时间：2023-05-31 09:42:25
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育科学知识，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
学科专业知识也是综合类院校教育教学的必需内容，但与教师教育教学相比，其不同之处是，“一般综合大学的专业内容都是向纵深和精细发展的，这与它特定的教育目标是相一致的，即培养专门的科研、技术、管理人才，精细纵深的专业内容是他们职业素质的直接组成部分”［5］，是在“广与博的基础上尽可能的专与精”［6］。而教师教育培养教师，其学科专业知识强调“厚基础，宽口径”，是“在针对性(将来是中学教师，还是小学教师)、专门性(是属于文科，还是属于理科)的基础上尽可能的广与博”［6］。这要求教师具有扎实的学科专业基础，宽广的知识面，对学科专业知识的新动态、新研究、新发展及新成果有一定的认识和了解。因此，教师教育的学科专业内容是教师能否成为合格教师的最重要的前提，也是体现教师教育教学目标个性的重要内容。教育科学教学内容是使教师“掌握教育基本理论、基础知识，养成必备的教育素养和教育能力”［7］的内容，它包括教育科学知识与教育教学能力两方面。
教育科学知识是关于教师“如何教”的知识，是教师不可缺少的特殊性知识，也是教师职业知识区别于其他职业知识的关键，充分体现教师教育师范性的内容。教育科学知识有助于教师了解教学的背景与规律、学生心理变化及应遵循的教学原则;能帮助教师运用各种教育教学技能与方法，适度而有分寸的处理教学中遇到的问题;还有助于教师进行教育科学研究，并把有益的教学经验上升到理论高度更好地指导教学实践;等等。教育教学能力是教师顺利实现教学的工具。由此可知，重视与加强教育科学教学内容，既是实现教师教育个性化教学目标的保障，也是教师教育师范性的要求，是教师教育教学内容中不可忽视的重要内容。教育实践是教师教育教学内容的重要组成部分，也是教师教育教学过程中的重要环节，针对职前教师而言，它是职前教师理论联系实践的桥梁。教育实践“对于他们(职前教师)了解教育教学实践，培养和提高专业知识与技能，形成和发展专业精神与信念，掌握和运用科学的教育教学方法，尽快适应教师职业等方面都发挥着极其重要的作用”［9］。教育实践是教师教育教学的独特内容，是教师的实践活动区别于其他类人才实践活动的特点。以与医生的实践活动比较为例，教育实践是教师直接参与的、与教育教学有关的教育活动，而医学实践是医生直接参与的、与医学临床活动或义诊等有关的活动。二者最鲜明的活动范围区别是:教师在学校进行实践活动，医生是在医院从事实践活动。教育实践的目的是培养教师“基本生存能力和持续发展能力、专业操作和运用能力、实施素质教育的能力和教育创新能力以及理论指导实践的能力，”［10］等等。
纵向教师教育教学内容的个性是指教师教育系统内部不同层次教师教育的教学内容具有的特殊性，也是在“师范性”这一共性基础上的个性，这是由不同层次教师教育的培养目标不同决定的。在小学教师教育的教学内容中，科学文化基础知识涉及的内容较宽泛，如政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育、美术、计算机等，这些内容一方面为小学教师奠定宽广的文化基础，另一方面为小学教师承担两门以上学科教学提供保证。小学教师一般承担语文或数学再加一到两门其他学科课程的教学，从这个角度来说，小学教学对教师综合能力要求更高，更需要“通才”教师，更需要具有多科教学能力的教师。因此，小学教师除扎实掌握语文、数学等基础知识外，在广泛的科学文化基础知识的学习中还需精通一到两门其他课程内容，以适应教学工作。中学教师教育的科学文化基础知识教学内容与小学教师教育相比，其综合性较强、内容较深，如哲学、文学、美学等，其目的是为教师从教奠定深厚的文化底蕴，间接影响教师的教学思想和行为。由是观之，教师教育的科学文化基础知识教学内容在中小学教师教育教学中存在着差异，包含着各自教学内容的特殊性。学科专业教学内容方面，小学教师教育一般以语文、数学作为学科专业，教学内容以语文、数学的基础知识、基本技能等内容为主。中学教师教育较小学教师教育专业性强，专业内容划分细致。小学教师教育的科学文化基础知识内容在中学教师教育中，几乎每门课程单独设置为学科专业，且内容较小学教师教育广而深。此处暂且不论学科专业划分，仅从学科专业知识角度说明小学教师教育与中学教师教育在学科专业知识内容上相比较的特殊性。中小学教育教学的知识体系是按照人的心理发展由低级到高级、由简单到复杂的特点编排。从知识难易程度而言，中学的知识内容难于小学，因而中学教师应掌握高于小学教师的学科专业知识。
由此可推知，在教师教育的教学中，中学教师教育的学科专业知识教学内容之难度高于小学教师教育，在知识的深度与广度上逐级提高，这是由各自教育对象的认知能力等心理发展特点决定的，也体现了教师教育的学科专业教学内容在各自培养目标层次上的特殊性。教育科学知识与技能是教师顺利完成教学任务、取得良好教学效果的工具与条件。无论中学教师，还是小学教师，都要掌握一定程度的教育科学知识与技能，他们除掌握反映共性的心理发展特点与教学规律的心理学与教育学等内容外，还需掌握反映各自从教对象与从教阶段特殊性的教育科学知识与技能。如，小学教师应侧重掌握反映小学生心理特点与小学教学规律的小学生心理学与小学教育学的知识与技能，掌握指导学科教学活动的小学语文教学法或小学数学教学法等学科教学法，以及测量与评价小学教学活动的知识与技能等等，这些是小学教学活动顺利达标的保证。而中学教师应掌握反映中学生心理特点与中学教学规律的中学生心理学与中学教育学的知识与技能、掌握指导中学学科教学的学科教学法及与之相应的教育测量与评价的知识与技能等等。因此，不同层次教师教育的教学需根据培养不同层次教师的目标设置与之相适应的教育科学知识，便于教师根据所学的教育科学知识与技能顺利完成教学任务，促进学生健康发展。综上所述，教师教育的教学内容在一定范围内具有鲜明的个性，即无论与其他类型教育的教学内容相比，还是不同层次教师教育的教学内容之间，都展现出鲜明的特殊性。这一特殊性不仅为教师教育教学内容的选择提供了依据，而且保证了不同层次教师教育的个性化教学目标的顺利实现。
作者：付丽和 单位：内蒙古师范大学田家炳教育书院
关键词：教学机智 课堂意外 培养
课堂教学机智是教师面临复杂、意外复杂教学情境时所表现的一种能迅速、准确地判断和解决问题的能力，它是教师高超教学艺术的具体体现，是教师智慧与才智的结晶，是教师处理课堂意外事件和课堂复杂教学情况的重要心理智能，是教师必备的课堂教学技艺。教学机智对于成为一名优秀的教师非常重要，正如德国著名的教育家赫尔巴特所说的那样，“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单，你是否发展了一种机智感呢？”本文就教师如何培养教学机智进行探讨。
一、积累丰富的教育科学知识
俗话说：“教学有法，但无定法。”我们认为，“有法”就是指教学可以遵循一定的客观规律；“无定法”就是指在具体的教法上，因每位教师都有自己的教学特点和习惯，所以没有统一不变的具体相同的教学方法。既然教学有“法”，那这“法”从哪里得来呢？我们认为，这就需要教师不断积累和丰富自身的教育科学知识。教育科学知识是关于一些教育、教学的客观规律的知识的总称，教师自身有丰富的学科专业知识和相应的能力，但这些并不是学生拥有的知识和能力，如何把相应的知识和能力迁移到学生身上，这就需要教师懂得如何教，而不是教什么的问题，因此，教育科学知识是教师形成高超的教学艺术和教学机智的前提之一。我们认为，教师应该掌握的教育科学知识有以下一些：教育学、教育测量学、教育统计学、普通心理学、儿童心理学、教育哲学、教育史等等。当然，这些教育科学知识大部分教师在学校读书的时候会学过一些，但如果不经常温习，及时吸收新的观点和理论、方法，就不可能积累丰富的教育科学知识，所以，教育科学知识是教师终身学习的一个重要的方面，而不仅仅是学过或用过就足够了的。
二、热爱学生、关心学生
教师热爱、关心学生，一个很重要的表现就是相信每一个学生，每一个学生都有不同程度的潜能，只要充分发掘学生身上的潜能，鼓励学生不断地创新、探索和发展，只有这样，才能使他们的潜能得到淋漓尽致的发挥。另一个重要表现便是课堂教学中的民主，而许多教师，受到传统的教学思想影响，一味强调“师道尊严”，对待学生粗暴和僵硬，缺乏人性的一面。著名教育家陶行知曾经这样说过:“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”所以，民主十分重要，而民主表现在许多方面，包括与学生的讲话、交流方式，这些看起来似乎是小事情，但却都体现着民主。总之，只有热爱、关心学生，在课堂教学中才可以让教师和学生进行心与心的交流，才可以唤起教师积极的情感体验，培养教师愉快的心情，只有这样，教师的教学艺术水平才能进一步提升，教学机智才有可能得到升华。苏联著名教育家、心理学家赞可夫曾经说:“占据你的注意中心的将不是关于教材内容的思考，而是对于你的学生思维情绪的关心，这是每一个教师教育技巧的高峰，你应当向它攀登。”
三、培养良好的心理素质
教师在课堂中要准备随时处理事先难以预料而又必须解决的意外事情和复杂教学情况，如果没有一个良好的心理基础来支撑，是不可能具有良好的教学机智的。
首先，在课堂中遇到意外事件和复杂教学情况后，教师要保持头脑冷静，切忌头脑发热，失去理智。例如，一位教师上《出师表》，在检查学生预习情况时，一个学生站起来提问:“老师，课文里有一个句子不通。”老师有些疑惑，便追问是哪一个句子，这个学生自信地念道:“今天---下三分……”还未等他读完，教室里顿时炸开了锅，同学们一个个笑得前俯后仰。原来，他没有理解这个句子的意思，把音节给读错了。当时该老师哭笑不得，火上加油地冲他说了一句:“今天下三分，明天就下五分啦！”经该老师这样一说，大家笑得更是厉害，该同学也自知出了洋相，又受到老师的讥讽，羞愧得满脸通红，无地自容。从此，这位同学再也不举手发言了。由上述事例可见，如果对待课堂意外事件和复杂教学情况头脑发热，失去理智，对学生的伤害将是无法弥补的。其次，教师要培养良好的直觉思维。直觉思维是指没有完整的传统逻辑过程，能迅速对问题的答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。直觉思维对教师的教学机智的形成具有重要的影响，因为教学机智是在处理课堂意外和复杂教学情况的情境下应用的，所以，它借助的心理机制不是严密的逻辑思维，而是简洁跳跃式的直觉思维，即依靠对意外事件和复杂情况的直觉，迅速判断、果断结论。另外，培养灵感也是形成课堂教学机智的一个重要方面。灵感是左脑意识与右脑潜意识互补作用下突然闪现出来富有创造性的新概念、新思想、新形象的思维活动，它能使长期思考而未能解决的问题突然得到解决。我国著名科学家钱学森说:“凡是有创造经验的同志都知道，光靠形象思维和抽象思维不能创造，不能突破，要创造要突破得有灵感。”有些人认为灵感纯粹是天才的产物，这是不正确的，长期的经验积累和教学都是教学灵感产生的基础。伟大的美国发明家爱迪生说，发明是百分之一的灵感加上百分之九十九的血汗，甚至可以进一步说，若没有百分之九十九的血汗，就根本不可能产生百分之一的灵感。所以，教师的灵感也是长期努力学习和工作的辛勤结晶。
关键词: 科学素养 科学思维 培养
《全日制义务教育科学(3―6年级)课程标准(实验稿)》的颁布,标志着我国的基础教育进入了一个崭新的时代――培养普遍具有科学素养的公民的时代。这标志着我国基础教育向前迈出了重要的一步,与国际教育的发展趋势渐渐接轨。那么究竟何为“科学素养”呢?科学素养的英文为“scientific literacy”,国内较多的译法为“科学素养”,也有译为“科学素质”的。由于各国的教育背景不同,大家对教育素养的界定也是种类纷繁:《2049计划》认为,科学素质是公民素质的组成部分,是指公民了解必要的科学知识,具有科学精神和科学的世界观,以及用科学态度的科学方法判断和处理各种事物的能力。《美国国家科学教育标准》认为,有科学素养就意味着一个人能够识别国家和地方决策中所赖以为基础的科学问题,并且能够提出有科学技术根据的见解。而《全日制义务教育科学(3―6年级)课程标准(实验稿)》里讲的“科学素养”主要是指必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观,以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。
基于以上观点,我将科学素养简单地概括为以下几方面的内容:科学知识、科学思维和科学情感(或科学观)。近年来,我们不断对小学科学课程进行反思,力图纠正传统科学教育“以科学知识为中心”的片面倾向。我国的小学科学教育专家郝京华教授也曾说过,中学教的是学科,而小学教的是儿童。这些观点都说明了小学生科学思维培养的重要性与紧迫性。当然,我们并不是要否认科学知识在小学科学课上那不可动摇的地位,而是要强调在全面的科学观的指导下,将学生科学知识的获得、科学思维的发展和科学情感的培养融入科学探究的过程中去。
那么,科学思维又是什么呢?顾名思义,科学思维就是将思维置于科学的方法之中,它是科学方法在个体思维过程中的具体表现。在科学探究过程中,科学思维是贯穿整个过程的,只有参与了归纳和演绎、分析和综合、抽象与具体等思维方法在内的学习过程才是真正的探究过程。科学思维和科学探究也是相辅相成的,二者在本质上基本相同,学生外在的科学探究是由内在的科学思维指导下的探究,只有将二者结合才能在科学学习中真正做到动手和动脑相结合。因此,科学教育的过程要真正体现科学探究的本质,就必须把焦点集中于科学思维的培养。
一、科学思维培养的可行性与重要性
从心理学上来看,我们常说,儿童不是简单意义上的成人的“缩小”,我们要关注儿童的特性。早在二十世纪中叶,以皮亚杰为首的发生认识论专家已经对儿童的智力和思维发展特点进行了系统的研究,皮亚杰将儿童的思维发展划分为四个阶段:感觉运动阶段(sensorimotor,0―2岁),前运算阶段(pre-operational,2―7岁),具体运算阶段(concrete operational,7―11岁)和形式运算阶段(formal operational,11岁以上)。虽然后人对于皮亚杰这种对智力进行的严格的年龄划分质疑纷纷,但按照皮亚杰的理论,儿童处于十一岁左右时思维和认识已经“超越于现实本身,把现实纳入可能性和必然性的范围”,也就是说,这一时期的儿童已经能够摆脱现实和表象的束缚,来思考可能的或假设的东西了。很显然此时的儿童所进行假设、质疑、分析、演绎和抽象等思维活动,就是科学探究的主要成分,可以说,在这个阶段的儿童完全具有科学思维的能力了。
从教育学上来看,习性学家康纳德・洛伦兹发现了“印刻”(Imprinting)这一现象,并从中推断出发展的关键期的思想。所谓关键期,是指在个体发育中的某个时期,动物对某种类型的环境影响特别敏感,而且该种类型的环境影响会对这一时期发展的方向及进程发挥重大作用。也就是说在这个时期,学生的行为和技能、知识与思维最容易受到影响,而且发展得最快,如果此时能在儿童的科学思维萌芽已产生时及时抓住关键期,适时地进行思维的引导、训练和激发,将会有事半功倍的效果。相反,过早或过晚地实施教育,都是对教育资源的一种浪费,甚至会起到适得其反的作用。
从教育实践上来看,自2001年以来,由中国科学技术协会所引导的“做中学”(Learning by Doing)活动已经轰轰烈烈地展开了。之所以要求学生在做中学,就是因为小学科学课既以探究为科学学习的目标,又以探究为科学学习的方式,只有在动手和动脑相结合的学习过程中,学生才能更加深入学习,将所学内容牢记于心。常言道,看,能知道;听,能记住;做,才能理解。另外,科学是客观性和主观性的结合,但是这种客观性只是相对的客观,这就决定了科学知识的相对开放性。因此,科学知识在某种层面上,既是结果又是过程,就小学科学教师而言,要教的不是知识,而是知识的形成过程,古语有言:授之以鱼,不如授之以渔。科学思维的培养亦是如此。
二、科学思维培养的方法
1.好奇心的保护与培养
在这里把好奇心的保护放在培养之前是出于对我国教育现状的思考,虽然随着时代的进步,儿童心理学和教育学已在教育实践中得到应用,我们已渐渐意识到对儿童的天性的保护的重要性,但对这种天性的呵护,依然是我们在小学科学教育上应该极其注意的一个方面。科学是讲究理性的,小学阶段的儿童虽然已经获得守恒概念和抽象思维的能力,却依然有着孩子独有的特质,他们的心中有一个充满幻想、想象、诗和梦的世界。我们在关注孩子理性态度培养的同时,也要注重情感态度的培养,注意对孩子进行引导而非专制和一刀切;保护和培养孩子的好奇心,而非在播下科学思维种子的同时就揠苗助长,对孩子造成创伤。
2.和谐的班级氛围的营造
和谐的班级气氛的营造,也是对儿童的好奇心进行保护与培养的前提。在公正、平等的教与学的氛围中,在科学面前教师和学生都处于一个平等的地位,教师要尊重学生的观点和探究成果;在科学探究过程中,教师要留给学生思考的时间,不能因为纯粹的上课而急于传授知识,没有让学生感受到由于自身的探索所得来的喜悦心情,这样极不利于对学生好奇心的培养;要给学生以积极的肯定,面对小学生时,即使最终的探究结果与科学事实相悖,也要对学生探究过程中可取的部分给予积极的肯定,并进行积极的引导,找出问题所在;培养学生的批判思维和创新思维,尊重学生的结论,培养学生敢于向权威质疑的态度,允许学生进行大胆的猜想和验证,营造活跃的班级气氛。
3.回归自然与生活
小学科学课有着自身独有的特质。无论是生命科学、物质科学,还是地球与宇宙科学,都如小学科学课标中所言的那样,要通过科学课程的学习,使学生知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识,并能应用于日常生活,逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。可见小学科学教育也要生活化,教师对学生科学思维的培养要回归学生的现实生活,充分利用大自然这个活教材,在与学生息息相关的背景下进行教育,让实实在在的事物来刺激学生对科学的兴趣,激发学生的科学思维。
4.探究式学习方式的反思
经过十几年的探索和努力,小学科学课上探究的观念早已深入人心,提出问题、猜想结果、制定计划、搜集证据、进行解释、表达与交流等科学探究的步骤也似乎约定俗成地成为小学科学课的法定模式。然而在现实中,许多教育一线的科学教师对我们所宣扬的小学科学教育的目标和途径、探究式科学教育只注重了形式上的学习与模仿,毫无意义、重复机械地教授着小学科学课程,这与传统的“教科学”并未有多大的区别,最终使得小学科学课最终形式化和套路化。
在小学科学课上,我们将探究作为最重要的学习方式,但这并不意味着科学课程的学习没有其他的方式与途径,并且,并非所有的知识都是可以用探究的形式来学习的,固定模式,死搬硬套,只会浪费教育资源和打击儿童的学习热情。因此,在小学科学课上,究竟哪些知识是可探究的,又如何在具有共性的探究模式下寻找最为合适的探究方法,才是我们,尤其是教育实践中的小学科学教师最该思考的问题。
参考文献:
[1]张俊.论幼儿科学思维的启蒙[J].南京:南京师范大学出版社,2006.
[2][加]韦钰,P.Rowell.探究式科学教育教学指导[M].北京:教育科学出版社,2005.
[3]科学(3―6年级)课程标准[S].北京:教育科学出版社,2002.
关键词： 新课程 中学历史教师 专业发展
教师的专业发展是指教师在职业生涯中不断提升自身的专业水平，不断成长，持续发展，达到专业成熟的过程。教师专业发展水平的高低在某种程度上决定了教育改革的成败。对于中学历史教师而言，其专业发展指的是不断提升自身的历史知识专业水平、历史教育教学水平、管理学生与班级水平，不断成长，持续发展，最终成为一名成熟的专家型、学者型的历史教师的过程。
一、形成自主发展意识，完善教师个性
科学发展观认为，以人为本的发展符合社会发展的最终目标和价值标准，只有把人自身的发展作为社会发展的根本目标，社会各方面的发展才有意义。自主发展意识是中学历史教师在新课程改革中实现自我创新与发展的内在动力。中学历史教师要实现专业发展，取决于自身，其中自主发展意识尤为关键。因为“教师的自主发展需求和愿望是内在的，这种需求和愿望是根据自我意识，基于个人的人生价值、追求愿望和目标而产生的，是自我超越的内在依据和动力，教师自主发展的内容具有个体性，是个性和社会性和谐发展意义上的自主发展，教师的自主发展是一种自觉的、主动的发展状态，是基于教师的主观能动性的自我超越活动”，教师只有形成了自主发展意识，才能自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高；只有形成了自主发展意识，才能不断克服发展道路上的重重困难和挫折，不断前进。自主发展意识是中学历史教师实现专业发展的精神支柱。
二、制定专业发展规划，确立奋斗目标
中学历史教师形成自主发展意识后，就要确保自己在教育改革方向中找到自己的发展方向和发展目标，因而必须制定相应的专业发展规划和奋斗目标。教师专业发展规划是教师为自己的专业发展设计的蓝图，既能够为自身的专业发展提供引导和监控，又能够为教师对自身专业的发展的反思提供一个参照。教师的专业规划内容主要包括自我分析、环境分析、目标的确立、策略的拟订，等等。其中自我分析要对自己的能力、兴趣、爱好、个性特征进行全面的分析，充分认识自己的优势和不足，找到自己的特长。教师只有对自己有准确而充分的认识，才能制定适合自己发展的规划，找到自己发展的空间。历史教师不能只满足能向学生传授历史知识，能在历史教学中提高学生的能力，应该追求把历史学科融入到自己的生命体系中，形成历史教师特有的人格魅力，进而影响身边的每个人，使他们在学习中汲取人生的智慧。只要历史教师有了这样的奋斗目标，就能主动自觉地战胜专业发展道路上的一切艰难险阻。
三、掌握专业知识与技能，实现可持续发展
教师要实现专业发展，如果没有渊博的知识和相应的能力，就如无本之木，无源之水。教师要在实践中不断地积累知识，提高能力。
1.不断积累、拓展知识。“教师具备丰富、广博的知识，不仅能在新课程教学过程中扩展学生的精神世界，而且能激发学生的求知欲望，学生的全面发展在很大程度上取决于教师具有广泛而深刻的文化科学背景知识”。新的历史课程标准要求培养学生的综合能力，并要求学生知识的获得要融于体验历史的过程中，这就要求中学历史教师必须优化自己的知识结构，改变过去那种认为只要掌握好历史学的知识就可以教好学生的观念。在新课程背景下，中学历史教师必须努力掌握三方面的知识，即扎实的历史专业知识、宽广的其他学科知识、丰富的教育科学知识。中学历史教师在平时的实践中一定要积极努力地积累自己各方面的知识。在研究历史教材、教参和历史读物的同时，还要阅读历史理论著作，关注最新的史学研究动态，积极与其他历史教师或历史教学工作人员、研究人员进行交流；与此同时，还要广博地汲取其他学科的知识；丰富的教育科学知识的获得除阅读有关教育理论专著外，更重要的是在实践中体会积累，从其他优秀教师的交流中体会。新历史课标要求教师必须勤于学习，广泛涉猎，不断学习新知，使自己不仅有丰富的学科知识，而且有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴，更有精湛的教育技能技巧。
2.积极进取，提高能力。面对新课程改革的滚滚浪潮，“教师不仅是一桶水，而且必须是有源头的活水”，为此，教师仅依靠入职前的培训和原有的知识是不够的，必须具备不断学习、获取知识、充实自己的能力，树立终身学习的观念。这是教师实现专业发展必须具备的一种很关键的能力。
新的《历史课程标准》明确指出：“鼓励教师创造性的探索教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣。”因而教师对自己的教育教学要有创新意识。首先，历史教材处理的创新，要根据当地人文资源、学校条件、学生特点灵活处理教材内容。其次，历史教学手段的创新。现代教学手段如投影、音像、计算机等应用于历史教学，就能集图、形、声于一体，既能增强教学的直观和动感，又能丰富教学内容，同时还可以培养学生学习的兴趣。再次，历史教学方式的创新。教师要改变过去那种只重视教师“教”而忽视学生“学”的观念，要让学生积极参与到教师教学中，让学生在参与中感受历史，体验生活，学会学习，提高能力。
总之，新课程的实施，对于中学历史教师而言，既是一个机遇，又是一个挑战。在新课程背景下，教师不仅要积极应对新课程的挑战，同时还要努力实现专业发展，为自身的发展提供一个良好的平台：在这里，教师可以尽情地挥洒，与新课程和学生一道，共同发展，共同进步。
参考文献：
［1］教育部师范教育司组织编写.教师专业化理论与实践［M］.人民教育出版社，2002.2.
关键词：育人能力；教师；学生
作者简介：张秀云，任教于河南省获嘉县城关镇一中，中学一级教师。新乡市初中教学先进教师，新乡市师德标兵，省教师培训年先进个人。
教师的能力是教师执教热忱和渊博知识得以充分发挥，实现教育目标的实际工作本领。这种教育能力是靠多种知识，多种能力综合而成的，能力与知识是相互联系，相互制约，相辅相成的。思想政治课教师应熟悉理论和社会科学，自然科学知识，这是形成教学能力的基础。教学的能力既是知识转化的结果，也是掌握知识的必要条件，由知识转化为能力，需要有正确的立场、观点、方法的指导，也需要教师在教学实践中对经验进行积累。提高育人能力，对政治课教师来说，尤其具有重要意义。
一、教师了解和研究学生的能力
学生是教育的对象，了解和研究自己的教育对象，是搞好教书育人的基础工程，因而也是教师应有的最基本的教育能力之一。
1. 了解学生和研究学生
了解学生和研究学生，有静态和动态两个方面。
静态的了解指了解学生的思想、道德、行为、学习活动等方面的情况，以及产生这些情况的内部心理动因和家庭、社会环境的影响。
动态的了解，则是因为上述情况都是在一定的环境下处于动态的变化过程中，所以不但要了解学生的过去，更要了解其思想和行为各方面发展的轨迹，把握其未来的趋向。对学生了解程度的深浅，决定于教师了解和研究学生能力的强弱，这些能力主要有观察与判断能力、谈话能力、调查访问能力等。
2.观察是了解学生最普遍最常用的方式
教师的教育和教学活动总会引起学生的各种心理变化，并表现为学生的表情和动作。于是，学生的眼神、表情、姿势、动作便成了直接的信息反馈。教师根据学生的表现，就能了解学生的心理状态，并做出判断。
学生的举止和行为是教师观察的重要内容。学生的反常行为更要引起教师的注意，才能见微知著。观察不能仅限于课内，学生的真实思考、个性，往往更多地表现在日常生活和课外的活动中。所以，教师更要深入到学生的各类活动中去，多与学生交往，观察在课堂上难以得到的现象。
学生的心理活动是复杂的，他们的举止行为只是外表的东西，要做出正确的判断，就需要对现象做出正确的判断，而能做到这一点，则是观察能力和判断能力很强的表现。
3.谈话是了解学生的重要途径
通过谈话，教师可以直接了解学生的政治观点和态度、思想动机、需要、感情、思维方式、反应能力等。谈话所得到的情况的广度和深度，有赖于教师的谈话能力。教师经常与学生进行广泛接触，找他们谈学习，谈思想，谈对各种社会现象和时事形势的看法，对新闻人物的评论分析等等，既能了解学生的思想观点和对事物的态度，了解学生的世界观、人生观、道德观、兴趣爱好、性格、思维能力等，还能交流思想感情，增进师生之间的友谊，为日后有目的的了解性谈话创造条件。
由于谈话的目的是了解和研究学生，因此，谈话时，教师不仅要善于引导学生敞开思想，还要理解学生，诚恳地帮助学生，结合了解到的情况做好思想工作。
这些都是对教师所应具备的谈话能力的内在要求。
二、教师的组织教学能力
政治课教师的组织教学能力，主要表现为制订教育教学工作计划的能力，掌握教材的能力，驾驭课堂教学的能力，组织校内外活动的能力等等。
1.制订教育教学计划的能力
制订教育教学计划是教学组织、管理工作的起点。
首先，要对《课程标准》和教育目标有充分的理解，对本学期学校思想道德教育的要求和工作重点要十分明确。
其次，要对学生的政治思想状况、认识水平、学习习惯、情感和意志特点、社会和家庭影响等做到“胸中有数”。
制订计划也包括课堂教学计划。每一堂课都应有具体的安排，对讲授课文的内容，练习内容，教学的重点和难点、板书，活跃课堂气氛和调动学生学习兴趣等，要有周密的设计，使课堂教学有计划地进行。
2.掌握教材的能力。
掌握教材是决定教学质量高低的基本条件。政治课教师掌握教材的能力，应主要表现在：
第一，深入分析教材，把握教材体系和知识网络结构，从而保证教学的科学性、思想性。
第二，准确掌握教材的内容，对教材中的原理、概念、知识点、结论等，都要逐一地做到准确、科学的把握，对知识的广度和深度，要做到准确地理解，不至于任意增删课文的内容，造成广狭不当，深浅无度；特别对理论观点和实际材料，要联系恰当，不能脱离教材内容去刻意追求新奇材料。
第三，注意理论教学和思想教育要有机结合起来。既要研究理论本身的思想教育意义，也要结合学生的思想实际，生活实际和社会实际，运用理论知识分析解决实际问题，把理论知识教学和思想政治教育、品德教育有机地结合起来。
3.驾驭课堂教学的能力
教师驾驭课堂教学的能力应主要表现在能够组织运用合理的教学形式吸引学生，使他们保持高度的注意力，处于主动学习的状态；善于因材施教，因人施教。注意不同学生的差异性，在指导学习方法、提问的内容和形式、作业的数量和难易度等方面，体现共性和个性有机统一，建立健康的良好的师生关系，在平等信任、理解和关心的基础上，达到通情而达理。
三、教师的表达能力
教师履行教书育人职责的主要工具是语言，教师的政治信念、思想观点、精神面貌、志趣情操，主要是通过语言表达来影响学生的。表达能力是教师最基本的教育能力，语言表达能力有口头语言表达能力和书面语言表达能力。此外，还有非语言的表达能力。
1.口头表达能力
教师的口头表达能力，表现在语言合乎规范，节奏适当，富有情趣，逻辑严密，形象有趣，通俗易懂。
所谓语言规范，要求吐字清晰，发音标准，一字一词不能含混不清，让学生不知所云；要求用词准确，杜绝含糊不清的概念和模棱两可的表达。
所谓节奏适当，要求讲课的节奏能使学生的思维处于积极的状态，既不能如“连珠炮”使学生应接不暇，也不能拖拖沓沓使学生昏昏欲睡。
所谓富有感情，要求教师的语言应新鲜活泼，富有情趣，以理服人，以情动人，避免言之无物，枯燥无味，呆板无力。
所谓逻辑严密，教师应懂得形式逻辑和辩证逻辑的知识，讲话上下承接，前后连贯，立论有据，简练而深邃，产生点石成金的效果，使学生豁然开朗。
所谓形象风趣，指讲话幽默生动，可以使课堂气氛活跃，提高听课效率，但要避免用粗俗的语言去逗乐学生。如果刻意思雕凿，堆砌词藻，或使用拗口的长句，有可能使学生不得要领，甚至如坠云雾。
2.书面表达能力
教师的书面表达能力，表现在板书规范、工整、观点正确、内容充实、行文简洁通顺。教师的书法和行文在一定程度上反映了他的个性特点和工作作风，能给学生以潜移默化的影响，更重要的是，板书是提示教材内容、纲目标题，演示试题和检查学生学习效果的必要环节，对教学质量有重要的影响作用。
教师的书面表达能力应从以下几方面要求：
第一，书写合乎规范，字体工整。因为错字、别字、漏字都会使板书失去准确性。
第二，在形式上布局合理，正、副板书的位置选择要适宜，主次要分明，而且要整齐美观，使全体学生都能清晰地看到。
第三，在内容上要简明扼要，分量适当，不应随心所欲地临时确定板书，也不能把教学内容重点全部抄在黑板上，否则既影响学生动脑筋独立思考，又妨碍学生理解分析教材能力的形成。
四、教师的科学研究能力
对于政治课教师来说，科学研究能力主要指教育科学研究能力。所谓教育科学研究能力，就是以观点和方法为指导，以教育科学理论为基础，用科学的态度研究教育教学工作，研究学生，总结经验教训，从中探索教育和教学规律的能力。因此，具备一定的教育科学研究能力，是政治课教师育人的能力的一个重要方面。
1.教学与科研是相辅相成的
一般来说，教学主要是传授现成的知识，而科学则是探索未知。在教学实践中探索教育规律，获得教育科学研究成果，并且把这种成果运用到教学中去，就能使教学水平得到提高。
而教育科学研究的动力则在于教学实践。教学中的矛盾、问题和经验教训推动着教师去总结，对教学实践进行再认识。教学既是教育科学研究的出发点，又是它的归宿，教学和科研比翼齐飞，是一位高水平的教师所必须具备的素质和能力。但是，教学实践中不少教师把教育科研视为畏途，认为平时工作已经很忙，又缺少理论写作能力，似乎难以搞科研。
诚然，教师的工作的确很忙，不少教师的教育科学理论功底不深，对科研方法也比较生疏。但是，教师有丰富的教育教学实践经验，了解教育、教学的矛盾，这些都是掌握教育规律、检验教育科学理论的有利条件，是教师搞教育科学研究的优势所在。所以，政治课教师应扬长补短，结合自己的工作实践，在理论和实践的结合上进行教育科学研究是完全可能的。
2.教育科学研究能力的提高，要通过多方面的长期努力
首先，要学习教育理论。教育理论是进行教育科研的基础，没有必要的教育理论知识是很难进行教育科学研究的。
第二，要了解研究的课题。科研先要选择课题，这就要了解在同一领域内同行已经作了哪些研究及其成果，才能正确地选定自己的主攻方向。
第三，掌握有关资料。阅读本学科和相邻学科的科研论文，可以使自己从别人的科学构思中得到启发，获得借鉴，收集与自己研究课题有关的材料，从中提炼观点作为论证基础。
第四，掌握科研方法。实践中的观察法、实验法、经验总结法、教育调查法、教育测量法等，都是教育科学研究的方法。
总之，教师能力的高低，从各方面影响和制约着学生素质的提高，教师将自身综合能力转化为育人能力本身就是一个探索、实践、积累的过程。因此，教师的能力与育人的能力是一个相互联系、相互统一、相互促进的有机整体。
参考文献：
[1]高青兰.思想政治课教学艺术导论[M].西安:电子科技大学出版社，2008.
[2]马振海.素质教育：观念与实践[M].郑州:河南大学出版社，2001. Abstract: This paper expounds how to improve political teachers' ability in cultivating ability by means of understanding and studying students' ability， improving teachers' ability in organizing teaching， bettering teachers' expressive ability and building upon teachers' scientific research ability.
应该说，教育科学从其产生、发展至今，已初步形成了一定的规模体系，以理论形态体现的教育科学成 果是丰富的。但是，教育实践的经验性、非科学化色彩在一定程度上又反映出教育理论的贫乏。这一二律背 反现象的存在，固然与教育理论发展相对滞后于实践这一特点密切相关，但现有理论不能有效地指导教育实 践则不能不说是一个很重要的因素。而且，现有理论指导的不力在实践面前被加倍地放大，从而加剧了解决 的紧迫感。笔者认为，这一现象的存在与关于教育科学指导实践的特点、过程、规律等研究的薄弱不无关系 。因此，我们将在对教育科学功能内容进行分析的基础上，对其实现过程进行一番阐释。
一、现代教育科学功能的分类与内容
“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同 的形式，并因而具有非常不同的内容。”〔1〕所以， 我们对于教育科学功能内容的探讨将限定在“现代” 这一时空范畴内。
现代教育科学的功能，可以依据不同的标准来划分。按功能表现的特性，可分为直接功能与间接功能（ 如对于教育实践、社会发展的功能分属直接的和间接的）；按功能对于指向对象的意义，可分为积极功能（ 正功能）与消极功能（负功能）；按功能的表现形态，又可分为潜功能与显功能等。在此，我们依据功能指 向对象的不同特点，将它分为：对教育实践的指导功能与对教育科学自身的调节功能。
（一）对教育实践的指导功能。教育实践至少包括实践客体、主体、工具三种基本要素，教育科学对教 育实践的指导实际上是通过对其要素的影响而实现的。据此，指导功能又可细分为以下各分功能。
1、反映与解释功能。这主要相对于教育实践的客体而言。 教育认识、实践都是围绕作为对象的教育存 在而展开的活动。作为教育认识结果集约化体现的教育科学，它首要的任务在于“建立一幅同经验事实相吻 合的世界图景”，在于真实地反映客观的教育存在。解释与反映总是相联的。运用科学的教育理论对教育事 实加以说明，以把握其特点、本质，这就是教育解释，即教育科学解释功能的表现。教育科学解释功能具体 体现为根据一定教育理论，为赋予解释对象以一种可理解的新意义而展开的活动。由于解释对象的差异，教 育科学的解释功能主要表现在：（1）对现有教育活动结果的确认；（2）对教育活动过程的定性说明。衡量 教育、教学活动是否成功，应以它对于学生身心发展的客观效果为标准。但仅有这种最终性的评价是不够的 ，还必须借助科学的教育理论对活动的科学依据进行分析，以证明该活动的理论可靠性和实践可行性。另外 ，教育实践总是积极、能动地发展的，对于它发展中的探索性与超前特点，如各种教育实验、教育发展的新 特点，教育科学必须从性质的角度对此加以分析，以判别其合理性，从而导引教育的发展。
2、预测功能。 如果说反映与解释功能指向的是过去和现实的教育存在，那么预测功能指向的是教育的 未来性存在。当然，“现实”与“未来”具有相对性，预测也可归结为一种解释，一种超前性解释。严格地 说，解释功能指向的是教育的“最近发展”，而预测功能指向的是教育的远景发展，后者的时限要较前者远 得多。教育预测是根据社会政治、经济、科技、文化等方面的发展趋势与要求，在教育的现实发展基础上， 对其未来发展进行描述与设想，以引导教育能动地发展。由于教育科学是研究教育全貌的，涵盖着教育的宏 观、中观及微观领域的研究，所以预测功能也相应地体现出一定的差异性。宏观的教育决策要求对教育整体 的未来趋势加以把握，而有关分支教育学科如教育未来学、教育预测学、教育政策学等的出现，则使宏观预 测功能更趋完善。另外，具体教育活动过程中，目标的确立与论证也是预测功能的重要表现领域。
3、观念改造功能。 教育科学对于教育实践主体的功能集中地体现在对其教育观念的改造上。只有教育 主体将有关教育科学知识吸收并内化为观念之时，教育科学才能真正地指导教育实践。因为教育科学理论必 须将自身的概念形态与具体的教育实践结合而形成相应的教育观念，才可能进入实践领域。按照韦尼格尔（ Weniger.E）的意见， 实践中所包含的教育理论可分为三种不同的层次：（1）教育观念，（2）用语言表述 的教育规则等，（3）理论家的理论。〔2〕其中，只有教育观念层次的理论，才对教育实践起着真正的指导 作用，所以应努力促使教育科学理论向观念层次转化。实际上，教育科学的主体观念改造功能基本上是与教 育科学的发展同步的。如前几年开展的教育思想大讨论，既是教育科学理论自我批判的发展过程，又是教育 观念的一场更新运动。当然这其中还存在着教育工作者的主动学习及教育理论的宣传问题。
4、工具功能。为达到一定的教育目标， 教育工作者必须借助一定的手段或工具。科学的教育理论正是 其中很重要的一种。广义地说，教育科学包含的关于教育的原则、规则、技术也就是一种方法论工具。一些 分支教育学科，如教育测量学、教育统计学、教育评价学的工具性更为明显。它们的存在形态更多的就是可 操作的工具。另外，教育科学理论还可转化为一些物化的工具，如教具、教学机器等。
（二）对教育科学发展的调节功能。教育科学在发展中对自身建构及发展进行反思、批判与重组，就是 它的自我调节功能。换言之，即教育科学的批判功能。教育科学批判的目的在于使现有教育理论及其结构不 断完善，以适应教育事业发展的需要。它是教育科学发展中反省、超越自身的内在本性的体现。教育科学批 判实际上是在教育经验、教育理论及由分支教育学科建构的整个科学体系三个层次上展开的。教育科学体系 的建构需要经验的支持，但经验还不能直接进入体系之中，必须经过理论的抽象与升华，必须经过去粗存精 的批判。反映教育存在的某一侧面某一层次的教育理论需要经过相互批判、争鸣，才能在比较中证明其逻辑 力量。教育史上，各种教育流派（如形式教育派、实质教育派）并存，且相互批评，共同发展，这就是教育 理论的批判。科学家哲学家伊·拉卡托斯认为：“科学史一直是、也应当是一部相互竞争的研究纲领（即理 论，笔者注）的历史。”〔3〕这里的竞争就包含着批判、 争鸣之意。由此，一部教育科学史也就是一部教 育理论批判的发展史。教育科学以批判为形式的自我调节还突出地表现在对于学科体系及整个教育科学体系 的改造上。赫尔巴特在心理学基础上构造第一个教育学体系以来，在教育经验、教育理论的积累情况下，学 科体系得到了极大的发展，而整个科学体系也从无到有建立起来。总之，通过教育工作者积极的理性反思， 教育科学以其内在的逻辑力量对自身发展加以调节。
二、现代教育科学功能的实现过程
现代教育科学功能内容的不同决定着它们表现形式及过程的差异。
（一）教育科学理论对教育实践的指导过程。为了使论证更具说服力，我们选取“教育理论”这一概括 程度更高的概念，以替代教育科学。
“人的意识不仅仅反映客观世界，并且创造客观世界。”〔4 〕“反映客观世界”是对“是什么”的求 索，属于描述性的，而“创造客观世界”则涉及“做什么”、“怎样做”，属于意向性的。前者是认识范畴 中的“对象性认识”，后者是一种实践观念，属于意图范畴。人们对教育的意识同样包括上述两个基本方面 。教育理论的指导效用的实现也就是上述两方面的具体化过程。所以，我们可以从教育实践主体的有关观念 、能力、精神的角度，来对教育理论的指导过程加以分析。
首先，教育理论向教育实践主体意图的转化过程。教育理论从根本上说是关于教育存在的描述性意识， 它存在的使命规定着它必然向教育实践再次飞跃。教育理论存在的形态与使命之间的矛盾状态促使其形态的 转变，即描述性教育理论向教育实践主体意图的转化。具有一般性、间接性、抽象性的教育理论（主要指描 述性意识）作用于特定的教育活动（如教育决策、教学）时，必然要通过教育工作者形成关于此活动的意图 。也就是说，教育工作者根据自身的需要与能力，结合教育活动的具体特点，在描述性教育理论的指导下对 活动的目的、方案、手段等进行观念的构想、设计，形成教育实践观念。这一转化从理论形态上来看也可以 说是基础教育理论向应用教育理论、教育实践措施的转化。基础教育理论基本上属于一种描述性理论，它应 该向应用教育理论即意向性教育理论转化。应用教育理论又可分为基础的应用教育理论和应用技术。前者指 教育理论的应用原理、规律、方法论等一般性内容，后者指应用的程序、方法、手段等具体内容。试对前苏 联著名教学论专家巴班斯基的最优化教育理论转化过程加以分析，他将这一理论在大量的实验研究中贯彻， 并获得了关于执行的一般原则、特点等方法论意义的内容，形成了一套可操作的程序与技术。通过试验而促 成的最优化理论在形态上的转化，使得该理论对前苏联的教育实践产生了巨大的影响。
其次，教育理论向教育实践主体能力的转化过程。的主体能力观告诉我们，主体能力包括人 体本身的自然力、为主体掌握再进入主体活动领域的知识、对主体活动起作用的情感与意志等要素。教育理 论对于上述三方面要素都有巨大的影响。教育理论与其它学科知识（如心理学、计算机科学）相结合，可产 生具有延伸或拓展“人本身自然力”的工具，如教具、电化教学工具、程序教学机器等。另外，教育理论在 应用过程中，可通过自身形态的变更而形成“知识性”力量，从而客观地增强教育工作者的能力。所以作为 完整的教育系统运行主体的教育工作者不仅要动态地掌握教育理论，而且要在此基础上转化为能力，从而能 动地提高教育教学质量，产生最佳的功能效应。
最后，教育理论向教育实践主体精神的转化过程。教育理论不仅仅提供教育原则、技术的指导，还内化 为一种精神性因素。每一种教育理论的存在与运用，都会与教育工作者的需要、动机、情感、行为意向等融 合在一起，融合之中就包含着教育理论向心理因素的转化，诸如形成教育信念等。前苏联教育界流行的“合 作教育学”就是这一转化的典型。以人道主义为核心的合作教育学思想，它重视、关心师生之间的人际交流 ，提倡师生的平等、民主，加上它又是教师经验的高度概括，所以具有广泛的渗透力。而这种渗透、影响则 与这一思想本身具有的精神力量（符合人类需要、天性）不无关系。
（二）教育科学理论对自我发展的调节过程。教育科学不仅直接指导教育实践，而且为了更好地指导实 践而指向自身发展的调节。教育科学自我调节的目标有二：
一是自我适应。前已述及，一般地教育科学的发展相对于教育实践来说，具有滞后性。然而，教育科学 的发展也存在着变滞后为超前、自觉调整与教育实践关系的内在特性，这就是教育科学在环境变化中的自我 适应。这种适应是通过对现实教育实践的积极参与、提炼，以获得自身发展的现实基础与未来条件来实现的 。
二是自我稳定。教育科学要完成指导教育实践的历史使命，首先必须保持自身演化过程的相对独立，保 持理论形态及其体系相对稳定，据此，教育科学展开以自我批判为起点的调节活动。教育科学的发展固然需 要经验要素、理论要素、逻辑要素的支持，但是这些要素又必须经过论证、争鸣、批判等形式，才能被纳入 到发展了的教育科学之中。教育科学只有通过对课题研究反思、学科体系的审视，才有可能在多层次上对课 题选择与研究方向、分支学科发展的规划、教育科学整体的发展战略与布局等作出导向，以便适应在双重轨 道上不断发展。
教育科学的自我调节功能在表现形式上是丰富多彩的。从范围上看，有局部的自我调节（研究课题、研 究重点、学科发展）、整体的自我调节（发展的整体规划）；从内容上看，有研究方法、层次、视角等方面 的调节。不管哪种调节，都是通过教育科学工作者的积极活动来实现的。他们不断将教育实践的需求、教育 科学理论及其体系的分化、重组等情况反馈到研究工作之中，以调控教育科学的发展。而且教育科学的发展 也应接受其自身内在逻辑特性的影响。教育科学理论在客观反映教育存在的同时，也将存在于它们之中的组 织因子提前并贮存于理论之中，从而形成并提高教育科学发展的自组织性。自组织性的存在也使得教育科学 能在暂时的外部指令之下，自我定向再对发展加以调控。所以，教育科学的自我调节实质上是教育工作者积 极参与之下的自组织活动过程，只不过自组织性的作用被掩盖着，因而不易为人所认识。在多年来开展的教 育本质讨论中，教育科学的自我调节作用就表现得非常明显。社会及教育本身发展的需要为讨论提供了契机 及条件，教育科学内在力量体现出的概念深化的逻辑推动着讨论的深入。人们从对“上层建筑说”的非难开 始，提出“生产力说”、“特殊活动说”等观点。观点交锋之中，人们发现自己走进了迷宫：未能全面、根 本地理解“本质”，争论的基点也不同。于是，在对讨论的反思之后，研究由“一哄而上”转入冷静思考， 并由此沿着正确的方向深化下去。在这里，对研究的反思既是研究者主观能动性的体现，又是研究本身自组 织性的反映。
教育科学功能的实现过程是与具体教育认识、实践活动结合在一起的。各种教育活动的特殊性，决定着 教育科学功能实现的具体特点的不同与过程的差异。如教育决策与教学过程中理论的指导又有着许多细微的 差别（包括中介环节、程序、方式），需要更为深入地研究。
注：
〔1〕恩格斯：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社1972 年版，第465页。
〔2〕J·D贝尔纳著，钟启泉译：《现代教育学基础》， 上海教育出版社1986年版，第238页。
在传统的课程教育中,以教师讲授、学生接受的知识传授方式，显然已经不能适应当前社会形势下的市场需求。如何激发、调动学生积极地思考,由被动接受变为主动思索,极大地激发学生的学习兴趣和学习热情，是值得教育工作者思考的一个重要问题。
在传统教学中，一向存在着这样一些情况，即教师只重视知识的传授，强调知识的继承性和完整性，侧重单向教，并没有考虑学生的学以及如何去学的因素。如此教育出来的学生，多数会产生不善于思考、缺乏创新能力等结果。面对诸如此类的问题，现代教育观念就要求音乐教师实现以下几个方面的转变：
1.从偏向少数拔尖学生,向面向全体学生转变;
2.从单纯追求音乐学科知识水准,向追求人的全面发展转变;
3.从音乐教育与社会脱节,向紧密联系社会的实际转变;
4.从强化竞争的音乐教育,向以合作为基础的音乐教育转变;
5.从以音乐教师为中心的模式,向以学生为主体的参与模式转变;
6.从过多的统一要求,向追求音乐教育的多样化、个性化发展转变;
7.从注重音乐教师的教学,向注重学生的学习转变;
8.从注重音乐教学结果,向注重音乐教学过程转变;
9.从注重音乐智商,向注重音乐情商方面转变;
10.从注重音乐教学技术,向注重音乐教学艺术转变。②
由此可以看出，为适应新时期社会发展的需要，实现更为良好的教学效果，教师有必要努力改变当前教学的重点。这是社会发展对当今教师提出的一个新的要求。
二、知识结构的贯通能力
随着经济的蓬勃发展和教育体系的进一步完善，当今社会科技飞速向前发展。音乐教育要在重视多元文化的新理念下，为基础音乐教育培养更多具有多元音乐文化知识的创新型人才，这就需要广大音乐教师不断完善、贯通各学科领域的知识结构。正如红黄蓝三原色在交叉重叠中可以幻化出无数种新色彩一样，只有不断革新教学观念,优化知识结构，打破学科界限，全面提高教师素养,才能更好地发挥学科交叉优势，提高音乐教学质量。要充分利用各学科的内在关联，在艺术学科与人文学科、社会科学及自然科学之间搭建起广泛贯通、融合知识结构的桥梁。音乐教师只有全面、准确地掌握教育学和心理学的知识,才能正确地选择、运用教学内容和方法,把自己所掌握的学科知识有效地传递给学生。如今，学生获取知识的渠道已由原来单一的学校教育和书本教育向社会媒体、互联网以及远程教育等多种途径转变。随着传播手段的增加,各学科知识的结构均发生了巨大的变化。作为音乐教师，必须能够将传统的音乐专业知识、音乐基础知识及人文社会科学知识、自然科学知识和现代科学技术知识融会贯通为一体，极大地发挥不同门类、不同学科交叉所带来的优势,以满足新时期创新人才培养的需要。只有把音乐学科与其他学科有机地结合起来,才可能充分发挥新时期音乐教育的社会功能，以满足学生对音乐与其他学科相关联的现象的求知欲,促进学生音乐素养的全面发展。音乐教师还应尽可能多地掌握相关学科的知识,包括教育学、心理学以及学科教育学、哲学、科学方法论等，树立与素质教育相适应的教育教学、人才、质量、效益等观念，使自身具备指导教育实践、开展教育科研、总结教育经验、深化教育改革、培养高素质人才所需的综合知识能力。
另外，对音乐教师来说,掌握好外语有助于更好地拓宽艺术视野、查阅外国音乐科学文献,以及与各国音乐同仁进行直接交流对话等。具备外语阅读、会话能力是对创新型音乐教师不可或缺的基本要求。三、教育教学的科研能力
科研促进教学，这是一个不争的事实，是真理。在高度科学技术化的现代社会里,音乐教师不仅要有过硬的教学能力,而且还要具备优秀的科研能力。“所谓创新型教师，就是那些善于吸收最新教育科学成果，将其积极运用于教学中，并且有独特见解，能够发现行之有效的新教学方法的教师。”③因为高水平的科研成果能够提高教学质量和教学水平,从而实现创新人才培养的目标。创设一个良好的科研氛围，对学生综合素质的提高将起到潜移默化的作用。在培养学生的过程中，教师和学生都应该把科研活动作为学习过程的重要组成部分，使之与教学联系在一起，密不可分。教学和研究相互作用,必能推动教育事业不断向前蓬勃发展。科研的灵魂在于创新，教师的科研创作及成果能极大地激发学生的学习热情，促进对学生研究能力的培养,更好地做到教学和研究的同步发展,使学生在大学期间获得宝贵的研究能力,为学生的长足发展打下良好的基础。显然，音乐教师应当拥有教学、研究的双重能力，这是各学校所应鼓励的理念，各教师所应追求的理念。这在教育观念不断更新的情况下，显得尤为突出。通过科研来促进音乐教学水平提高的观点,已在广大音乐教师思想观念上逐步形成。音乐教师的教学水平依托于科研,这是创新型教师的重要标志。所以,具有良好的教育、科研能力是音乐教育改革和发展的需要,更是提高音乐教师自身教育教学水平的需要。现代教育观念主张教师教学与科研并重,这样才能够适应新时期音乐教育不断发展变化的需要。
伴随着音乐教育改革的不断深化，拓展音乐教师教学的创造能力已成为改革发展的瓶颈。在此过程中,音乐教师必须逐步拓展自己的专业知识,改善教学方法,提炼音乐教学观,从而使其能够跟上时展的步伐，充分发挥音乐艺术教育的创新功能,为培养创造性人才服务。
注释：
①杨名声，刘奎林.创新与思维[M].北京：教育科学出版社，1999:37.
②戴定澄.音乐教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001：246.
③俞国良.创造力心理学[M].杭州：浙江人民出版社，1999：318.
参考文献:
[1]杨名声，刘奎林.创新与思维[M].北京：教育科学出版社，1999.
[2]戴定澄.音乐教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[3]俞国良.创造力心理学[M].杭州：浙江人民出版社，1999.
【摘要】《小学科学单元教学研究》的教学范式是在《全日制义务教育科学课程标准》的基础上，逐步形成的小学科学单元整体教学的教学策略雏形。是循单元总体知识体系的系统性及整体性出发，有别于单课教学和单个知识的施教的教学策略，是一种创新的教学策略。文章对小学科学教学现状进行分析，提出整体规划构建的教学范式，让师生能明确整个单元的知识体系，会梳理清楚单元知识体系里各知识点的联系，并构建起“单元整体教学”的意识。
关键词 单元整体教学；思维导图；教学范式
中图分类号：G623.6文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0061-02
基金项目：本文系广州市教育科学“十一五”规划面上一般课题“小学科学单元教学研究”（课题批准号：10B018）的研究结果之一。
目前我国小学科学课教材都是以单元形式进行编排的，目的就是让学生以一个体系来学习科学知识，使学生更系统、更科学地掌握所学习的知识，但是笔者在平时的听课活动中，发现课堂里多数小组探究活动都是按着教师的预设进行，表面看来热闹非凡，却欠了适合儿童认知发展的激发，缺少了学生自主探究动机的体现，活动与活动之间的知识关联性不强，究其原因，大多数教师在教学设计时都较多关注学生的学习形式，而忽视了学生自主探究学习目标的设计，从而使得学生的小组探究学习显得没有深度。
《小学科学单元教学研究》的教学范式就是在改变现时小学科学课堂中的这种现象而构建起来的。“儿童的思维发展规律告诉我们，儿童约在7～12岁时，处于具体运算阶段，他们已具有运算的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论。（皮亚杰关于儿童思维发展的四个阶段）”，依据这个规律，我们课题组向一线教学的老师推荐“小学科学单元教学的范式”，目的是让老师为学生设计更好地体验科学探究的过程和理解科学教材里的知识结构体系，及掌握好有效的科学探究的学习方法。
一、《小学科学单元教学研究》的教学范式应用目标
1.提高科学探究的实效性。加强学生对科学探究方法的掌握程度，让教师的引导教学更有效。
2.让学生掌握学习科学知识的方法，使学生形成的科学知识更有系统性及整体性，从而提高学习效果。
3.让教师更灵活地使用教材，更合理地安排教学课时。
4.拓展科学课堂的教学资源，让科学知识的天地更广阔。
5.提高科学教师的教学水平与专业知识水平，提高教学素养。
6.能探索出一条适合小学科学单元整体教学的路子来。
二、教学范式的特点
本“教学范式”以小学科学单元的教学为导向，在不同学生的年龄段特点、心理特点和知识、经验背景的基础上，用小学科学单元教学策略为逻辑起点，通过目标体系、评价体系和资源建设，并通过确定目标—选择资源—实践策略—评价改进—确立范式的研究过程，构建小学科学单元教学的体系，提高小学科学学科教学质量，从而达到促进学生科学知识全面发展、终身发展的目标。
三、教学范式的具体操作
1.教学范式的结构简图。
2.教学范式的操作。从单元知识目标出发，逐一完成以下各教学环节：
（1）了解知识结构，找出递进关系，这是一个先发散再集中的思维培训环节，目的是培养学生的发散思维和归纳的基本能力，也让教师了解学生对该单元知识的“前概念”，为更好地进行下一步教学实施做好准备，是让学生初步了解这个单元的知识结构和将要学习的知识应从哪些方面入手的重要学习环节。
在这个环节里，教师从向学生展示单元的一级学习目标入手，运用指引、激发启迪的方法，让学生用“头脑风暴”的形式，交流自己对将要学习的单元中各课（学习知识）的认识，完成对本单元里需要学习知识网络的初步了解，从而形成单元的二级学习目标的认识，并用自己喜欢的方式画出一级学习目标与这些二级学习目标的关系图。
然后，教师再指导学生在“关系图”的基础上进行“图”的交流，指导学生对“关系图”进行整理，让学生从各自的“关系图”进行交流比较，从中找出相同的知识点，归纳、整理各知识点间相关的递进关系，画出初步的思维导图。
（2）建立探究目标，明确学习任务，本学习环节主要是培养学生综合运用科学探究的能力，帮助学生对所学习的知识初步形成感知，让学生学会怎样梳理知识点的相互关系和怎样寻找学习切入点，以展开下一步学习的探究学习。学生通过这个环节的学习，将学会对所学的知识进行“筛选”、“归类”和初步掌握选择自主探究的目标，通过“建立探究目标”的学习，使得学生主动探究的兴趣得到提高。
在这个环节教学时，教师可先让学生按前面所画的初步思维导图结构相近的同学组成学习小组（四人或六人为一组较适宜），然后让学生从思维导图出发，在组内对单元的二级学习目标展开研讨活动，通过议论或聆听别人的发言等活动，逐步将二级学习目标（知识点）进行“认知”的“筛选”，对哪些是已经“认识”的，哪些是需要进一步“验证”的，哪些是自己还“未知道”需要探究了解的进行归类，整理出知识的“脉络”，在思维导图中画出各知识点之间的关联关系，并从中找出探究的活动的切入点，建立起小组共同认可的起始探究目标，使下一步探究学习活动有了明确的方向。
前两个教学环节建议在1个或2个课时内完成。
（3）主动、合作、探究、形成感知，这是一个遵循学生认识规律，培养学生综合能力，提升学生素质，逐步提高探究能力的学习环节，通过学生的主动参与、乐于合作、动手探究，感知知识的学习过程，培养学生运用已有的知识和经验对所选择的问题开展科学探究的能力，达到会综合运用科学探究的方法对事物形成感知。
建立起小组的起始探究目标后，侧重点就是让学习小组对所选择的问题进行探究，由于所探究的问题是学生选择的，学生的探究兴趣会很浓，而且参与的意识呈主动的态势。此时，教师要把握好教材要达成的能力目标，注意根据教材里对每个探究活动应注重的环节，“提出问题”、“猜想”、“设计方案”、“进行实验与收集证据”、“数据分析与论证”、“评估，交流与合作”等探究环节的点拨，启发学生运用已有的知识和经验对小组所选择的问题开展科学探究，达到对事物的感知。这一个教学环节建议用3或4个课时完成。
（4）整理、交流感知，形成知识体系，这是一个培养学生分析、综合能力、交流表达能力、提升的归纳综合能力的学习环节，在这个环节里，教师要组织各学习小组通过多种方式进行表达与交流，与同学们一起分享自己小组的研究成果和进行互相学习的活动，并将交流所得到的知识对自己小组的思维导图进行补充完善，使整个单元的知识体系更有系统性及整体性，从而提高小学科学学科教学质量和学生的学习质量，达到促进学生科学知识全面发展、终身发展的目标。这一个教学环节建议在1或2个课时内完成。
完成了前面的各教学环节后，还必须对学生知识学习的程度进行检测和巩固。教师可针对学生对单元的知识体系的形成情况和学习科学知识的方法掌握情况，进行有系统地巩固和提高，达到提高学生的学习效果的目的。
以上是笔者在《小学科学单元教学研究》课题研究中关于“教学范式”所做的探讨，希望该“教学范式”能给小学科学的教师们在提高科学探究的实效性、加强对学生在科学探究方法的掌握等方面起到一定的参考作用，能最大程度地使用教材和让学生掌握学习科学知识的方法，使学生形成的科学知识更有系统性及整体性，从而提高学习效果。
参考文献：
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[3]LindaCampbell等.多元智能教与学的策略[M].王成全,译.北京:中国轻工业出版社,2001.
[4]刘默耕.小学自然课改革探索[M].武汉:湖北教育出版社,1998.
[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001.
[6]张之仁.自然课改革实践[M].武汉:湖北辞书出版社,2001.
（编辑：朱泽玲）
兰州市“千进八百”农村教师培训工作圆满落幕
【关键词】 化学 教师 科学素养
对于我们从事教育工作的人来说，国家现行之教育制度也许有着诸多的合理与不合理，但不管怎样这都不是一个普通的教师可以把握的，我们能做到的只能说，合理的尽量去发扬，不合理的根据自己实际的情况尽量去避免。但作为一个从事教育的人，他个人的教育素养是完全能够把握的。究竟一个教师应该具有哪些科学素养呢？本人据自己近十几年的化学学习和教育经历有如下几点看法：①基本科学知识；②化学专业知识；③化学科学素质；④与时俱进的教育理念。
1 基本科学知识
现代社会各学科之间相互交叉，相互渗透，其联系日趋紧密，知识高度综合化。以化学为例，在大学的课程中，由化学衍生出的二级学科：材料科学，其中既有化学的知识又有物理学和生物学，数学等学科的知识甚至社会学与哲学也包含在内，如若失其一端，则整个课程就无法进行下去。
2 化学专业知识
作为一名中学化学教师，有深厚的化学专业知识是最基本的要求。所谓专业知识，一是指化学基本概念、基本理论、化学史知识和一定的化学科研与实验能力；二是指专业提高知识，指化学专业发展的新成果、新知识、新观点。中学化学教材是以化学基础知识来培养和形成学生科学方法、科学品质的载体。中学老师必须掌握精深的化学专业知识，必须对中学化学教材能“上通下达”，才能很好地教书育人[2]。新成果、新知识、新观点为现代科学注人了活力，不了解新成果、不学习新知识、不接受新观点，原有的知识就会成为一潭死水，而失去原有的生命力，这样的中学教师将如何胜任信息化时代的教学工作呢？
3 化学科学素养
关于科学素养，我国有学者将其涵括为：科学情感、科学态度、科学方法、科学思维、科学实践意识及应用科学知识解决问题的能力。也有学者认为科学素养包括以下三层涵义：一是科学的世界观； 二是明白科学与技术的区别，能够意识到科学技术对社会带来的重大影响，包括积极的与消极的影响；三是人们运用科学知识用理智的科学态度来改造客观世界的意识。而化学科学素养的核心是“探索求真”其价值是认识价值，应用价值，和社会价值诸方面。化学教育又是以化学教学活动为主渠道进行教化育人的一种社会实践。其基本宗旨是遵循时代的要求对受教育者进行科学素养与化学科技价值观的培养教育，培养学生严谨的科学态度，良好的利学品质以及博爱的情怀[3]。
4 与时俱进的教育理念
教学是一门艺术，只有在教育科学理论方面具有较高的造诣，才能深入理解和熟练运用教育科学理论，提高化学学科的教育教学质量。树立与时俱进的教育观念是教师素质的核心，是教师立教的根本，是教师教育行为的先导。而现代教育理念又是指那几点呢？我总结了如下最为重要的五点：
4.1 素质教育理念。这是作为中学教师首先就得具备的理念。现代教育扬弃了传统教育重视知识的传授与吸纳的教育思想与方法，更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质，强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。现代社会也是一个创造知识的社会，只有在素质教育下才能培养出创造和创新的人才。
4.2 全面发展的理念。现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨，因此它更关注人的发展的完整性、全面性，表现在宏观上，这就要求教师在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变，在教育方法上采取德、智、体、美、劳等几育并举、整体育人的教育方略[4]。
4.3 以人为本的理念。在今天这个大背景下，社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代，教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业，自然应当全面体现以人为本的时代精神。
4.4 个性化与开放性理念。这是一个充满个性的时代，丰富的个性发展是创造精神与创新能力的源泉，知识经济时代是一个创新的时代，它需要大批具有丰富而鲜明个性的个性化人才来支撑，因此它催生出个性化教育理念。
4.5 和谐的理念。和谐是一个永恒的主题，现在国家正在全力建设和谐社会，而现代教育也主张把教育活动看作是一个有机的生态整体，这一整体既包括教育活动内部的教师、学生、课堂、实践、教育内容与方法诸要素的亲和、融洽与和谐统一。所以，现代教育倡导“和谐教育”，追求整体有机的“生态性”教育环境建构，力求在整体上做到教学育人、管理育人、服务育人、环境育人，营造出人才成长的最佳生态区，促进人才的健康和谐发展[5]。
参考文献
1 21世纪化学高师毕业生应具备的科学紊质.天水师范学报，
审视当前我国的职业教育研究，可以发现这样一个现象，研究者们在学术领域“规范性”和“实证性”的感召下，努力地开展着职业教育实践研究和职业教育科学研究。但遗憾的是，部分类似工作总结的实践研究模糊了研究的现实指向性，部分看似严谨的伪实证研究削弱了研究的理论解释力，这些研究并没有从整体上增加职业教育研究的实践性和科学性。职业教育实践研究和职业教育科学研究确实非常重要，经由前者我们能够相对准确地把握职业教育的实际问题，思索变革现实的方法和策略。凭借后者我们能够在一定程度上掌握职业教育内外部因素的联系，探寻职业教育发展的某种确定性规律。但这些研究并不能覆盖职业教育研究的全部，因为它们能够提供的只是对职业教育“人”和“事”的“结构—功能”式的解释，却无法承担起对职业教育究竟是怎样的存在、应该如何认识、具有何种意义等问题进行“本体—价值”性诠释的任务。对职业教育的“人学”诠释、认识论分析、价值澄明必须也只能由职业教育哲学研究来完成。
究竟什么是职业教育哲学研究？这也是见仁见智的问题。笔者尝试对其做如下定义，职业教育哲学研究是指运用哲学的观点和思维方式来思考和研究职业教育中的一些根基性、规范性、价值性的本源性问题，研究的目的在于呈现职业教育存在的本真状态，从而为相关的科学研究和实践研究奠定前提性基础。具体而言，职业教育哲学研究至少要关注以下三类问题：
第一，职业教育本体问题。“本体”是一个内涵复杂的概念，具有“基础或根据”之义。以往学者们对职业教育的本质主义研究，尽管能够在一定程度上揭示出职业教育的本质特征，但由于其将对职业教育的理解局限于教育者针对受教育者所实施的技术技能的培养活动，导致原本作为一种生成性存在的职业教育被阐释为一种实体性的存在，遮蔽了职业教育存在的本真状态。职业教育并非是某种固定不变的实体，而是一个意义不断生成的过程，它根植于人的技术生存与自我生成的教育允诺之中。职业教育相比普通教育的特殊之处在于，它更显著地与人的技术生存联系在一起。未来研究应关注技术作为一种存在方式对理解职业教育本体的重要意义。
第二，职业教育的认识论基础问题。本质上讲，职业教育教育目的的确立、课程内容的选择与组织以及教学方法的选择、教学过程的安排等环节都以特定的技术认识論作为理论基础。但以往很多研究只是从普通教育的科学认识论角度对上述问题进行分析。比如，对于职业教育课程内容的研究仍然延续着对科学知识的分析方法，依照科学知识的确定性、普遍性、可言传性标准来分析和规约技术实践知识或工作过程知识。如何从技术认识论的角度来分析职业教育基本问题是未来研究需要重点关注的。
第三，职业教育价值问题。职业教育价值问题关涉到职业教育存在的意义以及存在的合法性问题。以往研究比较多关注职业教育的外在价值，包括社会、经济、政治、文化、自然等价值内容。但对职业教育内在价值，包括实践价值、交往价值、伦理价值、美学价值等内容关注不足。职业教育的内在价值是其本体价值的根本体现。职业教育不同于职业训练的根本一点就在于其关注人的本体需求，它遵循教育“使人成为人”的内在规定性。职业教育塑造的绝不是只懂操作的“工具人”，而是要培养完满的职业人。因此，未来职业教育价值研究一方面要推进外在价值研究，另一方面要在挖掘其内在价值方面下功夫。
总之，职业教育研究若想真正指引和推进职业教育现实发展，一方面要切实增强研究的实践性和科学性，另一方面应该尝试跳出“规范——实证”（或者实践——科学）的二分研究范式，拓展职业教育研究的哲学维度。因此，职业教育研究者任重道远。
[关键词]学前教育；误区；原因；对策
一、我国当前学前教育存在的误区
当前社会上对于早期教育的认识存在许多误区，主要体现在以下几个方面：
1.早期教育决定论盛行。在早期教育领域中，最为盛行的一种说法就是：“不要让孩子输在起跑线上。”一些缺乏良心的所谓“专家”，不负责任地宣扬鼓吹，搬出诸如“最新脑科学研究表明”之类的术语，极力夸大超前教育和超前智力开发的作用，甚至将早期教育提高到决定孩子一生的高度。
2.重外轻内，本末倒置。研究表明，3-6岁是孩子性格塑形最重要的阶段，孩子85%至90%的性格、理想和生活方式都是在这个阶段形成的。而当前的早期教育看不到这一点，只重视智力因素的发展，而忽视非智力因素，如性格、情感、能力这些对孩子影响更为深远的方面。片面理解“幼小衔接”概念，把对正处于成长期中的幼儿的教育，等同于应试式“知识培养”和掠夺型“智力开发”，致使幼儿园小学化。
3.求高求全，过度教育。每个孩子都有各自的优点，也有各自的弱势。如果家长非要给正常的孩子定一个超常的标准，那结果只能等于拔苗助长。但大多数家长却没有或者不愿看到这一点，而是对孩子寄予了无限的希望和重托。
二、产生误区的原因
1.传统考试制度导致人才标准单一化。当前我国的教育制度以及在此之下的考试制度，导致人才选拔制度具有纵向的人才选择“顶端化”和横向的人才选拔“单一化”。在此情况下，升学这个指挥棒仍然具有压倒性的导向作用，高分数仍然是现实教育追求的主要目标。而在目前的中国，期望所有学校办学质量、师资条件、教学设备、学校环境都达到优质水平不现实。而这种教育发展的不均衡，直接导致优质名校稀缺，从而催生了拔苗助长式的超前教育之风。
2.家长从众心理致使孩子“被责任”“被希望”。出于传统，中国的家长大多会刻意地将自己的孩子与别人的孩子去攀比，这与西方教育中注重儿童自身个性发展有很大差异。喜欢用孩子的成就来为自己脸上贴金，是中国父母的一个“陋习”。由此，中国的孩子在很大程度上“被责任”“被希望”，家长把自己未实现的理想强加给孩子，尤其那些事业比较成功的父母容易以自己的尺度去衡量孩子，规划孩子的前程。而在这其中，孩子自身的个性、权利被有意无意地忽略了。
3.营利机构行为引发不科学的泛滥宣传。近些年，大大小小、形形的亲子早教班如雨后春笋般在国内的各大城市兴起，许多家长也对早教趋之若鹜。在这些机构有关早期教育的功利性的、不科学的宣传中，早期教育变成了适合所有儿童成长的万能灵药。
三、几点疗治对策
1.建立关于早期教育正确的舆论导向。加强早期教育科学知识普及工作的力度，充分利用电视、广播、刊物等现代传媒的影响，建立正确的社会舆论导向，有效控制有关机构的功利性、不科学的宣传，使广大家长既充分认识到早期教育的重要性，又不至于因为过分重视而引发恐慌性的早期教育潮，在家长中建立正确的、科学的早期教育观。帮助广大家长掌握早期教育的科学知识与技能。
1 任职教育教员智能结构不是单层的平面结构，而应是多因素多层次的立体结构
1.1 博大而精深、系统而扎实的知识结构是形成最佳智能结构的第一层次。而比较完善与合理的知识结构又由三部分组成：①深厚的专业知识。任职教育教员要具备扎实精深、灵活多变的专业素质，在主功学科方面要有较深的造诣，并熟悉和了解本专业的最新研究成果及未来发展趋势。如此才能在军事科学技术突飞猛进的今天，及时扩展、更新专业知识结构，从而具有较大的适应性和业务发展空间。②广阔的科学知识面。任职教育教员要具备全面综合、广专结合的文化素质，应具备人文科学、社会科学、自然科学的基础知识，对自然辨证法、系统论、信息论、控制论等横向科学应有所涉猎。③教育科学知识与技能。教员要取得最优化的教学效果，不是单凭满腔热情与气力所能解决的，必须学习教育科学，熟悉不同层次学员的身心发展规律与教育、教学过程的特殊规律，了解新型军事人才的成长规律。因而教育科学知识与技能，是任职教育教员知识结构的重要组成部分。
1.2 教学能力、科研能力、组织管理能力并列构成第二层次。它是建立在知识基础之上的“塔身”，是从事任职教育教员工作必须具备的能力素质。这三者各自又是一个由多因素构成的复合体。它们既各自独立，又相互渗透，相互制约，特别是智力融合于各种能力之中。智力是一种综合性的认识能力。它主要通过观察、注意、记忆、思维、想象等活动表现出来。它在教员身上则表现为教育观察力、教育思维能力、教育想象能力等等。教员要掌握有利于培养学员创新精神和创造能力的教学技巧，注意启发学员的思维，鼓励学员自己去发现问题、提出假设并亲自实践；教员要能放弃权威态度，形成师生、学员间相互合作；能推迟判断，允许学员有“创造性的错误”；能给学员创造接触材料、工具、概念思想的机会；能鼓励学员独立进行评价。
1.3 创新能力是第三层次，即智能结构的最高层次。它既与中间层次的各种能力相渗透、相交叉，而又高于中间层次的“普通”能力。任职教育教员的创新能力集中表现为教育创新能力。所谓教育创新能力，即教员不是对一切信息采取盲从的态度，不加分析地兼收并蓄，而是进行检验和实践，并在独立思考的基础上设计、建立自己的经验体系，提高教育技能与技巧。当他着手改进教育工作常规时，总是在科学的教育思想指导下，在实践的基础上，创造性地完善教育教学过程，从而提高教学效率和教学质量。因此，教员的创新能力主要包括独立获取知识、信息，更新知识结构的自学能力、科研能力、批判鉴赏能力和教学机智等。富有创新能力的教员在课堂教学中，能根据学员的知识能力状况和军事科学技术的新发展，对教学内容、讲课体系进行缜密思考，匠心独运地加以选择与更新，组织成为学员易接受的知识体系，并运用通俗易懂、鲜明生动的语言教给学员。平时并不满足于经验性地开展教学工作，敢于突破习惯势力的束缚，独辟蹊径，大胆探索最佳教学方案，既善于博采众家之长，又不雷同他人之见，勇于坚持自己的独特见解，追求于众不同的教学风格。
2 任职教育教员在强化学员创造性思惟训练中应注意的问题
同志曾指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力。一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林。”要想打赢高技术战争，必须下大力加强军事人才的科学素质培养，强化他们创造性思维素质的训练，使其具有扎实的理论基础、娴熟的专业技术、灵活多变的战法和高技术战争知识。有岗位任职需要具备的较高的决策能力、谋略水平和指挥艺术。培养新型的军事人才，任职教育教员除具备上述智能结构外，还应有在教学活动中积极地想出新办法、建立新理论、做出新贡献的精神状态。增强创新意识，首先要端正教学态度，不断改进教学方法，加强学员的创造性思维训练。教员在教学中应注意如下问题：
2.1 充分创设“发散性问题”。其典型做法是“对此问题的解答你想到了哪些可能性?还有什么不同的想法?”激励学员产生尽可能多、尽可能是独创的想法与见解，以便训练学员的发散思维能力。按照现代教育思想，课堂上不是让学员不断地回答问题，而是引导、鼓励学员不断地提出问题，并勇于提出问题。
2.2 教员既要讲自己思维的结果，更要讲思维过程和思维方法。讲课不仅要讲知识点，更重要的是讲方法、讲思路。叶圣陶说过：“教是为了达到用不着教。”教员的主导作用最重要的是教给学员学习方法，使学员掌握方法、步骤，更自觉主动地进行分析。要引导学员对知识点进行推理思考，研究所得结论，而不是满足于记住结论。学员不只是听教员所讲的知识，而是注意教员讲课的思路、得出结论的过程、上课的方法等。这样可以诱导学员从单纯的知识继承，发展到思维的模仿，从而尽快地掌握创造性思维方法。
2.3 要注意教员与学员间的情感交流。教员的绝对权威和呆板的管理方法，是发展学员创造性思维的严重障碍。教员应以亲切的语言、期待的目光、及时的鼓励等方法创设良好的环境，轻松的气氛，给学员一定的自由，使之驰骋想象，从而产生创造性思维成果。托尔斯泰曾经说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”懂得培养学员学习热情和兴趣的教员，善于和学员进行情感交流的教员，可以称得上是不平凡的教员。
2.4 要鼓励学员的思维超越教员设计的轨迹。某些教员偏爱自己苦心撰写的教案，习惯于“按既定的套路教学”，不喜欢或不理解创造型学员的“求异”特点，甚至视之为“胡思乱想”、“逞能”、“爱找差”，而加以嘲讽和压抑，这是创造性思维的大敌。能否提出问题是判断思维是否具有独特性和创造性的一个重要依据。爱因斯坦曾说过：“提出问题要比解决问题重要”；李政道也说过：“最重要的是提出问题”。学习是从问题开始的，教学过程也应是解决问题的过程。“学起于思，思起于疑。”学员有疑才能打破头脑中的平静。能使学员主动提出问题是学员潜能得到开发的重要标志，也是学员创新学习的起点，一个好的提问比一个好的回答更有价值。
2.5 要留有思考的余地和时间。据实验证明，教员提出问题后，学员的思维会出现一前一后两个，第一个中提出的构想，大都是再现性思维的结果(如回忆有关公式、定义、定理等)。创造性思维成果大多涌现于第二。在二者中间常有一个表面“沉默”(大多数学员仍在紧张地思考)的低潮期。教员切不可性急，怕耽误时间而以讲授砍掉学员思维的第二。
2.6 对学员提出的各种想法和见解要延迟评判。对学员过早地下结论或预示结果，都会阻碍学员深入研究。因为任何一个有创见的思想都有一个不断完善、缓慢发展的过程。即使学员搞错了，也无须大惊小怪。教员要善于区分“笨拙性错误”和“创造性错误”。对于后者应刮目相看，相机诱导。
