汇报交流、实验报告等方式进行的评价体系,并在2014级临床医学专业实施,取得了很好的教学效果。
4.2革新对评价的认识
评价并不是给学生划分等级，而是为学生的“学”、教师的“教”提供有效信息，使学生和教师在评价中有所发展与收获。过程性评价与终结性评价有效结合形成了一个关于学生的相对客观、全面的评价。
4.3实现评价网络化
我以现代教育理论为指导，结合教学实践，积极创新写字教学评价方式。在教学实践中我根据反馈的情况不断完善评价方法、步骤、途径，从而对写字教学中的评价对象、评价语言、评价体系等有了更深入的认识。
一、评价对象多元化
1.以自评促反思
自评属于自主学习。目的在于调动学生的主观能动性，培养学生自主观察、鉴赏、比较、评估、反思的能力，使学生的写字活动成为一个强化训练思维品质的过程，突出对学生智力因素的培养。在自评时可以让学生融入个人的情感、意志、思维，使学生在自我交流中学会认识自己，改造自己。有了学生自评的参与，就会使学习的效果事半功倍。
因为，在学生习字过程中，如果没有自评的参与，教者就会单纯地追求习字的数量而不重质量，重视教师的讲授方法而不重视学生的学习方式，重视学习的结果而不重视学习的过程。而实际上，教学中如果没有学生的自评矫正，书写的效率就会大为降低，书写的质量也得不到保证。既无训练过程，又无训练结果。写字质量不是螺旋式上升，而是原地踏步。
2.以互评促合作
互评属于合作学习。目的在于培养学生的合作精神，同时发挥“旁观者清”的作用，使学生及时发现自评时忽略的问题。
将自评与互评结合起来，可以将学生个体的学习融入共同学习之中，使他们的学习过程既各自独立，又互相依存。自评能力与互评能力互相促进，可以不断提高学生的综合素质。
3.以他评促发展
他评的目的在于营造一个和谐的习字氛围，共同促进学生的发展。他评的参与者教师和家长在课内与课外共同担负起对学生的写字过程与结果的监督、赏识、帮助的责任，共同促使学生养成良好的书写习惯，提高书写质量。
二、评价语言艺术化
在写字教学中，教师与学生的评价语言要讲究艺术性，要有赏识与激励的作用。
教师的评价至关重要，它甚至关系到每一个学生的身心能否得到健康发展。要坚持多表扬少批评。教师要明明白白地说优点，含蓄委婉地指缺点，以充分发挥赏识评价的优势，使学生不断强化学习的积极性和学习兴趣，增强自信心，并不断找到自己的闪光点，从而达到最好的教学效果。
无论是教师的评价还是学生之间的互评，在面对进步慢或不认真写字的学生时，都要讲究语言技巧。不能简单地说“太差了”、“太难看了”，或是简单地将学生的作业等级评为“差”，而应多用“希望你下次认真些”或“再努力”等含蓄的语言，其中既体现了对学习个体的批评，又蕴涵了批评者发自内心的鼓励与期盼。要在保护学生的自尊心与自信心的同时，唤醒学生的自强意识。
在学生的自评与互评过程中，教师要指导学生学会赏识自我和他人，积极发现自己与他人在写字学习上的每一点进步，并引导学生用“放大镜”来看待自己与他人的每一个闪光点，促使学生将梦想插上翅膀，走向成功。如此则可以让学生之间的评价互动在和谐的氛围中进行，从而促使他们学会合作的方法，学会用阳光的心态和积极的目光去看待事物，培养自己健全的人格。
三、评价体系完整化
评价的途径主要有过程性评价和阶段性评价这两种。应将二者完美地结合起来，积极发挥过程性评价的激励、指导、矫正的作用，同时结合学期末的阶段性评价，以形成对学生全面、细致、深入的评价体系。基于上述认识，我校的写字教学评价过程通过开展写字质量星级评比与写字段位评价活动来具体实施。
1.过程性评价
写字质量星级评比适用于写字课堂教学，是写字教学中的自主、合作、探究方法的最终体现。把决定权交给了学生，有利于改变旧的写字课堂教学只由教师去评出优、良、中、差等级，学生被动接受评价结果的局面。学习过程由过去的依赖于教师监督变为教师与学生互相协作、共同监督，强化了学生的自主管理意识。具体方法是，在每节课结束前的几分钟内，由学生通过自评与互评共同评出自己在本节课获得的写字质量的星级，满分为五星级。其内容包括执笔、坐姿、写字质量、写字态度、作业完成情况。
以同桌二人为一个评价监督小组，由教师运用几堂课的时间来指导学生如何评价星级，介绍具体的衡量目标、方法。例如，能够完成作业并写得正确可得一星，态度认真、字迹不潦草可得一星，结构与用笔规范得当可得一星，写得美观可得一星，执笔、坐姿正确可得一星。教师指导学生进行自评、互评星级，并将结果填写在星级评比记录卡上。要及时对学生自评、互评星级的情况进行统计、总结，对于星级评比中所反映的不足之处，要求学生在下节课进行自我纠正。
2.阶段性评价
写字段位评价是学期末对学生写字水平的质量评价。写字段位共划分为九段三个层次。第一层次为初级（一至三段），第二层次为中级（四至六段），第三层次为高级（七至九段）。初级水平是低年级学生经过努力多数都能达到的，中级水平是中高年级学生经过努力多数都能达到的，而高级水平则是少数书法特长生才能达到的（相当于在县市级以上比赛中获奖的水平）。
依此衡量，可使学生了解自己的习字状况，制定发展目标，同时也可为学校掌握全校学生写字的整体水平提供重要依据，学校可依此制定相应的改进措施，并对各班级完成阶段目标情况进行考核。
3.二者的关系
教育质量自我保障制度是美国大学保持其高水平教育的一项重要举措。从加州大学伯克利分校的教育质量评估与保障制度，人们可以发现美国大学立于不败之地的原因。
伯克利的教育质量自我保障制度集中而具体地体现为学校定期开展的院校自评工作。根据其目的不同，可以分为三类：
一是面向社会问责的院校自评。其具体形式是，由加州大学总校统筹汇总各分校的信息，完成并向公众年度问责报告。围绕着15个一级指标、131个二级指标写作完成。指标体系涵盖本科生学业完成情况、经济支付能力、入学机会、背景信息、就读经历，研究生学业情况，教师和职员情况，科研情况，图书馆发展，大学排名，预算与财务，校园建设与可持续发展，卫生科学与医疗服务，继续教育等内容。面向社会问责的院校自评工作有如下特点：由大学(总校)自己完成评估；大学主动面对公众的质询，以“效率与公平”作为评估的原则，目的是赢得公众和社会的支持；以展示成绩为主，着眼解决的是大学与社会之间的关系问题；有完备的指标体系，涵盖内容极其广泛，并以定量指标为主，旨在以具体的统计数据说服公众，全面展示学校开展的工作及其对社会的贡献。
二是面向认证的自评工作。在伯克利，面向认证的自评包括两种：一种是以学校整体为认证对象的院校自评，另一种是以某院系或专业为认证对象的院系或专业自评。伯克利的院校认证是交由美国西部院校认证协会来完成的，每十二年进行一次，认证的第一个环节也是其核心环节即为院校自评。院校自评有其自身的指标体系，具体内容包括院校目标与教育目的，院校核心功能，资源与可持续发展，规划、评估与改进。面向认证的院校自评工作是作为专业协会认证的首个也是最为核心的环节来进行的；一般来说，目的是获得专业资质认可，但像伯克利这样的世界一流大学，在相当大的程度上希望通过自评发现学校存在的问题；整个自评分为三个阶段，基本路径是，收集基本的描述性数据――重点关注和分析学校发展能力―重点关注和分析学校的教学效果，逐步深入地形成三份评估报告。其指标体系是定量与定性相结合，但随着关注内容的逐步深入，越发以定性陈述为主。
三是面向自我改进的院校自评。其目的是评估和改进系所的教学与科研情况。评估的重点是提早规划，分析近期发展趋势，以及确定自身发展方向。中心环节是系所自评，自评既是一次充分表达系所独特文化的机会，也是一次总结成绩、反思过去以及批判性地评估其学术发展方向的机会。评估需要聘请外部评估委员会，该委员会要对系所进行实地考察。自评报告的撰写是系所或专业评估的核心环节。自评报告将使命和战略、师资情况、科研、本科生培养以及研究生培养作为核心问题加以重点分析，除此之外，也对职员、设备及其他资源、管理情况等进行考察。仅以师资情况为例，自评报告不再进行教师数量、年龄、学历、学缘、获奖情况的数据统计，而是聚焦师资的聘任和配备、师生互动、对教学和科研的投入及其质量保障、跨学科学者间的互动及效果等系所或专业发展的核心内容。
伯克利还利用自行开发的调查问卷每年对学生进行就读经验调查项目。这一项目代表了院校自我改进的新的发展方向。就评估主体而言，如果说系所或专业自评最突出的特点是由教师主导，那么这一项目的最鲜明的特点就是以学生为中心，在进行教育质量评估的过程中，倾听来自学生的声音。另外，它关注学生的学习过程，强调学生的学习结果；作为测查教育效果与教育目标是否匹配的一种手段，与系所或专业自评配合使用。
(摘自2010年6月13日《光明日报》)
一、互评：生活化作文评价的发端
要能促进共同提高，互评必不可少。由于学生间在知识水平上处于同种层次，同时由于学生都乐于去当“读者”和“评委”，因此此种评价的积极性很容易调动。
1.把握互评时机。一般来说，互评往往在学生共同完成作文之后。但由于学生的作文水平存在着差异，所以在评价过程中，一种方法是根据同桌的完成情况进行评价，另一种方法是要建立好作文学习小组，尤其是建成的同一水平档次的同质作文学习小组可确保作文过程中随时进行交流。
2.指导互评方法。参与作文互评，学生一定有浓厚的兴趣。但由于学生的知识水平、认知能力毕竟有限，因此教师必须对学生评价作文进行必要的指导。比如在评价的角度上，先从整体上进行感知，再从局部进行分析；比如在评价的对象上，既分析个别的句子，也分析单独的词语；比如在评价的手段上，既可以进行评点式的评价，也可以仅仅从字词句的角度进行修改。让学生有的放矢，才是互评的关键。
3.鼓励互相创作。给评价的主体一个表达的机会，将会在很大程度上促进评价者的积极性。因此，在互评的过程中，教师还可以要求学生想一想“这句话怎样说才更精彩？”“我怎样来写这句话”等问题，让学生在评价的过程中多一个创作的机会，在表达实现一次自我创作。同时，也能给被评价者一个参考的模本。
二、自评：生活化作文评价的关键
叶圣陶先生在其作文教学理论著作中曾特别强调：“修改作文的权利首先应属于本人。”这句话有两层含义：其一，修改作文必须要从自我的需要出发，主动地进行修改方能提高写作的水平；其二，修改作文必须要自我修改一定程度后，才能交到他人手上，寻找其他的评价角度。因此，在引导学生进行自评的过程中，教师要力求做到如下几点：
1.强调自评重要。要让学生明确自评的重要性，同时要能够落实到行动之中。教师要特别强调自评的作用性。有时还可以形成固定的要求，比如写完作文先读三遍，比如写完作文必须要先修改两处以上方可交。
2.教授自评方法。究竟如何自改作文，教师还应该着力指导自评的方法。比如我在教学的过程中，利用作文点评的机会告诉学生什么是诵读法、什么是字词句的推敲法，并告诉学生如何利用修改符号进行“增、删、换、改”。而对于一些缺少写作兴趣的学生，我往往要求他们在作文的结尾处还要再增加一句：“这次作文，我觉得最成功的一句是……”和“我觉得……句还可以再修改润色一下。”
3.参与自评过程。自评不是教师的“放羊”，而是教师的“放权”。在学生进行自评的过程中，教师必须参与到学生自评的过程中。一方面即时解决学生评价过程中存在的问题，另一方面把自己的想法主动地与学生进行交流。由于师生视角的不同，学生很乐意看到老师也愿意参与到作文过程中，长此以往，学生的作文兴趣和作文能力都能得到相应的提高。
三、师评：生活化作文评价的终结
教师评价作文，这是传统作文评价的模式。在作文评价的过程中，教师的作用举足轻重，尤其是在经过了自评和互评后，教师如何有效进进行评价就显得更加重要。
1.转变评价角度。传统作文评价的重点在于学生完成作文的水平高低，而新时期作文教学的重点在于作文的过程。也就是学生参与作文的兴趣、态度和方法。《语文课程标准》要求，“写作的评价，要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。”一系列的要求无非是要求教师进一步转变评价的角度，不能仅仅将着力点放在作文上。
2.转变评价方式。传统的作文评价往往是通过分数和评语的方式来评价。如果进一步细致一点，往往表现为“眉批和总批”的结合，最多是加以面批。但新时期的作文评价一是可以通过书面的方式予以评价，也可以通过口头的方式予以评价。同时，在作文过程中，教师还可以通过交流、展示的方式让学生呈现出自己的作品，并以此作为评价的方式。
3.转变评价的过程。作文评价不是终结性的评价，而应该看成是一次过程性的关注。因此，在评价的过程中，教师应该尽可能采取档案袋式的评价方式，收集学生写作过程中有效的资料，以便获得更为全面客观的评价材料。
四、他评：生活化作文评价的拓展
作文评价的主体是多元的，绝不能囿于学校课堂的范畴，教师要善于引导学生拓展思维，寻找到新的评价方式。
1.群评。作为一种作文教学的有效尝试，我将学生的作文通过投影仪投到屏幕上或张贴在教室里预设的“作文角”，让学生以作标注、写评语的方式共同来进行评价。
2.外评。将优秀的作文打印成文稿或形成电子稿，邮寄给、发送到各大报刊，或者投稿给学校的校刊，由外人进行评价。
关键词 英语写作 同伴互评 反馈
中图分类号：G633.41 文献标识码：A
随着大学英语教学改革的深化发展，英语写作作为重要的产出性技能越来越受到广泛的关注，但是多年来大学英语写作始终以终结性测试作为课程考核与评价的方式，过分强调结果而忽略过程，不利于学生英语写作水平的发展。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》强调课程评估的过程性与发展性。由此大学英语写作同伴互评、自评与教师讲评三相结合的循环反馈模式应运而生。这种新的反馈机制减少了传统的大学英语终结性测试主导下对学生的负面影响，使写作评价与评估朝着过程性、发展性与多元化方向发展。
1传统教师一次性评阅与终结性写作测试考核存在的问题
在采用循环反馈模式进行英语写作教学前，笔者先对传统的教师一次性评阅与终结性写作测试考核进行了问题分析。在一名英籍英语教师的帮助下，将大一一学年在教学中搜集的学生作文练习以及期末考试作文进行整理，发现：（1）中式英语的错误存在于语言的各个层面。并且采用传统的教师评阅方式，即使教师认真细致的批改，这些错误仍重复性出现。（2）教师评阅受限于表层语言错误，大部分针对基本语言错误打分，文章内容与篇章结构等宏观层次问题成为次要评阅内容。（3）学生拿到教师认真批阅的作文后，最关心分数等级，对教师详尽的语言批改不会查语法书将语言错误彻底弄清楚。完成作文，拿到教师的分数就是作文任务的完成。（4）部分学生认为现有的写作练习是种学习负担，不会“头脑风暴”的挖掘题材，害怕看到作文中很多标红的语法错误，英语基础差的同学感觉看到教师批改的作文更没有写作的动力和信心。
2互评、自评与讲评结合反馈的必要性
英语写作同伴互评反馈是学习者相互交换阅读写作文本，并相互提出修改意见的一种教学评价反馈机制。区别于只关注写作结果的传统教师一次性评阅的传统写作评改模式，同伴互评法是过程教学法的重要环节，这种主体性的反馈活动能够激发学生的自主学习热情和合作学习精神；培养学生的批判性思维，以及发现问题和解决问题的能力；增强写作者的读者意识，缓解写作焦虑和恐惧，促进文本的输出质量。基于共同交互协商的同伴互评还能丰富写作的认知图式，增强信息的加工深度，发展文本构建能力。目前同伴互评的有效性得到了众多学者的理论论证，但在实证研究中对这种教学辅手段始终褒贬不一。
通过调研与实证分析，笔者认为完全而仅使用同伴互评反馈是较难达到理想的写作教学效果的，尤其是对于英语语言能力较差，难以发现他人作文中各种语言错误，同伴互评收效甚微。有教师合理有效组织和引导的同伴互评，自评与教师讲评结合的循环反馈写作教学能够在实践中得到较好的教学效果。这一循环反馈模式实质上是与西方的动态评估理论相一致的，都以交互方式对个体潜能进行评估；都从静态测验的结果导向转变为过程导向；课程的设计，实施与评估都是师生共同完成，学生以协作方式完成参与学习与作业；特别强调教学与评估的不可分离性。
3互评、自评与讲评结合反馈模式的实施策略
写作作为知识产出性技能，比接受性知识学习更需要教学过程中师生间以及学生间的互动，而循环反馈的写作教学模式提供了交流与互动的平台，更给写作者提供了不断修改、提高文章质量的过程性学习机会，使写作练习者和教师更关注写作过程本身而不仅是写作的结果。但在实际教学实践运用中，应注意以下两个方面：
3.1提高同伴互评在自评过程中的利用率
提高同伴互评在自评过程中的利用率是循环反馈中的重要环节。首先互评不是单纯的找错误，发现语法和语言错误、语句结构、行文条理的问题后能够用评述性语言表达出来，即互评评语的书写也是互评效果保证的一个关键。这需要反馈小组的合作，力求评改建议丰富化和具体化，然后整理出评语供自评环节利用。从某种意义上说，互评者也是写作活动的参与者，他们可以为作者提供新的素材、想法和思路。另一方面，从读者的欣赏视角对文本的内容精彩之处作出正面积极的评价，激发同伴写作的热情和信心。在自评环节中，教师应要求写作者提交自评报告，包括自己多次改稿的情况，对互评意见的接受情况，对不接受的个别互评意见持有的理由等，这样教师不仅可以整体把握互评与自评的情况，还可以在讲评环节有针对性的解决这些问题，提高学生的写（下转第98页）（上接第94页）作能力和水平。
3.2教师合理组织与引导，提高同伴互评质量
同伴互评的质量受两个因素制约，学生的互评能力和教师的组织引导。所以在研究实施方案阶段，应从这两方面分别着手进行调研分析，制定科学有效的实施方案。针对学生互评能力的问题，笔者首先是针对学生英语写作水平进行互评小组分组，分组原则是水平高、中、低的结合。然后通过前期的同伴互评介绍培训，增强学生参与该项目的积极性。后期的互评培训包括讲解互评细则，具体的评价内容与标准量化使学生能够有目的性的互评写作文本；然后准备数份有代表性的高中低档的学生作文作为范本，全班展开集体互评讨论，这样的专门引导使学生既关注文本整体也注意到其中的细节。在互评阶段，教师还应时时监控小组的互评过程，进行必要的干预和补救训练。例如在互评进行初期，笔者发现对于作文中各种中式英语错误，学生们不能非常清楚地找出错误来，模棱两可或者完全不清楚，因此在全班进行针对中式英语各个层面语言错误的补救训练，这样辅以后期的小组互评讨论，中式英语错误的问题得到了有效的解决。
总之，同伴互评开展的有效性取决于学生的英语水平，更取决于教师的组织和引导，教师作用发挥的大小和好坏直接决定效果。如果没有教师讲评和引导的单纯性的依靠学生互评反馈那么结果必然流于形式。任何一种教学法、教学模式或手段都有其现实局限性，所以在教学实践中应因材施教的发展这种教学形式。同伴互评、自评与教师讲评的循环反馈模式不仅可以应用于写作教学，在口语、翻译等教学中也有可利用价值，需要教学研究者们和广大英语教师们在理论与实践中探索。
参考文献
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