时间：2023-05-31 09:32:59
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇滕王阁序全篇，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
骈体文有两大特点：①全用对偶句，如本文中除去统领字“所赖”“勃”、叹词“嗟乎”“呜呼”和句末助词“云尔”，无一不是对偶；②用典多，本文典故有三十多个。这也是教学难点所在。指导要点如下：
1.辨析上、下联的关系，掌握全联的意思。
本文中，上、下联的关系大致可分四种：①并言二事，如“物华”一联，上联说物美，下联说人美。②合言一事，如“家君”一联，合起来说自己因省亲而有幸参加这次盛会。③有主有宾，如“望长安”一联中，上为主，下为宾；“地势极”一联中，上为宾，下为主。宾者，只有陪衬、烘托的作用；主，才是作者正意所在。④重言一事，如“时运”一联，“时运”即“命途”。
2.了解典故的作用，把握作者的本意。
要着重学习事典。事典又称“用事”，多用于比喻，如用贾谊、梁鸿事，比喻作者被逐出京；用睢园事，比喻文士聚会；用钟期事，比喻作者受知于阎都督。语典可略讲，其作用是形容、借代，如“白云遏”形容歌声高亢；“北辰”借代帝所即朝廷。
二、教师领读全文，使学生初步感知本文的声调美。
骈体文不用韵，但讲究平仄协调。读前可略讲平仄安排的原则：本句平仄相间，上下联平仄相对，而以每拍末字为准。例如：
屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时
平仄仄(于)平平，平平仄仄；仄平平(于)仄仄，仄仄平平
注：双句对中还有“平接平，仄接仄”的规定，可以不讲。
应注意的是：①文中有个别句子不合上述规定，谓之“不以声害意”；②“接”“出”“惜”“托”等字古音是仄声，读时用轻声最好。
教师领读后，可指定几位同学依次接读全文。
三、熟悉课文大意，初步感知文章的境界美。分两步：
1.导入文章境界，点出境界之美。
利用本文结尾使学生了解士大夫游宴中必赋诗的风，介绍王勃平时为文习惯（先磨墨数升，引被覆面而卧，起身后一挥而就，一字不改）；再叙王勃作序故事，然后提出以下问题：①阎都督闻报“星分”一联后为什么“沉吟不言”？（警句。视野开阔，气势宏伟，给人以山川秀气与天上星光遥相辉映的想像。注；翼是巨爵座；轸是乌鸦座，分野在楚）②“落霞”一联为什么使他发出“此真天才’之叹？（奇绝。14字写尽赣江的明丽秋色。注：此联要留到最后赏析）
2.运用比较，感知文章的境界美
这一步要着重引发学生的审美情趣。有三个环节：
（1）复习旧课。先从游宴诗集的序引出《兰亭集序》，然后概述此文内容（叙游宴、写景、抒情和议论、作序缘由），要求有感情地朗诵有关的语段。
（2）比较本文与《兰亭集序》的异同（内容大体相同而详略不同；本文无议论成分），然后弄清基调，依次朗读以下语段：①叙宴会〔热烈、欢快〕：“台隍枕夷夏之交……王将军之武库”及“爽籁”以下三联。②写景（明朗、开阔）：第二段。③抒怀（郁愤、苍凉）：“穷睇眄于中天……岂效穷途之哭”。④作序缘由（欣慰）：最后两段。
注：作者被逐经历可放“抒怀”一节里作交代。
（3）归纳全篇思路。（可略讲）
四、分段练习朗读，进一步体会本文情辞声韵之美。
用说说读读的方式进行而以读为主。说，是为了鉴赏，只能是示例性的，要留有余地，重点是前四段，后两段可略说；读，即有感情地朗读，要反复练习。说与读相结合才容易成涌。下面只写出启发和点拨的要点：
第一段：①以“台隍”一联为过渡句划层次。②鉴赏前一层（南昌地形之雄和人物之美），要着重品味“带”“射”“星驰”诸语（可参考杜甫句“春星带草堂”、孔稚圭句“干青云而直上”、鲁迅句“但奔星劲有声”），体会作者居高临下的气概和奇特的想像。③鉴赏后一层（宴会之初），要先理出叙事顺序（主人及贵宾到场；众宾欢聚；赞众宾中之佼佼者），再品味“棨戟遥临”（仪从之盛，威严之象）、“千里逢迎’”（众宾纷至沓来之状）诸语；还要让学生体会作者此时的感情状态（可自由发挥）。
第二段：①了解“披绣闼”一联在结构上的作用（推出一层新意，由近及远）并划分层次。②鉴赏前一层（初来滕王阁），先理出描写顺序（总写秋景；赴宴；登阁；阁外近景），说说对滕王阁的总体印象（背山临水，宏伟壮丽），再品味“耸翠”（群峰竞秀）、“流丹”（倒影之美）、“无地”（悬空之感）诸语，最后了解烘托手法（水中有汀渚，陆上有宫殿）。③鉴赏后一层（阁上远眺），先理顺序（远处山水、城中江上、雨后），再品味“盈视”（目不暇接）、“骇瞩”（怵目惊心）、“扑地”（参差十万人家）、“弥津”（多不胜数）诸语。④雨后一节为最精彩之笔，要留到最后分析。⑤体会写景的作用（既表现了滕王阁的临观之美，又为下文抒情作了铺垫）。
第三段：①体会先写宴会场面的作用（由上文良辰美景而引出赏心乐事，渲染欢乐气氛，以示宴会到来；伏下文“兴尽”一语，为抒写英雄失路之悲作反衬）。②体会过渡语段之妙（“穷睇眄”句引出“天高”二句；“极娱游”句引出“兴尽”二句。由欢转悲）。③先结合作者身世掌握抒情重点（“谁悲失路之人”），再分清对偶中的主宾，着重品味“望长安”“天柱高”“奉宣室”三句的内涵（日近而长安远；不得达于帝所；回京遥遥无期），指出这种低回反复写法的好处（可自由发挥）。
点拨；本段抒情基调是抑郁，亦略见苍凉。悲之一。
第四段：①以“所赖”为界划层次（“知命”承上，“安贫”启下）。②鉴赏前一层，要引导学生理解：冯、李二事为宾，贾、梁二事为主；要问学生作者是否真的相信命运，共体会“屈贾谊”一联的内蕴（虽非“彰君之过”，却也表现了愤激之情）。③鉴赏后一层，先归纳本层大意（穷困中不变操守；寄希望于将来；决不佯狂避世），而后抓住“穷”“涸辙”“赊”“已逝”“报国”“穷途”诸语，品味作者此时的处境和心境（虽自励，亦难有作为，愤激又深）。
点拨：本段抒情基调是愤激，更见苍凉。悲之二。
第五段：先以“无路”一联从两个方面概括前两段抒情内容，然后叙今日与宴缘由，称颂主人及众宾；最后一联说志愿作诗，表现了作者的欣慰之情。
第六段：由感慨人生无常说到赋诗作序。
五、赏析雨后景象一节。
分两步：
元代享国祚短，明代紧承其绪，书法主潮仍是尚意宣情。明成祖即位后，诏四方善书之士以写外制，又诏简其尤善者于翰林写内制，凡是写内制者，皆授中书舍人。当时最盛名的沈度是御用书家，以小楷为最，加上当时科举取士，八股文风盛，知识分子皆以沈度小楷为模范，在八股取士中效仿，于是形成了一字万同、工整呆板的“台阁体”，台阁体以小楷为主要书体，其小楷净洁匀称，笔画工稳而姿态婉丽，以雍容典雅、规整端庄为风格特征，不敢追求意趣，与一般文人的清趣相异，其气息近俗。书坛呈一花独放的萧条景象，独具个性的书法家无法出现。一直到吴中三子继出后的明朝中期，书坛才出现有声有色的繁荣景象。
吴门书派中的文徵明
文徵明，生于明成化六年，卒于嘉靖三十八年，享年九十岁。苏州人。初名壁，四十二岁后以字行，更字徵仲。因先世为衡山人，故自号衡山居士，又号停云生。文徵明曾学文于吴宽，学书于李应祯，学文于吴宽，学画于沈周，诗宗白居易、苏轼，并从游于王罄、史鉴。文徵明绘画长于山水花卉，师法宋元，与沈周、唐寅、仇英合称“明四家”。在书法上与祝允明、王宠齐名，人称“吴中三子”。
吴门书派中的王宠
王宠（1494一1533），初字履仁，后改字履吉，号雅宜山人，颜其室为铁砚斋、采芝堂、御风亭等，苏州人。幼时资性颖异加之其天分高，故所涉略诗书画造诣俱深，尤其是书艺，日渐精堪，始摹虞永兴、王大令，晚岁出己意，婉丽遒逸，以诗、书名满吴门。然王宠早逝，年仅四十便走完人生之路。有《雅宜山人集》传世。王宠小楷代表作有《滕王阁序》、《岳阳楼记》、《曹娥碑》、《游包山诗集》等。
文徵明、王宠小楷风格比较
在历代经典小楷中，文徵明小楷书法风格鲜明，成就卓越。王羲之与赵孟\可谓书法史上两座小楷的高峰，至明，文徵明再次将小楷发扬光大。文徵明以历代楷书经典为基，
远追晋唐钟繇、二王，褚遂良、欧阳询，初及宋元，师法赵孟\贯穿其一生，博采众长，
融会贯通，直至晚年获得艺术境界上的升华。
1.早期风格 师赵为主 劲峭圆活
在 50 岁以前的早期书学阶段，文徵明遍临历代优秀法帖，使他的小楷书法风格多样，尚未确立一个完整固定的体系，但是他的定位非常鲜明，即向历代优秀法帖学习，以智永入手，后上追欧阳询、褚遂良，又取法赵孟\。从他的早期作品可以看出其露锋起笔，撇画出锋犀利尖锐，提按顿挫分明，作品呈现出爽利秀劲的姿态。
2.中期风格 兼尚工整 渐趋圆润
随着对历代法帖的临摹学习，文徵明对书法审美、技法及创作能力都在不断进步，51 岁至 60 岁为官前后的书风渐趋圆润。如《题欧阳修付书局帖》，起笔露锋但是横画两边的提按和波磔已不如早期明显，收笔带有隶意而少波磔，转折处多以圆笔处之，因此显得温润。
3.晚期风格 秀灵多变，典雅工巧
在近 60 岁乞归故里直至 90 岁的晚年，文徵明眼界渐宽，对经典的领悟也越来越深入。他晚期小楷结构更紧密、成熟，笔画转折、起收呼应更精到、顺畅。一字之内，布白均衡，作品端庄严整，给人以典雅工巧之感。
《醉翁亭记》是文徵明八十二岁的书作，精工细致。起笔显露尖锋，收笔时顿笔回锋，竖笔画挺直劲健，转折处呈方笔。一字之内，笔画有疏有密，张弛有度趣味丰富。结体上，中宫紧敛，笔画的粗细使得接替严谨精炼中不失虚和舒坦。全篇细致的书写在“乌丝栏”格内，齐整匀称，给人以工整之美。古文徵明如此高龄还能有这样法度严谨的小楷，令人叹为观止。
王宠是个极善学习的人，其择帖选字能独具慧眼，着眼点很高，将魏晋唐以来凡是和自己心性契合的书法作品都作为临摹对象，他取虞褚而不法欧，法祝允明而不师文微明。不随众流，溯源魏晋，立意深远，吸收各家之长并表现于笔端，找到适合个人气质心性的艺术语言，从而形成独特的个人书风。
第一阶段（少年一28岁）学书蔡羽，沉静淳和：
王宠早年学书蔡羽，因此，早期的王宠小楷追求法度严谨。重魏晋古法，笔法敦厚，转折处圆转，勾画与捺特征显著，勾画含蓄藏而不露，而捺画，起笔轻尖，收笔重，这种生出一种拙感，显得沉静敦和。但其早期学书以阁帖为本，用笔尚嫌迟钝，结构也不尽严密。
第二阶段（28岁一40岁）涉猎晋唐，古雅拙趣：
此阶段王宠书法渐渐步入成熟期，小楷广涉晋唐名家，以师法钟繇、虞世南为宗，用笔结字古朴秀研。王宠在这个时期与吴门书家文徵明、祝允明、等人有了更加频繁的往来，这对其书法有深刻的影响，对书法审美有了进一步的体会。
《游包山诗卷》王宠三十四岁的作品，这是他创作颠峰时期的代表作，三米多的长卷小楷作品，可见王宠功力深厚与心境平和。此幅小楷多大令与钟繇的笔意，起收顿笔的厚重、捺笔的含蓄钝拙、勾画的藏而不露，这些用笔都给书作增添了憨厚敦实的朴拙之气。结构谨严不乏疏朗，字形大小，参差有致。表现出洁净超逸的美感，意韵超逸，格调高古空灵。
结语
文徵明和王宠在明代书法发展中起了一个承前启后的作用，振兴了明中期日益颓败的书坛，对于明中书坛的意义不可言喻。本文通过对二人小楷风格形成的各要素进行分析，随后通过代表作来论述二人的书法风格。他们的经历资人借鉴与思索。
【关键词】文本解读 多样化 文艺评论 随笔 二次解读
一、引言
人教版高中语文课本必修五第三单元系文艺评论和随笔专题，共选入三篇课文――朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说木叶》和钱钟书的《谈中国诗》。三篇课文均为名家所撰写，深入浅出，娓娓而谈，言及文艺鉴赏的一些基本常识，有助于引导学生加深“对文学创作和文艺鉴赏的认识”（《单元导读》）。但在教学实践中，中学教师普遍反映这个单元的课文“难教”，因所涉及的原理虽浅易，背后的鉴赏却曲折幽微，而中学生对古诗文又普遍积蓄很浅，难以按照《单元导读》的要求，“调动自己平时阅读作品的艺术体验”并与课文内容相互印证，甚至教师自己都难以将之吃透再迁移给学生。这部分内容在高考中又并不直接体现，据我所知，很多教师都将之匆忙带过，甚至整个单元放弃不教。对于这样好的文本来说，非常可惜。
如果改变思路，删繁就简，每课挑选一处重点，引导学生进行多样化的解读，则可以比较好地解决“教什么”“怎么教”的难题，并且达到单元教学的目的，即让学生通过自主阅读来增进对文艺鉴赏基本原理的认知。
如何删繁就简？以朱光潜的《咬文嚼字》为例，本课涉及的鉴赏原理，虽以“炼字”为总纲，其实包括了感彩、繁与简、情与境、“直指”与“能指”（字面意义与联想、想象意义）、创新等问题，如果一一展开，占用课时太多，效果也未必好。所以在课堂教学中，其余部分以教师讲解为主，挑选出“推敲”这一部分来让学生进行精细解读。原因是：1.“推敲”的故事流传甚广，富有趣味，容易调动学生的好奇心和积极性。2.“推”“敲”孰为佳，历来是一段“公案”，朱光潜此文隐然欲韩愈成说，然而其说法也并非定论，有继续“推敲”的余地。
《说木叶》对含有“木叶”一词的诗文援引甚多，已经远超一般的中学生诗文阅读的范畴。对所征引的诗句进行详细解说，费时甚多而效果欠佳，亦可以放在课外由学生自行解决。重点可放在“木叶”一词的源流，引导学生查找辞书，运用搜索引擎等工具，去印证林庚的解读恰当与否。
《说中国诗》属于比较文学的范畴，涉及中外诗歌的源头发展、中国史诗缺失和抒情诗的高度发达、中外诗歌意境的异同等。比前两篇尤为深奥，因此课堂只截取“何处是”的“公式”展开。盖因本单元在《滕王阁序》之后，学生对《滕王阁诗》印象还深，容易共鸣，并可借此将古典诗歌中普遍运用的今昔对比手法进行梳理，将感性认知提高到理性认知。
二、“一次解读”与“二次解读”
以文艺评论和随笔作为多样化解读的对象，意味着学生要进行两次解读。“一次解读”，是对文艺评论和随笔的课文所鉴赏的对象加以解读，并形成自己的见解；“二次解读”，则是对鉴赏课文本身的解读。如果跳过“一次解读”，直接进行“二次解读”，对鉴赏课文很容易产生无条件认同，也就意味着直接用原鉴赏者的观点取代了自己的认知，如此，“多样化”就无从体现了。所以学生的活动应从“一次解读”开始。
“一次解读”的难点在于前面反复提到的，中学生对古诗文的认知是很浅陋的，教师需要进行恰当引导，既不干扰学生感性认知和自身观点的形成，又不能让解读产生过大偏差。
“二次解读”的难点在于，课本即“权威”，当学生自己的解读与专家的观点产生矛盾的时候，如何有理有据地提出质疑，既能独立思考，又不至于钻牛角尖。这也有赖于教师的引导。
三、“推”与“敲”之争
以《咬文嚼字》为例。
预习准备：
阅读课后“知识链接”――阮阅编撰的《诗话总龟》中关于贾岛与韩愈的故事，引发学生兴趣，而后粗读《咬文嚼字》相关段落。给学生作出提示：朱光潜先生的解读固然细腻非常，妙趣横生，但仍然存在一些不足。盖一首诗，本是一个整体，如果只摘取片段，未必能够把握诗意，这也是中国古典“诗话”的一个通病，重视炼字、炼句而少放入全篇去考察。还有一点，所谓知人论诗，要准确解读一首诗，往往还需要了解诗人和诗歌的写作背景（这里其实也是为《中国古代诗歌散文欣赏》选修课本的学习做准备）。无论是《诗话总龟》还是《咬文嚼字》，限于体例，都把这忽略了。要求学生找到整首诗，并检索作者的生平，作为课前预习。
课堂活动：
大部分学生都照要求完成了记录全诗和约略了解作者生平的工作。据《贾岛诗笺注》，此诗题为《题李凝幽居》：“闲居少邻并，草径入荒园。鸟宿池边树，僧推月下门。过桥分野色，移石动云根。暂去还来此，幽期不负言。”李凝其人，于史料无载，但一般研究者都认为系贾岛的朋友。据题目，本诗应为诗人为李凝的居所题写。
从诗的内容来看，首联云“少邻并”“野径”“荒园”，可见居处之幽僻。颔联月夜乘月色而来，颈联是行路的写照，末联则言惜别又订后约，足见是拜访朋友无疑。
而诗中的“僧”应该指谁呢？联系贾岛生平，他早年曾出家为僧后又还俗。从诗歌的口吻来说，此“僧”恰是诗人自己。
以上这些推论，都是在教师讲解诗句的过程中，引导学生一步一步得出的。由此对照《咬文嚼字》相应段落：
“推”固然显得鲁莽一点，但是它表示孤僧步月归寺门原来是他自己掩的，于今他推。他须自掩自推，足见寺里只有他孤零零的一个和尚。在这冷寂的场合，他有兴致出来步月，兴尽而返，独往独来，自在无碍。他也自有一副胸襟气度。“敲”就显得他拘礼些，也就显得寺里有人应门，他仿佛是乘月夜访友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是热闹场合，至少也有一些温暖的人情。
随着诗歌所描写的场所和诗人主人公身份的确认，这段分析，就显得不太牢靠了。
接下来，教师先肯定了朱光潜先生所说的，炼字其实是与诗人要表达的思想情感相关，与意境相关。韩愈支持“敲”字，但未陈述理由。朱光潜先生的潜台词，更支持“推”字。而后将学生分组，支持“敲”的分一组，支持“推”的分一组，要求两组学生参照朱光潜先生的意见，给自己的主张提供支持。
比较起来，“敲”的空气没有“推”的那么冷寂。就上句“鸟宿池边树”看来，“推”似乎比“敲”要调和些。“推”可以无声，“敲”就不免剥啄有声，惊起了宿鸟，打破了岑寂，也似乎平添了搅扰。
学生的反应相当有意思，甚至超出了教师的预期。首先，支持“敲”的学生认为，“推”的声音不见得比“敲”小，考虑到古代的门都是木门，推门时门轴的“吱呀”声也许比敲门时的剥啄声还大呢。因为这一条既无法证明，又无法证伪，和诗歌的意境关系不太大，后来被“存而不论”，视为疑案搁置了。
紧跟着支持“敲”的一组认为，朱光潜先生说的有道理，贾岛是去拜访朋友，那么还是“敲”显得有礼貌，而径直“推”开就鲁莽了。但支持“推”的一组则反驳，这要看朋友的亲疏程度而定。如果从全诗来看，贾岛和李凝似乎是密友。因为可以在夜里乘兴拜访，不等离开又迫不及待订下后约，可见二人关系亲密，非泛泛之交，如此一来，“推”岂不是显得更随性、更自然？
教师引导他们继续往意境上去想一想。支持“推”的一组仍然赞同朱光潜先生说的话，“推”更安静，更合乎整首诗的氛围。“敲”组在经过一两分钟沉寂后，一个学生站起来回答，她认为“敲”的那一点声响，确实打破了岑寂，但不会“平添搅扰”，反而显得周围更安静了。
在对这名学生的回答加以赞赏之后，教师及时对此作出总结：在古典诗歌里，“以静衬静”和“以声衬静”的手法同时存在，后者如王籍的《入若耶溪》“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”等，显示为一种更高级的技巧。
通过课堂的讨论，“推”“敲”到底哪一字更佳，并没有得出定论，也不必得出定论，但学生不仅完整欣赏了贾岛的一首诗，更显然对炼字的内涵留下了深刻印象。炼字不仅仅在炼“字”，而是在炼思想感情，寻找最合乎“诗境”的表达，即朱光潜先生所说的：“一般人根本不了解文字和情感的密切关系，以为更改一两个字不过是要文字顺畅些或是漂亮些。其实更动了文字就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。”前面提到的“一次解读”和“二次解读”的目标基本达成。
四、《说木叶》指瑕
和《咬文嚼字》相比，《说木叶》留下的思考题，能够完成的学生就少之又少。这也是在预料之中的。唯有少部分爱好古典文学且好学深思的学生，能够寻找到答案。
预习准备：
教师在布置预习作业的时候，提示学生：《说木叶》这篇课文，虽然鉴赏精微，旁征博引，但作者的论证，包含着一个很大的、根本性的漏洞。尽信书不如无书，不妨自行阅读，查找漏洞在哪里。在高一年级学习必修一课本后附加的《梳理探究――优美的汉字》时，已经讲解了关于汉字“六书”的基本知识。结合“六书”的知识，借助辞书，想想“木”的字形字义。
课堂活动：
本次课堂活动很难形成真正的讨论。因为只有几名学生能够指明，“木”就是“树”，“木叶”就是“树叶”。“木叶”起初并不含有“秋叶”“黄叶”“枯叶”的意思。
教师详细加以解释：
在甲骨文中，“木”是一个象形字，像树木形，上为枝叶，下为树根（板书绘图），就是今天我们头脑中的“树”的形象。《说文解字》：“木，冒也。冒地而生。东方之行。从草，下象其根。”而“树”是形声字，从木，声，本义是指栽树――“植，立也。”注意，它的本意是动词。引学过的课文《寡人之于国也》加以说明：“树之以桑。”“树”也可作名词用，表示的是“木”的总名。
林庚先生也承认木即是树，木叶即树叶，但他认为古人不喜“树叶”而用“木叶”，是“木”的表现力更强的缘故。其实“树”从“木”中而出，渐渐地两个词可以并用和互换。在现代汉语“树”完全代替“木”成为高大植物的最通用名称之前，古人不会像我们对“木”与“树”的本义产生混淆。林庚先生说：
而“木”作为“树”的概念的同时，却正是具有着一般“木头”“木料”“木板”等的影子，这潜在的形象常常影响着我们会更多地想起了树干，而很少会想到了叶子，因为叶子原不是属于木质的，“叶”因此常被排斥到“木”的疏朗的形象以外去，这排斥也就是为什么会暗示着落叶的缘故。
“木”一词指向“落叶”，实系误读。“木”就是一棵树，有树冠，有树根，有树干。如果说今天的读者看到“木”联想到木头木料木板的粗糙质地和暗哑色泽，那是大有可能，但若说屈原会产生这样的联想，就很离奇了。
事实上，“洞庭波兮木叶下”这句诗中，“秋气”是通过“下”而非“木”传达出来的。洪兴祖补注《楚辞》解此句云：“言秋风疾，则草木摇，湘水波，而树叶落矣。”他就很明白地说“树叶”。当然以洞庭一带的物候，会“下”的是秋天的黄叶，这又是不言而喻的。屈原开了头，后代也就多用以写秋景，落木千山，木叶稀，木叶飞，木叶脱，木叶凋等等。杜甫的千古名句“无边落木萧萧下”，也是如此。
教师提问学生，林庚先生引用了很多诗文来证明自己的观点，如果我们要证明，“木叶”虽可以指枯黄的树叶，却并非必然指枯黄的树叶，要怎么办呢？
有学生提出，可以去查找含有“木叶”一词的诗文，看看是否有描写其他季节树叶的例证存在。
教师对此加以肯定。告诉学生，网上已经建立了很多古籍数据库，做这项工作比前人容易多了。给学生做演示，在“全唐诗检索”中，以“木叶”为关键词输入，可以得到不少结果。其中曹唐的《小游仙诗》：“洞里烟深木叶粗，乘风使者降玄都。隔花相见遥相贺，擎出怀中赤玉符。”马戴《山中寄姚合员外》：“朝与城阙别，暮同麋鹿归。鸟鸣松观静，人过石桥稀。木叶摇山翠，泉痕入涧扉。敢招仙署客，暂此拂朝衣。”这两处的“木叶”就并非黄叶，足可见唐代人对“木叶”的概念仍是很清楚的。
这堂课能够真正参与到讨论中来的学生是极少数。这种尝试的主要意义，是培养学生独立思考的意识，以及大胆对权威提出质疑的精神，同时学习利用信息时代的工具来辅助学习。
五、“何处是”的今昔对比
钱钟书《谈中国诗》一文中如是说：
西洋中世纪拉丁诗里有个“何处是”的公式，来慨叹死亡的不饶恕人。英、法、德、意、俄、捷克各国诗人都利用过这个公式，而最妙的，莫如维荣的《古美人歌》：每一句先问何处是西洋的西施、南威或王昭君、杨贵妃，然后结句道：“可是何处是去年的雪呢？”
中国诗里这个公式的应用最多，例如“壮士皆死尽，余人安在哉”；“阁中帝子今何在，槛外长江空自流”；“今年花落颜色改，明年花开复谁在”；“同来玩月人何在，风景依稀似去年”；“春去也，人何处；人去也，春何处”。莎士比亚的《第十二夜》里的公爵也许要说：
“够了，不再有了。就是有也不像从前那样美了。”
中国诗人呢，他们都像拜伦《哀希腊》般地问：
“他们在何处？你在何处？”
问而不答，以问为答，给你一个回肠荡气的没有下落、吞言咽理的没有下文。余下的，像哈姆雷特临死所说，余下的只是静默――深挚于涕泪和叹息的静默。
预习准备：
教师提示学生，钱钟书先生所谓的“何处是”，在古典诗文中常用今昔对比的手法来表现，尤其在咏史与怀人的诗作中普遍运用。并要求学生去查找和搜集此类诗作。
课堂活动：
学生提供查找的诗词，教师再加以补充，显示这类诗作的数量极大，已经成为一种典范的模式。
师生共同查找的诗词有：张若虚《春江花月夜》、崔护《题都城南庄》、赵嘏《江楼感旧》、岑参《山房春事二首其二》、李白《苏台览古》、杜牧《金谷园》、包佶《再过金陵》、韦庄《台城》、欧阳炯《江城子》、崔橹《华清宫》三首其一、谢克家《忆君王》等。
通过对以上诗作的解读，可以发现钱钟书先生提出的这一公式的奥妙，简单说来，就是“物是人非”。公式一端往往是永恒不变或者历久常新的自然万物――日月、山川、花树等，另一端是短暂易逝、动荡变幻的人事――生命、青春、美貌、爱情、旧日的欢乐、王朝的繁华鼎盛……一端是“无情”之造化，一端是“有情”之人。自然与人事的对比、昔与今的对比、盛与衰的对比、乐与哀的对比……触发了人生短暂、世事无常、怀古伤今的苍凉感慨。
由这一堂课，学生不但理解了钱钟书先生《谈中国诗》婉转多姿的表达，并且掌握了一把解读诗歌的新钥匙。
六、结语
文学评论和随笔内容虽然艰深，看起来只能由教师主导讲习，而教师在讲解的过程中往往依赖于教参，亦步亦趋。实际上如果经过精心设计，完全可以脱离教参的束缚，尝试以学生为主体，在教师的引导下，将之作为一种多样化解读的文本加以利用。
【参考文献】
[1]王先霈.文学批评原理[M].武汉：华中师范大学出版社，2002.