时间：2023-06-01 08:51:17
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇关于科学的知识，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：人；知识；科学精神；人文精神；自由
科学精神与人文精神的一直是学界讨论的热门话题，但直接从人类知识的角度来对科学精神和人文精神进行探讨的还比较少。本文试图从人类知识的本质、构成来认识科学精神与人文精神，从知识体系的演化过程来解读科学精神与人文精神的协调机制和相关问题。
1、知识是人类的根本属性和需要
一般认为，科学是最为权威的知识体系，似乎已经成了知识的代名词。中文“科学”的英语对应词“science”一般是作为natural science（自然科学）的简称来使用的，其词源于拉丁语词Scientia(Scire,学或知)。Scientia就其最广泛的意义来说是学问或知识的意思。直到今天，科学的德语对应词Wissenschaft仍然包括一切有系统的学问，不但指称我们所谓的science(自然科学)，而且也包括历史，语言学及哲学。[1] “科学”一词成为自然科学的专利是近代的产物，科学一词的原初意义即是所有系统化的知识。
人类的知识是世界上最复杂的现象之一，它包罗万象，并且时刻处于变动当中。从宏观上来看，人类主要具有两类知识，一类是追求客观规律的知识，即认识和改造世界的知识，它的典型代表为现代自然科学和社会科学。另一类是关于价值的知识，即关于人的尊严、权利和全面发展的知识，它的典型代表是各种人文学科。当然从事实上来讲，追求规律的知识和关于价值的知识不能截然分开，二者是紧密勾连在一起的。规律的知识里蕴含着价值，价值的知识里也有对于规律的反映，并且二者在发展过程中相互影响。这种内在勾连是科学与人文紧密互动的前提和基础，但这种内在勾连并不妨碍我们从宏观上进行区别认识。
两类知识都源于人的根本属性，是人的内在需要。美国著名心理学家亚伯拉罕·马斯洛提出人的需要理论，认为“驱使人类的是若干始终不变的、遗传的、本能的需要”[2] 。人有生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、对美的需要、自我实现的需要等各种需要。要满足这些需要，人类必须不断地创造和积累自己的知识。所以，人类的各种需要就相应地转化为追求知识的需要。因此，马斯洛指出：“我们应该假设人有一种对理解、组织、分析事物、使事物系统化的欲望，一种寻找诸事物之间的关系和意义的欲望，一种建立价值体系的欲望。”[3] 寻找事物之间的关系即追寻客观规律，建立价值体系即对人的各种意义和权利的探讨。所以，知识的产生和发展是与人类的历史相伴随的。
2、关于规律的知识及其演化
最初，面对大自然人类是极其被动的，因为我们没有动物与生俱来的身体技能，相对其他动物，人类在身体上没有任何先天优势。当动物运用自己的本能保持生存时，人类只能不断提高大脑的思维能力，通过对事物之间规律关系的发掘，进而逐步利用自然和控制自然，这样就有了关于自然的知识。恩格斯认为“劳动创造了人本身” [4]。早期的知识是从人类的日常劳动中获得的，反过来知识又改造和推进了人类劳动。可以说，不断创造和积累自己的知识体系是人相对动物最大的优势。人类在日益复杂的劳动过程中逐步建立起了自己独特的社会文明。马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]人是社会的动物，随着社会复杂程度的提高，对于社会本身运行规律的思考也成为人类的重要任务，这样就产生了关于社会运行与管理的知识。关于自然和社会的知识构成人类对于世界的认识，这种认识成为改造自然和推动社会发展的根本基石。
人类对于世界的认识大体经过了朴素直观、宗教神学、机械论、系统辩证等几个阶段（当然，由于地域文化的不同，这种演进路线并不是绝对的，比如中国就没有产生像欧洲中世纪那样绝对的宗教神学知识观）。一开始，人类的先民依靠朴素的实践和直观获取知识，人们对于世界的认识是感性的和非逻辑化的。宗教产生后，特别是统一的一神教占据统治地位后，神成为知识的来源，最典型的是欧洲的中世纪时期，科学成为神学的婢女。文艺复兴以后，通过哥白尼、伽利略、开普勒、牛顿等人的努力，确立了数学化和实验化的近代自然科学。以牛顿力学为代表的近代自然科学确立了一种机械论的绝对的世界观念。这种观念认为世界是一个机械式的存在，其发展是必然的，并且可以被预测。19世纪以来的科学发展逐渐打破了这种机械论的世界观，以相对论和量子力学为代表的20世纪物理学革命改变了人类的世界图景。随着科学在宏观与微观两个方向上的不断发展，特别是系统科学、非线性科学和复杂性研究的兴起，使人们对于世界的认识从单向度的机械论、还原论转变为系统论、复杂性认识。人们的思维方式也开始由过去的线性思维转向非线性思维。在近代自然科学的影响下，一些学者开始借鉴自然科学的方法来研究社会。孔德是社会学的先驱，他认为应该通过实证方法来研究社会发展的原理与机制，从而推动了近代社会科学的产生。社会科学发展到现在，其主要代表社会学、经济学、管理学都非常重视数学与模型的应用。虽然关于社会科学与自然科学的方法论问题学者们有了很多不同的争论，但是要研究自然和社会背后的事实性知识、规律性知识这一点却是大家的基本追求。
关键词：马克思学说；辩证法；元哲学；元理论
中图分类号：A715；BO-O
文献标识码：A
文章编号：1007―5194(2010)01―0182―04
上个世纪80年代以降，我国哲学界逐步引入国外元哲学的研究成果，元哲学成为哲学研究中的一个重要课题。关于元哲学的争议随着元哲学研究的深化而逐步展开，对元哲学的理解和界定歧义颇多，其研究呈现为三种基本样态。在元哲学研究的基本样态启发下，马克思学说元哲学研究也呈现为三种基本形式。马克思学说元哲学的澄清，对于我们理解和把握马克思学说的精神实质，把的发展推向新阶段，具有重要的理论价值和指导意义。
一、元哲学研究、论争及其三种基本样态
在以往的讨论中，关于元哲学问题争论的焦点主要集中在对元哲学的定义、元哲学的基本问题、元哲学与哲学之间的划界等问题。在对这些问题的回答中，元哲学的三种样态逐步显露和呈现：
(一)元哲学基本问题的判定
“元哲学”的定义以及元哲学的基本问题的确立是元哲学研究的前提，但学界对此却一直存在争议。我国元哲学的研究是在国外元哲学研究的启发下开启的，分析哲学关于元哲学的理解在我国学术界有一席之地，遵循英美分析哲学思想传统的解释者们认为对元哲学的本性的理解应该是：“元哲学是研究哲学知识的本性、哲学理论的结构、哲学理论论证的方法与手段，因而元哲学是哲学的哲学。”
我国哲学界对元哲学也有自己的认识，早在1987年李光程先生就对元哲学及其基本问题给出界定：“‘元’(meta)这一前缀通常指‘在……之后’、‘次一层的’或‘超越’的意思。元哲学(metaphiloso-phy)就是以哲学自身为对象的次一级的研究，或称为‘哲学的哲学’。”
冯契先生在其主编的《哲学大辞典》中对元哲学给出了这样的论断：“所谓‘元哲学’，简单地说，就是关于哲学的哲学，就是以哲学本身为研究对象的哲学。元哲学的任务就是对哲学本身进行哲学思考，所要解答的核心问题是‘什么是哲学?”。
李振伦先生则要类比元理论的逻辑来建构元哲学，他建构的元哲学属于一般科学层次，不属于哲学和形而上学，他不认为“什么是哲学”是元哲学的基本问题，在他看来元哲学的基本任务是：“分析和研究哲学理论的论证结构，基本概念和原理的构成方式，定义和证明方法，提高哲学论证的明晰性，推进哲学研究的精密化和严格化；并通过明晰理论的结构，析出哲学论证所依赖的最高前提，推进哲学基本问题深化发展，预示哲学‘转向’的前景、趋势和可能性。”
李振伦先生还在《元理论与元哲学》一书中把关于哲学的知识的“元哲学”与“哲学学”做了区分：“元哲学是‘关于哲学的知识’而不是哲学思考本身，关于哲学的知识还有‘哲学学”，“哲学学则是把哲学作为一种世界事物来看待，并研究它与世界事物之间的关系”，“哲学学与元哲学对哲学命题的实证分析不同，它作为一个分支学科，把哲学作为一种有诸般关联(与社会诸过程)的社会现象进行对象研究，你或许也可以将之分解命名为‘哲学发生学’、‘哲学问题学’、‘哲学社会学’等等，然后综合构成哲学学，做出这样的区分，我们也许会对一些不同类型的哲学命题作出新的更合适的分类思考。”对“元哲学”与“哲学学”的关系也有不同于李振伦先生的看法，童鹰先生就把元哲学与哲学学等同看待，“把元哲学定义为‘哲学的哲学’，也就是哲学学。”“元哲学”与“哲学学”的区分进一步明确了元哲学的定义，元哲学的基本问题也得以彰显。
(二)元哲学与哲学的划界问题
我国学界在对元哲学的理解上，关于其对象是哲学已无争议，而在对通常所理解的元哲学的定义“元哲学是哲学的哲学”的理解上却发生了分歧。一部分学者把元哲学置于哲学视野之外，因而，在这些人看来，元哲学已经不是“哲学的哲学”，而只是“哲学的元理论”，而关于哲学的元理论是属于科学层面的。于是，在元哲学的争论中，一个重要议题就是关于元哲学和哲学的划界问题。元哲学是否属于哲学，元哲学在哲学之内还是在哲学之外，就成为对元哲学的不同理解所必然导致的问题。
早在上个世纪80年代一场关于元哲学的归属的争论中，丛大川先生在《元哲学刍议》一文中就指出元哲学不是哲学，也不在哲学范畴之内：“元哲学是以哲学集体为对象，研究哲学中最基本、最一般的‘公理性’、‘元素性’问题的学问。严格地讲，它不是哲学，因为它并不直接研究作为整体宇宙的一般规律(这是我们理解的哲学对象)，而仅仅以哲学本身的元问题为对象，所以它是一门知识学。它比哲学要高，是‘哲学上学’，但它研究的领域远比哲学窄，甚至比认识论还窄，认识论是一般认识的理论，元哲学仅仅是哲学认识的理论。”元哲学“比哲学既高、又低，这可能又是认识的‘魔圈’，其实整个科学认识是‘圈’，不存在‘最高’。”李光程先生在《哲学究竟是什么――从元哲学的观点看来》一文中曾经指出，元哲学“就是以哲学自身作为对象的次一级的研究，或者称为‘哲学的哲学’”，“元哲学的观点就是一种超越。它是站在各派哲学之外，从一个客观的、公正的和总体的观点、立场来重新审视哲学”，“从元哲学的观点看，哲学最根本的特征就是没有一个适用于一切哲学的定义。”显然，元哲学在李光程先生的哲学视界之外。
论文摘要：科学合理性是科学哲学的重要问题，上个世纪科学哲学中的许多重大理论议题，如科学划界、科学的真理性、科学发展的模式等，其实质都是在探求科学的合理性。传统科学哲学的个体合理性观念，在科学知识社会学视域内演变为集体合理性。同时．科学知识社会学的认识论研究及文化、实践研究，也改变和丰富了传统科学合理性的内涵。
一、个体合理性与集体合理性
科学合理性是科学哲学的核心问题。20世纪以来，科学哲学家们针对科学哲学中的许多重大理论议题，围绕合理性提出各种模型，试图通过对合理性的论证来达到对科学与真理的说明。逻辑实证主义者认为，科学的合理性在于逻辑的合理性，逻辑可以将世界的一切形式表达出来。逻辑实证主义之后，证伪主义者波普尔则将科学看作是一个通过否证而达到真理的过程，这与逻辑实证主义者本质上是一致的，只是达到真理的方式不同而已。但是，历史主义者库恩在解读科学时，认为人们在叙述历史的过程中要依赖自己所处的文化背景和社会背景，并将这样的一种信念灌输到对科学的理解中，即“科学是一个逐渐形成、不断变化的过程，科学的领域是没有边界的，科学的合理性绝对没有先验的和一开始就永远确定的基础，不存在着普遍有效的、永恒不变的评价标准，合理性同科学自身一样具有自己的历史并将随科学的发展而发展。科学的真理观从此受到了置疑。自库恩的开创性言论之后，科学哲学研究力图寻找到一条可行的科学合理性描述道路。例如，劳丹就将合理性与价值问题联系起来，将科学的目的与标准合二为一，在他看来，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一标准，这个标准在他那里就是能够解决问题，引导科学进步。
总体而言，以理性主义为标准的传统科学哲学弘扬的是一种个体合理性标准。“基础主义的合理性模型是一种超越时间、超历史的合理性模型，它力图建立一种永恒的、普遍有效的合理性模型。这个模型的主要标准是一套认识论原则和知识评价标准。一旦这样的合理性模型建立起来，科学研究就成了个人事业，个人完全可以按照既定的合理性标准和原则独立从事科学研究，独立检验认识结果，别人的存在是无关紧要的。这样，主体合理性最终划归为个人合理性。但是，这一标准的存在也将科学一人类共有的事业转化为个体的研究，从而理性主义的合理性模型也内涵了一个大前提，即不同主体的心灵是同一的。或者，至少人们在对待理性这一问题时，心灵是同一的，相应地观察语言也是中立的，所有人对自然界的反应都是一样的。这样，科学知识便被看作是思想与外界单纯的二元关系，最终导致忽视不同个体心灵之间的多样性与复杂性。
随着人们对科学审视的不断深人，人们逐渐形成了对科学事业与科学知识做社会学考察的倾向，科学社会学、科学知识社会学应运而生。科学社会学将科学放在社会文化背景中考察，看到科学受到各种因素的制约。科学知识社会学的研究比科学社会学更为深人，将从前“黑箱”内的科学知识也放置在社会学框架内考察。在这样的研究中，科学知识社会学不同于传统科学哲学认识论中将科学合理性划归为个体合理性的倾向，而是提倡一种集体主义认识论和集体合理性:“科学知识社会学是试图建立一种关于科学的集体认识论和社会认识论，把科学家集体看作科学认知组织的相关单元，强调‘认知共同体’的集体认知或社会认知的突出地位。个体合理性在科学知识社会学这里也就不再适用，原有的科学合理性的内涵必须改变，认知共同体的作用得到强调，科学合理性中展现了集体认知的合理性。
二、科学知识社会学的信念考察
针对理性主义模型所要求的人类心灵同一性问题，历史主义科学哲学家汉森的“观察负载理论”以及库恩的“范式的不可通约性”等，都提出了质疑。而且，在库恩之后的科学哲学研究中，人们也意识到心理学研究的重要性，意识到“鸭一兔图”所表达的格式塔式鱿变化是个普遍现象，虽然人们目前还无法对人类大脑的认知形式进行有效的分析，但是已经开始了对这个领域的研究。同时，库恩的不可通约性观点说明了语言的非同一性，维特根斯坦的语言游戏说也对人类语言使用的多元性给予说明。为此，科学知识社会学学者指出，既然语言对于每一个人不同，由语言表述出的自然图景相应地也不可能是相同的，这必然导致对纯粹的、单一内涵的科学真理、客观性与合理性的深度怀疑。所以，科学知识社会学认为需要对社会因素进行考察，“在他们(科学知识社会学)看来，确立知识的本质，不能单纯地只靠对孤立个体的行为和信念进行哲学的或心理学的分析，还需要考虑科学中的集体的和社会的认知行为。
其实，科学合理性在科学哲学史上发展到现在，其内招I已经演化为理论选择与接受标准之间的理性关系，而它的外延则体现在人类的信念和行为之中。在科学知识社会学看来，虽然没有统一的标准，但是信念一方面是随自然及文化规范而变的，另一方面是与个体感觉经验相联系的。这就一方面进入到对认知领域的寻二究，另一方面则必不可免地涉及到观察语言的情境性。信念是知识论研究的一个切入点，我们在对知识进行研究的时候必定要涉及到各种信念。巴恩斯( B. Barns)指出，人们对不同的信念不能够一视同仁，对流传下来的理论和知识形成了思维定势，同时，认为行为者自身(持信念的认识主体)也理所当然不需要解释，而其他人的不同信念则当作是反常的和有偏见的。
在科学知识社会学看来，没有任何一组特定的关于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不过，通过证明可以合理地持有某些信念，包括科学信念，人们仍有可能声称它们具有特殊的地位。人们也许会用科学活动的合理性来证明科学信念的可靠性。尽管对这个世界总应当从某种初始的观点来探索，尽管‘事实’并不仅仅限于直接的感觉印象，人们还是有可能声称，某些特定的理论，由于参照它们局部界定的经验而通过了检验，或者根据这种经验得到了合理的完善，或者合理地与其他理论进行了比较，因而这些理论所构成的知识体系比那些没有经历过这些过程的理论所构成的知识体系更值得信赖。选择那些不太可信的信念体系恐怕是不大合理的，而且人们可能会认为，如果这样做就需要加以解释。科学知识社会学正是倡导以这种姿态而持有的合理性信念，但是这种合理性不是一种约定的合理性，而是一种适时的合理性，这种适时合理性的构成所依据的就是在前面所说的文化规范与经验的情境性。由此，科学知识社会学对合理性的疑问，并不是意味着完全放弃什么是合理的，而要放弃的是那种可以作为知识衡量标准的惟一合理性。因为，在科学知识社会学看来，这样才能够真正理解关于自然信念变化的原因，也能够正确理解信念所要表达的真实意图。
科学知识社会学提倡的是一种适时的合理性，就像标准是在不断改变的一样，合理性是与情境性相关联的，他们否定一种惟一的合理性或有效性，是要建立起一种动态的、多元的合理性。先前科学哲学研究的科学发展模型中，理论的生产者基本上不用去负责理论的评价问题。而在科学知识社会学的研究模式中，理论的生产者不仅仅是生产者，还是理论的评价者，也就是说二者的身份是同一的，科学家的生产者身份在对理论评价时必然发挥作用。因此，科学知识社会学理论既要关注行为者自身因双重身份而具有的相对性立场，更要关注在这样的过程中科学合理性受到的冲击。
三、实践、文化与科学合理性
对科学合理性的认识论信念考察，是科学知识社会学的理论基础。科学知识社会学的实践性研究所讨论的问题更加细致，深入到了科学知识产生的微观过程，表明了科学受到文化因素的重要影响，更加丰富了科学合理性的内涵。
著名的科学知识建构论的主要代表诺尔一塞蒂娜( K. Know一Cetina)就认为:“科学成果从与境方面说是特定的建构。这些建构带有创造科学成果过程的境况偶然性和利益结构的标志，没有对这些建构进行分析，就不可能充分地理解这些科学成果。科学研究程序中，科学家在实验室中的选择是当地的，依赖于具体的研究境况，科学知识的产生以及接受被内化到实验室的细枝末节中，实验室这个微小的单位已经将科学知识体系细致地描述出来。在诺尔一塞蒂娜的后期研究中，她转向了对实验室文化的研究，她将这种实验室文化的研究称为“认知文化”。认知文化比前期的科学实践考察视野更广泛，以前对科学实践的考察只是关注与实践相关的科学家事务、实践规则和科学家活动，而基于认知文化的实验室生活世界则将视野拓宽至参考情境以及关于情境的世俗的、本体论的和空间的等结构。诺尔一塞蒂娜指出，“认知文化聚焦于不同的以知识为导向的生活世界，不同的关于经验的意义，参照物(知识客体)的特殊建构，关于仪器的独特的本体论，认知主体的特殊模型。在我们看来，诺尔一塞蒂娜对科学知识的实验室考察虽然没有直接讨论科学合理性模式怎样改变，但是她所提倡的科学实践分析模式则隐含着人类合理性在科学研究中的演变)也就是科学合理性不是文化无涉的，而是受到多种认知、文化因素的共同作用。
与诺尔一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人类学家特拉维克通过对HEP(高能物理学)社区的考察，描述了物理学家的文化取向和物理学界文化，以及日本和美国各自的HEP社区文化和民族文化等等。这种实践性研究采用大文化的视角，把科学当作整个人文文化的一个组成部分，科学被看作一种信念或文化现象。在科学认知中，科学合理性必然要受到各种文化因素的影响，人类科学理性的形成过程因而具有了更多的文化色彩，这在科学知识社会学学者那里早有论述，巴恩斯认为“科学是亚文化的集合”，科学的不同分支有着潜在的文化内聚性。他指出，科学在逐渐被当作是一种有着相当不同的社会控制系统、相对自主的文化。马尔凯(M. Muikay ))也对科学做了文化意义上的分析和解释。他指出，在对科学知识做社会学的分析中，文化资源同科学家们所使用的认识或技术资源同样重要，科学知识作为科学文化成果，应该和其他文化领域一样，接受社会学的分析。因此，科学合理性的内涵中就不可避免地融人了文化等因素。
四、小结
论文摘要：从传统科学哲学和科学社会学对科学知识的非对称性解释到布劳尔对科学知识的对称性解释，标志着科学知识社会学学科的建立，而从布劳尔对科学知识的对称性解释到拉图尔的新对称性解释，则标志着科学知识社会学发展的重要转向。
在科学知识社会学(SSK)之前，无论是逻辑经验主义、曼海姆知识社会学，还是默顿的科学社会学，都曾经试图探究科学知识的本性。他们所作的解释与科学知识社会学的相关解释可谓格格不入。前者认为科学知识截然不同于其他人类文化形态，两者不能相提并论。而后者则坚持对包括科学知识在内的所有知识进行对称性解释。从非对称性解释到对称性解释，这是科学知识社会学得以确立和发展的重要前提。
一、传统科学哲学和科学社会学对知识的不对称解释
自启蒙运动时起，整个知识体系就被划分为两类，即“纯知识，，( Pure Knowledge)和“不纯知识”(Impure Knowledge) o“纯知识”指不受社会因素影响，不受历史条件制约的客观知识或实证知识;“不纯知识”则指受社会因素影响，受历史条件制约的主观知识。启蒙运动的一个直接后果就是将科学知识视为带有某种优越性的特殊知识。百科全书式的人物狄德罗(D · Diderot)就是这一思想的典型代表。这种思想后来又被迪尔凯姆(E·Durkheim)、曼海姆(K·Mannheim)等学者所推崇和加强，如曼海姆曾经将知识划分为“精密科学”和“社会科学”，所谓精密科学即指自然科学。“知识的二分法”传统由此形成，随之而来的是对自然科学和社会科学在解释上的不对称关系，即自然科学知识是客观的、不受社会因素的影响和制约，而社会科学知识是主观的，受社会因素影响和制约。因此，曼海姆知识社会学中的“知识”一词就有了特殊的含义，它仅严格限于社会科学知识，而自然科学知识则享有特权，免于社会学解释。
关于知识的不对称性解释在以后的科学哲学和科学社会学研究中得到延续，科学知识的精确性和可靠性被进一步强调，其区别于其他知识形式的特殊性和优越性也逐渐被接受。20世纪20年代兴起的逻辑经验主义对科学知识的本性作了系统的解释:科学知识是实证的、客观的，观察独立于理论，观察陈述严格区别于理论陈述，判断知识是否科学的唯一标准应该诉诸于经验事实。可以说，逻辑经验主义关于科学知识本性所作的解释是当时乃至其后很长一段时期内的标准解释，他们的科学合理性理论也被称为“标准的科学合理性理论”。
20世纪30年代兴起的科学社会学对科学知识本性作出了如下解释:科学知识是确定无误的。科学家在从事科学知识生产时必须遵守某种“科学良知”—某种制度化的关于科学家行为的社会规范，即传统的默顿科学社会学积极鼓吹和倡扬的“科学的精神气质”:普遍主义、公有主义、无私利性和有条件的怀疑主义。这四类制度性的规范来自于科学的制度性的目标—扩展被证实了的知识。而“知识是经验上被证实的和逻辑上一致的规律的陈述”。在默顿看来，科学的精神气质存在的必然性“不只是因为它们在方法上是有效的，还因为它们被认为是正确的和有益的。它们是技术上的规定，也是道德上的规定”。研究过程中严谨的科学方法、严格的科学程序，加上由于科学家自身的精神气质所产生的严肃的科学态度，作为该过程结果的科学知识从理论上来讲就依然是可信可靠的。在默顿科学社会学中，虽然是以科学作为社会学的研究对象，但这种研究决不涉及科学知识的内容，换句话说，科学知识的内容、性质在默顿科学社会学中被“黑箱化”了。
由以上可见，逻辑经验主义科学哲学、曼海姆知识社会学和默顿科学社会学都对科学知识本性作了近乎一致的解释。他们坚信科学知识是特殊的享有某种优越性的知识体系，坚持对这种真的、理性的和成功的信念及知识状态“关注于有效的证据”，而将伪的、非理性的和失败的信念及知识状态作社会学解释。显然这种解释是一种不对称立场的外在表现。他们把科学知识与其他文化形态截然区分并对立起来，因此招致了越来越多的批评。
二、对知识的非对称性解释原则的质疑
波普尔(K·Popper)首先对逻辑经验主义奉行的解释原则提出了怀疑，并认为逻辑经验主义者无法用事实来说明科学知识具有牢固的实证基础，观察不可能独立于理论，二者之间存在着一定的张力，无论是观察还是实验操作都应该被理解为科学家带着一定的框架理论去主动介人。波普尔还注意到科学家在接受或者排斥观察事实和实验结果时情境因素的重要性，认为新的知识是通过对原有知识的修正而得以产生的，而不是科学家通过与物理世界直接对话获得的天然产品。
汉森(N·R·Hanson)的观点更为激进。他认为逻辑经验主义者所悟守的观察独立于理论的信条是根本错误的，为此他提出了“观察渗透理论”的观点。依照这种观点，只有得到某种理论的解释和支持的知识才会被接受和认可。也就是说，知识本身并不重要，重要的是能否为某种理论所支持，换个角度可以说，离开理论支持的知识是毫无意义的。
库恩(T·Kuhn)无疑是这个时代最有影响的代表性人物。他在批判传统的累积性科学观的基础上，借用自己独特的范式理论来解释科学的进步。科学知识的增长在常规科学时期表现为高度累积性的，而在科学革命时期是间断的，甚至是跳跃的。范式决定科学家的思维方式、信念体系、价值观等等。范式的变更必然会导致科学家思维方式、信念体系、价值观等的变更，因此，科学知识的意义只能由特定范式所决定，而且仅仅由这个范式来决定。“没有一个先验的理由能允许我们指望任何一种范式是尽善尽美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一种”。困不同范式下形成的科学知识是历史的和相对的。
费耶阿本德认为科学、宗教、巫术、占星术和神话都是“平等的人类传统”，“传统谈不上好坏，创门仅仅是传统”。川科学史家耶胡达·埃尔卡纳在《关于知识人类学的尝试性纲领》一文中明确地提出要把科学作为一种文化系统来考察。埃尔卡纳认为，在传统上“科学很少被认为象艺术或宗教那样是属于人文文化整体的，因为它被看作是某种不相同的、独一无二的、相互背离”，但他所坚持的“基本前提是，文化的不同维度:宗教、艺术、科学、意识形态、普通常识、音乐，是相互联系的，它们都是文化系统”。
可以看出，从波普尔到费耶阿本德等人对科学知识本性的探讨中已明显带有反对将科学知识特殊化、精英化和黑箱化的倾向，这些思想直接导致了科学知识社会学的最初发韧，为此后的科学知识社会学家寻求关于科学知识的另类解释埋下了伏笔。
三、关于知识的对称性解释
科学知识社会学产生前，科学社会学和知识社会学分属两个领域，二者都将对科学知识的社会学考察排除在研究范围以外。如前所述，知识社会学中的知识仅指社会科学知识，而传统的科学社会学实际上只是外在地将社会性的研究纬度适用于科学事业，对自然科学知识本身的特性却无实质性的社会学考察，所以有人将默顿学派研究纲领称为“科学家的社会学”或者“科学制度社会学”。
科学知识社会学批判并否定了科学知识在传统科学社会学和知识社会学中享有的特殊地位，开拓了对科学知识进行社会学研究的做法，强调对所有知识要诉诸一种对称性的解释。科学知识社会学爱丁堡学派和巴黎学派的两位代表人物布劳尔和拉图尔分别提出了自己的对称性原则。
布劳尔的对称性原则在强纲领中占据核心地位，其具体涵义是什么呢?布劳尔这样解释:“就共同持有的观念来说，无论它们是真的还是伪的，合理的还是非理性的，都同样应该成为社会学好奇心的对象，并且都应该被同样的原因所解释。在所有案例中，分析者必须确定信念的当地的、偶然的原因。这种要求乃是针对以前盛行过而且在某些地方仍然得到辩护的一种假设提出来的，这种假设认为，真的或者合理性的信念可以用实在来解释，而伪的或者非理性的信念用社会的曲解的影响来解释”。
为了说明“以前存在的这种假设”，布劳尔举了一个被知识社会学批评者经常使用的例子:以前人们解释孟德尔发现遗传规律这一事实时，往往归功于他在自己的试验田里对植物的精心培植和细致观察，而解释李森科的反孟德尔主义时，则往往归咎于意识形态等社会因素所起的负面影响。
在布劳尔看来，必须持有一种自然主义的态度才能对对称性原则进行正确解读。这意味着，无论是自然，还是社会，都被卷人信念的形成过程中。他所强调的“对称”是指引起知识形态的两种原因，即我们关于物的经验和关于人的经验，都作为主要的部分暗含在信念中。信念系统，也就是人们共享的知识的成文形式，是人们协调他们共有的与物质世界之间相互作用的中介。与物质世界发生某种因果关系是不可避免的，并且这必然将会呈现于所有文化中。采取一种对称的立场意味着承认所有的文化都同样地接近自然。也就是说，根据对称性原则，错误的信念系统与正确的信念系统一样，都是与自然发生某种关系的方式，方式无所谓好坏，不论看起来有多别扭。例如采纳了对称性原则就意味着把孟德尔主义和李森科主义看作与物质世界发生因果关系的两种不同方式。它们都包括来自物质世界的感觉输人(sensory input)、与人和物的相互作用、对现存文化资源的运用以及两者各有争议的标准和目标。它们都带有当时的社会建制的特征，但这并不是说，它们的实践者和信奉者不与自然发生因果性的相互作用，恰恰相反，这些实践者和信奉者是在以不同的方式与自然相互作用，并取得了不同程度的成功。
同样是要求对所有知识进行对称性解释，拉图尔认为，布劳尔依据强纲领对科学知识做出的解释最终都落到了社会范畴上，这样做极其不合理。他批评强纲领的对称性原则虽然名为对称性，但实际上依然具有很强的不对称J性，只不过在实证主义者那里，不对称性表现为把自然界(客体)设定为知识和现象背后确定无疑的最终依据，一切问题都可以诉诸自然而获得最终的解释和说明。而布劳尔是从社会(主体)角度出发来解释一切，包括自然(尽管布劳尔强调是关于自然的信念)。两者都是在客体(自然)—社会(主体)框架中由两极(自然和社会，或主体和客体)中的一极出发，并朝向另外一极的解释。实证.主义者用自然的状态解释社会的进化和一致性的建立，成为“自然实在论者”，而布劳尔等人则用社会因素解释人类如何解决有关事实问题，成为“社会建构论者”。在这两种解释模式中，呈现出来的科学只是“单向度的科学”。
为了弥补布劳尔对称性原则的缺陷，拉图尔提出了一个新的对称性原则，即:无论是自然还是社会都不能解释科学知识的形成。既不能象实证主义者一样把科学知识看作在本质上是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，也不能象布劳尔那样一味诉诸社会因素寻求科学知识的成因，而是应该把科学当作活动或实践过程的集合。活动不只在思维中进行，更主要的是在科学家的语言交往、实验室活动乃至日常生活中进行的。要想真正把握知识的本性，就要研究知识是如何生产的。因此，应该“把科学理解为动词”而且是处于进行时态的动词，亦即拉图尔所说的“行动中的科学”。
理解“行动中”的科学，就必须先了解拉图尔提出的两个概念，一是实体的稳定度，二是“拟客体”(Quasi subject)。拉图尔的解释框架中在原来的主客两极的水平纬度上又添加了垂直方向的稳定度纬度。水平纬度表征科学活动中实体的主客体属性，而垂直纬度表征实体的稳定度。当实体稳定度为零时，说明科学共同体内对实体的性质争论激烈，尚未达成一致性意见，自然和社会都不能用以说明知识，主体和客体融合为拉图尔所说的“拟客体”，但是拟客体不再被用来解释经验现象，而是变成了被解释的对象。这时候的科学属于“制造中的科学”。随着稳定度的逐渐增加，实体的自然或社会属性也逐渐清晰起来，直至最后出现人们所熟悉的“制造好的科学”。主客体不再是解释科学知识的两种相对立的原因，而是成为同一种实践即制造科学的统一结果。
所以拉图尔认为，对科学知识的解释，“我们千万要留心，不要完全相信科学家们关于客观性和主观性的言论，也不要乐于接受社会科学家们关于社会、文化和经济等因素的讨论”。现实的研究对象总是介于自然和社会之间，但却并非两者的简单混合，而是一种自然性和社会性的内在有机结合。社会的、政治的、文化的、价值的因素对于科学而言，绝非是外在的一种影响因素，相反，它们恰恰是科学与技术知识的构成中不可或缺的内在因素。
四、评论及结语
综上所述，从传统的科学哲学和科学社会学到科学知识社会学，对科学知识的解释有两次非常明显的转变。从对待科学知识和其他人类文化形式的不同态度上来讲，我们可以把两次转变归纳为从非对称性解释到对称性解释再到新对称性解释。现对这些转变试作简单评论。
1.从对知识的非对称性解释到对称性解释
这次转变实际上是由以布劳尔为代表的爱丁堡学派来完成的。通过这次转变，科学知识社会学作为一个新的科学社会学学科得以确立。我们可以看出，科学知识社会学的学科定位与传统的科学社会学大为不同，它基本上脱离了默顿为代表的科学社会学的研究传统，强调要对科学知识本身进行考察，直接研究科学知识的内容与社会因素之间的关系。从他们提出的强纲领中可以看到，科学知识本身并不存在绝对的或超验的特性，也不存在诸如合理性、有效性、真理性和客观性这样的特殊本质。科学活动不过是构造知识的社会舞台，科学文化与其他文化一样，都应当彻底地被当作社会学的研究材料来处理。也就是说，科学知识社会学的研究重点其实并不是科学知识本身，或者不是传统科学哲学和科学社会学所关注的科学知识的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等这样一些对科学知识来说带有根本性的问题。强纲领首先采取一种自然主义的平等立场，将所有知识等同起来，看作有待解释的“结果”。其次，“它将研究重点放在了科学知识产生的外部，放在社会条件或原因上，即侧重于研究是什么样的外部的社会条件或原因导致了什么样的科学知识的产生”。
可以看出，SSK一开始便在认识论上具有相对主义倾向，因为它把科学与宗教、巫术等其他的文化都看成一种信念系统，但SSK相对主义的新意体现在它主要反对的是绝对主义，即反对绝对的划界。这样SSK的相对主义除了具有认识论意义外，还有超出认识论的一些人文、政治和道德方面的意义，也就是说它意味着平权，认为科学与其他文化都处在同一个平面上，而非高高在上。以此为前提，布劳尔从社会纬度出发为科学知识找寻新的解释资源。这是布劳尔知识对称性解释的积极意义所在，同时也因此招致了种种争议与批评。一般说来，社会条件对科学知识产生和发展的影响往往是间接的，也就是说，特定的社会条件和特定的科学发现之间不一定存在着必然的因果关系，而且社会条件对科学知识的影响尽管从宏观上说得过去，但从微观上分析却困难重重。后经验主义者拉里·劳丹与布劳尔的论战就很好地说明了这种情况。
2.从知识的对称性解释到新对称性解释
布劳尔和拉图尔都关注于对科学知识的对称性解释，但他们对“对称性”的理解不尽相同。布劳尔将知识界定为“任何被集体地接受的信念系统”，这种界定意味着科学知识和其他知识形态和信念系统一样，具有平等的地位，并同样地可以用社会学因素加以解释。但拉图尔认为，布劳尔主张用社会因素解释科学知识其实与逻辑经验主义者主张用自然实在解释科学知识无本质上的区别。因此，他主张一种“更激进的对称”，也就是“新对称性原则”。拉图尔针对布劳尔的对称性原则所经受的争议和批评，在相当程度上改进了对知识的对称性解释，他的新对称性解释实际是一种更加精致的解释方法。拉图尔认为无论是自然还是社会都不能用来解释科学知识的形成，相反，它们都是科学研究活动的统一结果。当研究活动尚未结束时，不存在自然和社会的稳定状态;研究活动一旦结束，自然和社会也就同时出现了。自然和社会犹如罗马神话中的双面神的左右两张脸，一面严谨朴素，另一面生动活泼，尽管有这种表面上的区别，但它们依然属于一个整体。
拉图尔认为布劳尔用社会因素解释科学知识依然未摆脱单向度的解释框架的局限性，这也导致了科学知识的社会学研究的相对失败。他对科学知识的新对称性解释主张用同样的方式对待自然和社会，或主体和客体。这与布劳尔等人所坚持的用社会因素解释一切相比，发生了90度的大转弯。这种转变就是拉图尔所宣称的“继社会学转向之后的又一转向，，—人类学转向(anthropologicalturn)。
关键词：教师知识；教师内容知识；概念教学知识
【中图分类号】G640
一、教师知识研究历史回顾
教师知识(teacher knowledge)的研究始于1870―80年代，当时研究范围较为粗浅，主要针对教师知识基础（knowledge base）。直到1960―70年代中期，学者们才在行为主义影响下采用“过程―结果”范式(process-product)，由探寻教师所知与学生学习成效间的统计学关系，研究教师的学科内容知识（subject matter knowledge）。不过该范式存在诸多不足，比如有学者发现教师掌握的学科内容知识若超过临界水平，再多的内容知识对学生的学习也是无效的。也有学者将该范式的失败归为未将教师学科内容知识和学生成绩充分概念化；还有学者认为所谓标准化测试题根本无法测出学生的学习成效。
意识到上述不足，学者们转而探索教师知识的本质、形式、组织和具体内容。一些人发现教师的学科内容知识通过与课堂情境相互作用转化成了用于教学的学科内容知识（subject matter knowledge for teaching）。巴兹（Elbaz）认为教师的课堂决策与已有学科内容知识、对学生的了解程度和课堂背景知识有关；费曼－尼米兹（Feiman―Nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教学思维”（pedagogical thinking），即教师基于自身、学生、学科的总体思维；雷哈德（Leinhardt）等人试图通过“专家―新手教师”的对比揭示教师的学科内容知识要素；舒尔曼（Shumlman）等人发现专家教师对学科知识的理解程度决定了其教学决策的不同；而兰珀特(Lampert) 认为教师只有对数学知识具备概念化理解才能帮助学生以数学的逻辑思考。
1980年代以来，教师知识已成为国内外教师教育、教师专业发展研究领域的热门话题，研究者积极拓展了“教师知识”的范畴和种类，建立了多种模型探究教师有效教学所需的知识。但由于教学活动复杂多变，研究者视角和水平的差异，学界仍未对“教师知识”概念达成共识。已有研究主要集中于学科取向的“内容知识”和实践取向的“默会知识”，因研究倾向问题，在此仅对较为经典的教师“内容知识”观点加以详述。
二、教师内容知识的研究
(一）舒尔曼(Shulman) [1]的研究成果具有标志性
在美国教育研究协会1985年年会上他提出了一个特殊的知识域，即用于教师教学的内容知识(content knowledge)，并将其分为三个要素：
1.学科内容知识（subject matter content knowledge ）指教师头脑中的知识数量和组织形式，他认可施瓦布（Schwab）将学科知识细分为实质性知识(substantive structures) 和文法知识（syntactic structures）的观点，并指出这一知识用于教师对学生知识正误的判断和解释；
2.教学内容知识（pedagogical content knowledge――PCK）是一种能使学科内容知识更具可教性的特殊知识，包括类比、举例、解释、展示的教学技能以及学生持有前概念的频率和探查方法的掌握；
3.课程知识(curricular knowledge) 是指教师对整个教学计划架构的理解，包括课程理论、教科书、教师手册、实验指导等。
(二) 舒尔曼于1987年重新划分了教师有效教学的知识基础
除了将“教学内容知识”、“课程知识”从内容知识中独立列出，还增加了其它成分，并且认为其中教学内容知识最为重要。
1.内容知识(content knowledge)――学科知识；
2.一般性教学知识(general pedagogical knowledge)――课堂管理及组织教学所需的一般性的教学原理和策略；
3.课程知识(curricular knowledge)――教师对教材和教学计划等“职业工具”的掌握；
4.教学内容知识（pedagogical content knowledge）――具体学科内容知识和一般性教学知识的有机融合，是教师对专业知识解读不同而产生的不同授课形式；
5.学习者及其特点的知识(knowledge of learners and their characteristics)；
6.教育环境的知识(knowledge of educational contexts)――环境范围从小组、班级的学习情况，到学区的管理和财政支持的情况，再到社区和文化的特征；
7.教育环境知识还包括――关于教育最终目的、目标、价值取向，以及哲学和历史学背景的知识。[2]
（三）格罗斯曼（Grossman）采用了不同的分类方式
格罗斯曼将教师的先前知识纳入教师知识范畴，基于上述分类方案总结出教师知识的四大要素：一般性教学知识、学科知识、教学内容知识和背景知识。
1.一般性教学知识包括学习和学习者的知识和信念；一般教学原理的知识；课堂管理的知识和技能；教学目的和目标的知识和信念。
2.学科知识包括学科内容知识；实质性知识；文法性知识。
3.教学内容知识包括教学目标的知识和信念的知识；学生相关概念、错误概念的知识；课程知识；教学策略、表述、隐喻、实验、互动等方面的知识。
4.教学背景知识包括对该社区提供的机会、期望和限制的知识；学校环境的知识；
特殊学生集体的知识；学生的家庭、特长和不足、兴趣、知识基础等背景知识。[3]
格罗斯曼(Grossman)对教师知识内涵的认定，与其他学者大致上相同，只是分类方式略有不同。
（四）鲍尔、泰晤士、费尔普斯（Ball，Thames，Phelps）强调构成要素的本质
鲍尔、泰晤士、费尔普斯再次强调促进教学的内容知识（content knowledge for teaching――CKT）的重要性，并基于舒尔曼对PCK的定义和本质属性定位，通过实践调研与实证研究相结合的范式，进一步揭示教师用于教学的内容知识的构成要素的种类及本质，并仍强调PCK是一种特殊形式的内容知识以及该研究成果的推广意义。
1．一般性内容知识（common content knowledge――CCK）指用于一定情境下的知识和技能，如简单的计算、正确解决一般数学问题的方法。这种知识用于教师了解教材、批改作业等工作，它不为教师独有，但却是教师教学必需的；
2. 特殊内容知识（special content knowledge――SCK）指教师教学特有的内容知识和技能，它作为知识本质的知识仅以教学为目的，是教师对学科知识形成和架构的认知。如发现学生错误背后的规律，衡量一种非标准的方法是否奏效；
3. 关于学科内容和学生的知识（knowledge of content and students――KCS）指教师对学生和学科内容理解的融合体，如学生学习某一主题常持有的困惑、兴趣、动机；某主题内容对学生认知、知识水平挑战性的强弱；
4. 关于学科内容和教学法的知识（knowledge of content and teaching――KCT）指教师对一般教学法和学科内容理解的融合体。如教学设计、教学顺序、有效举例的知识等[4]；
鲍尔等人的教师知识划分依据源自实践调研，与之前学者们对教师知识的应然描述不同，它是对教师知识实然状态的挖掘和探索，且这些要素也正是学者们历来重点圈定的教师知识组成部分值得信服和借鉴。
三、教师概念教学知识的划分和意义
综上所述，依据PCK在教师知识中划分的不同，可将学者们的观点归为两大类：一是以舒尔曼（Shulman）1986和鲍尔（Ball ）2008年观点为代表，强调将归入CK的静态PCK知识要素；另一是以舒尔曼（Shulman）1987年及后续学者观点为代表，强调独立于CK的动态性PCK。
现以教师教学必备知识为出发点，针对前一种观点展开探讨。依据鲍尔（Ball），泰晤士（Thame）和费尔普斯（Phelps）对教师CK要素的划分和界定，现从概念教学角度讨论教师的内容知识，对教师的概念教学知识进行如下划分和界定：
1.一般性概念知识 指教师对学科概念的理解程度。大量研究表明（Kruger，叶殿恩，刘恩山、李高峰[5]）教师本身也常持有一些前科学概念，它很可能是学生前科学概念的一个重要来源[8]。这一知识用于教师了解教材，批改作业，甄别学生答案对错，是概念教学知识中最为基础且必需的部分，不仅教师掌握，其他有相关学科素养的人也应该掌握。它属于鲍尔（Ball）所说的一般内容知识（CCK）范畴，可以将其命名为“一般性概念知识”（common concept knowledge）;
2.特殊性概念知识 指教师关于科学概念本质的知识，是对前概念与科学概念之间差别的诠释，是教师洞察学生错误概念的依据 ，它潜在影响教学取向和建构主义教学观的确立，影响教师的专业发展；已有研究表明（Iordanou，Gomez-Zwiep），教师对学生科学概念的理解程度常定位不准，进而影响教学效果，因此这一知识要素尤为重要。它属于鲍尔（Ball）所说的特殊内容知识（SCK）范畴，可以将其命名为“特殊性概念知识”（special concept knowledge）;
3.关于学生和概念的知识 这是指教师对学生已有知识基础和认知挑战程度的了解，是对学生常持有的前科学概念及其探查方法的掌握，属于鲍尔（Ball）所说的内容和学生知识（KCS）的范畴，可以将其命名为“关于学生和概念的知识”（knowledge of concept and student）；
4.关于概念和教学法的知识 它反映了教师在特定情境下对概念转变策略的掌握和运用情况，属于鲍尔（Ball）所说的内容和教学法知识（KCT）范畴，可以将其命名为“关于概念和教学法的知识”（Knowledge of concept and teaching）。
可以注意到这四个知识要素之间存在一定的承接关系。教师先要具备较高的科学概念理解水平，随后才能发现学生前概念的性质，推断其可能产生的原因，基于建构主义教学观充分认识到前科学概念在科学概念学习中的负面作用，进而尝试学习或运用相关诊断方法来确认、获得学生前科学概念的信息；最后思考如何利用这些信息建构概念转变策略，最终帮助学生转变对科学概念的错误理解。
划分教师概念教学知识至少在以下方面具有理论和实践的意义：1.有利于今后的研究者开展教师概念教学知识的探查，进而查找出各要素对学生学习成效贡献的大小，进而圈定出较为重要的知识要素；2.有利于概念教学知识影响因素的收集，指导教师个人的专业发展并提升教师概念教学知识要素水平；3.有针对性的设计教师概念教学知识的课程。
参考文献：
[1] Shulman, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. [J]. Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.
[2] Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. [J].Harvard Educational Review, 57: 1-22.
[3] Grossman P. L., Wilson S. M. & Shulman L. S. “Teachers of substance:Subject matter knowledge for teaching.” Knowledge base for the beginning teacher. Ed. M.C. Reynolds. [M]. New York: Pergamon Press. 1989,23-32.
1 2010年江苏高考试卷特点
1.1 紧扣依据，不拘依据
《课程标准》、《考试大纲》、《教学要求》和《考试说明》是高考命题的依据，尤其是江苏省考试院颁布的《考试说明》明确规定了考试性质、指导思想、内容和要求，是江苏高考的意志体现，对考生的知识、能力、情感态度价值观等方面提出了具体的期望，是考生备考、教师研考、专家命题以及社会评价的主要依据之一。综观2010年的江苏高考生物试题，无论是命题的指导思想、考试的内容和要求，还是对考生的科学素养以及分析、判断、推理、评价等综合能力的考查，都严格遵循2010年的《考试说明》。
和2008、2009年的《考试说明》相比，2010年《考试说明》中的一些内容和等级要求方面的变化，在试卷中也得到了体现。但仔细分析今年以及前两年的高考试卷，有些题目的命制也不完全拘泥于《考试说明》等依据，而是在教材内容和《考试说明》的基础上做了适当的延伸和拓展，体现了生物学科的特点和高考的高层次能力要求。例如，今年高考选择题第8题中涉及到的“双生子法”调查人类遗传病的问题，非选择题第28题中的细胞周期等一系列问题。
1.2 覆盖全面，突出重点
学科的基础知识、基本技能是学生学科发展的基石，能力提高的前提。2010年的试卷考查的知识点覆盖全面，继续注重生物学科双基的考查，同时突出重点，继续加强主干知识的考查，内容主要涉及细胞的结构、新陈代谢、遗传的分子基础、遗传规律、生物变异、生命活动的调节、生态学以及现代生物工程技术、生物技术实践等方面。无论是选择题还是非选择题(表1)，知识点覆盖全面，5个模块的知识点分布合理，理论部分和实验部分分布合理，这些方面比前两年高考有明显改善。
主干知识中的基本概念、原理、规律和方法技能都属于生物学科中基本的、核心的和可再生性的内容，在历年的高考中都是着重考查的部分，是学生需要掌握的基础和重点。但在今年的高考试题中，似乎有一点小小的遗憾，就是在非选择题部分，没有重点考查生态学的相关问题，也许第30题的实验题有点生态学的味道。
1.3 注重方法，突出素养
提高每个高中学生的生物科学素养是课程标准实施过程中的核心任务，科学方法是生物科学素养的重要组成部分，因此在历年的高考中，关于科学方法尤其是生物学科内的科学研究方法的考查是考试的重点。在人教版《必修》三本教材中，都涉及了较多的科学研究方法，如《必修一》中的“观察与实证”、《必修二》中的“假说―演绎法”、《必修三》中的“系统分析、建立模型”，因此，在新课程高考的三年中，这方面的考查尤为突出。
如今年高考选择题第4题中关于遗传物质的探索问题，第8题中关于人类遗传病的调查方法问题，第10题中的关于三倍体牡蛎的培育方法问题。非选择题第28题中利用同位素标记法研究细胞周期的问题，第32题中关于DNA粗提取方法问题等，都涉及具体的科学方法，而且都有一定的难度。
学生的实验能力也是生物科学素养的重要组成部分，对实验能力的考查也是历来高考的重点。今年的试题中，实验和探究题目的分值大约在30分左右，占较大的比例，也完全符合《考试说明》的要求。
(1)重视对教材实验的基础考查，如选择题第3题中关于蛋白质的鉴定问题，第19题中关于几个实验的综合考查问题，非选择题第26题中关于探究培养液中酵母菌种群数量动态变化实验中的正确操作步骤等问题。(2)注重教材实验的变式和拓展，如选择题第23题中探究生长素和乙烯对植物生长影响的问题，非选择题第32题中关于DNA粗提取过程中的拓展考查等。(3)提供新实验情景让考生完善实验步骤和结果分析，如非选择题第30题的第(3)小问要探究粉绿狐尾藻是否能产生化学物质抑制铜绿微囊藻的生长，给出了基本的实验步骤，但对核心步骤要求考生予以完善，考生必须在读懂整个实验的前提下才能补充缺少的步骤，要求较高，最后的结果分析比较容易。预计在以后的高考命题中，实验和探究题的考查会继续加强，而且考查的形式、角度会有所创新。
1.4 联系实际，突出应用
“重视理论联系实际，关注科学技术、社会经济和生态环境的协调发展，联系生产与现实生活中实际问题，体现江苏的经济、文化、教育等方面的基本现状”。这是《2010年考试说明》中提出的命题指导思想之一，要求关注科学发展史、关注真实的科学研究，关注生产生活实际，体现江苏地方特色，同时还考查学生的情感、态度和价值观。
如选择题第5题中关于无胸腺裸鼠在医学生物学研究中的应用问题，第6题中关于“一秆双穗”水稻植株在生产实践中的应用问题，第14题中关于关注路边小草的问题，旨在考查考生的情感、态度和价值观，第24题中关于保护性开发利用明党参的实际问题，非选择题第31题中与人类健康密切相关的血糖调节问题等。
1.5 难度较大，体现选拔
普遍的教师和考生认为，今年的生物高考延续了前两年高考的高难度，但和前两年相比，由于今年试题的质量较高，难度梯度、分布比较合理，而且具有一定的隐蔽性，可以接受。新高考作为一种常模参照考试，体现其选拔功能，其难度是由课程标准、命题指导思想等方面共同决定的，不是由命题教师的随意性而决定的，况且三年新高考都呈现这一特点。
笔者认为，师生心目中所谓的“难”无非表现在以下三个方面。
(1)个别题目难度太大，几乎让所有的考生无法下手。这种题目在前两年高考中有，但在今年的高考试题中没有这样的题目，所有的题目都可以做，只是有些空格不容易解决。(2)试卷的信息量较大，图解、表格和曲线较多，考生要花一定的时间才能从中获取信息。今年的试卷中图解、表格和曲线共有19个，除最后两题的图解、表格较复杂外，其他的都是比较常规和熟悉的，蕴藏的信息量虽大，但容易分析并获得正确结论。如今年试卷中的非选择题第33题，虽然既有曲线、表格又有照片，看似信息量很大，但三者之间相互对应，密切联系，是一个有机的整体，问题(1)还要求考生绘制曲线，考查的技能和能力比较全面。总体来说，今年试卷中的图解、表格和曲线的设置是合理的，体现了高考的要求和学科特点。(3)个别题目的背景新，考生理解起来有一定的困难。如今年试卷中的非选择题第34题，背景新颖，新名词比较多，图
解也较复杂，考生解决此题需要有较强的理解能力，难度较大，因此本题也放在了试卷的最后一题。不过本题也设置了一些基础的设问，学生还是可以拿到分的。说实话，这样难题在高考试卷中出现是非常合理的，也是十分有必要的。
2 2011年备考策略
2.1 注重核心知识，构建知识网络
高考命题的依据《课程标准》、《考试大纲》、《教学要求》和《考试说明》，因此在复习过程中，教师要认真研究以上依据，用好教材，细化考点，明确目标，体现知识的完整性、综合性，实现有效复习、高效复习。如“结构的结构和功能”是一个重要的考点，结合《教学要求》和《考试说明》，系统掌握本考点的知识体系，明确考查的知识和重点，善于通过概念图、知识体系图和细胞结构图等形式整理知识网络，提高综合利用知识和迁移知识的能力，为高考中的解题打下扎实的基础。在进行知识梳理的同时，教师还需要对核心概念、原理和生命过程作进一步的说明，以加深对基础知识的理解以及提高应用的能力。
例如细胞膜的成分，除了明确细胞膜由蛋白质、脂质和少量糖类组成外，还可以结合膜的功能对膜蛋白进一步分类和分析。如细胞膜对控制物质进出细胞具有重要作用，膜上具有载体蛋白；细胞膜为生物化学反应提供场所，膜上具有酶蛋白；细胞膜在信息传递中具有重要作用，膜上有激素受体蛋白、神经递质受体蛋白、病毒受体蛋白等。通过以上分析说明，能揭示生物知识之间的内在联系，形成纵向、横向的知识链，构建知识网络，也可以从知识的关联性和整体性方面加深对基础知识的理解。
2.2 渗透课程理念，体现能力立意
新课程的基本理念包括提高生物科学素养、面向全体学生、倡导探究性学习、注重与现实生活的联系，其中提高生物科学素养是核心理念。因此，高考复习过程中在夯实主干核心知识的同时，教师要着眼于学生的全面发展、终身发展，注重掌握科学方法、发展科学探究能力、联系生活实际，体现能力立意。
(1)注重掌握科学方法。科学方法可以分为三个层次：第一层次是学科内特殊的方法，如生物学研究中同位素标记示踪法、分离细胞器和某种物质的方法、染色体染色技术等；第二层次是科学研究的一般方法，是从自然科学研究中概括出来的适用于各门自然科学的共同方法，如观察法、实验法、调查法、数学方法、模型法、模拟法、系统分析法等；第三层次是最有普遍意义的哲学方法，如唯物辩证法、矛盾分析法等。
科学方法的掌握与应用还可以从以下角度进行：①重视科学史的教学，了解方法；②在关注现代生命科学的研究进展中掌握方法；③学会在相关习题训练时，理解掌握科学方法。
(2)注重发展科学探究能力。《课程标准》对于能力目标提出了明确的要求，从近年来的高考试题看，考试热点一般集中在“正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能；通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题；变量的确认与控制；作出数学方法处理、解释数据；用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点”。这里特别提醒的是学生经常将问题与课题相混淆、假设与预期相混淆、自变量与因变量混淆、结论与推论相混淆等，在复习中应特别关注。
(3)注重与生活实际的联系。《课程标准》注重使学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念，并能运用生物学的原理和方法参与公众事务的讨论或作出相关的个人决策；同时注意帮助学生了解相关的职业和学习方向，为他们进一步学习和步入社会做准备。
在高三复习过程中，教师应特别关注三个方面：
①真实的科学研究，包括生命科学的最新研究成果；②生产生活实际问题，特别是与工农业生产、医疗保健、环境保护等密切相关的问题；③江苏地方特色，尤其应加强对江苏自然资源、经济发展、教育科研等基本现状的联系。
2.3 把握复习节奏，重视阶段测试
要把握好高三的复习节奏，关键在于把握好三轮复习和三次调研测试。
高三复习一般分为三轮，明确各阶段复习目标，选择科学的复习形式，及时检查复习效果是非常重的。
一轮复习形式大多按课时组织教学，一轮复习重在“细”、“实”、“全”、“活”。“细”就是细化教学目标，明确复习的要点。“实”就是夯实基础知识和基本技能，进行总结归纳。“全”就是要求复习要全面，要重视拓展延伸，主要包括对相关概念、原理、过程进行进一步分析与说明；体验科学的过程和方法，并进行简要的小结与归纳；对所学知识进行扩展和延伸，分析与其他知识的联系，体现综合性；进行思维与能力训练。“活”就是灵活运用，要善于创设情境，学会在新的情境中灵活运用所学知识，解决实际问题。
关于耳朵认字是真是假的争论，最近获得了新的解决：二千余名科学工作者和其他同志亲自试验和目睹，证实了某些儿童确实具有异常的感觉功能。不过，许多未得目睹的人对此仍表怀疑，这也很自然。因为在科学上，以耳代目、轻信附和都是不合适的。然而，在否认此事为真的意见中，有一种颇为武断的观点倒值得注意。有些同志坚决声称此类事情为绝无可能，理由是“违反科学”、“违反只有眼睛才能认字的科学常识”。由此观之，恐怕有的人在关于什么叫科学的问题上，或多或少还有些不大正确的看法。
我以为，科学，不仅是指那些在一定程度上揭示了某些客观规律的学说或理论，它尤其表明一种态度，那就是分析的态度、批判的态度、实事求是的态度。我们说一种理论是科学的，就是说它含有相对的真理，但是它也可能含有错误，它可能被补充、被修正，甚至于可能被一种更好的理论所替代。一位科学家说得好：科学的，就是可以讨论的。
美国著名的科学史家库恩在他的《科学革命的结构》一书中，有力地反驳了一种广泛流行的所谓科学的累积观点。按照这种观点，科学的发展只是已被认识了的东西的逐渐的、连续不断的增长，好比是一条直线的简单地向前延伸。实质上，这种观点只承认科学的增长、科学图景的扩展，不承认科学的变革。库恩举出大量的科学史上的事实，尤其是哥白尼、牛顿、拉瓦锡和爱因斯坦等人的重大科学革命，深刻地阐明了这样一种观点：科学的发展不是新知识在旧知识上的平稳的逐渐累积，而是通过周期性的根本变化和主要观念的更替来实现的，亦即经过周期性发生的科学革命来实现的。尽管库恩没能用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点去说明这种科学革命发生的客观逻辑和原因，但他的这些见解本身却是比较正确的。
我们有些同志恰恰就是抱有某种科学累积论的观点。如果把已知的科学知识当作一个圆，那么，对于这个圆以外的部分，他们欢迎各式各样的探索；对于模糊不清的边缘地带，他们也同意针锋相对的争执。然而，如果谁要是对这个圆内的东西表示异议——尽管这种异议不是凭空想出的，而是从实践中提出的——他们则不屑一顾地予以坚决排斥，主观武断、不问青红皂白，一律斥之为“违反科学”。照这些同志看来，一旦某个观点被纳入了科学的领地，那就等于罩上神圣不可侵犯的灵光。在他们那里，已经作出的科学结论是不可怀疑的。过去甚至有种说法叫做“迷信科学”，正好表明了这种对待科学的不科学态度。无怪乎有的科学家感慨地说：从来阻碍科学进步的，不是未知的东西，倒是已知的东西。从一定意义上说，这不无道理。
因此，我想，今后在对待知识的问题上，我们大家都尽量谨慎些，多具备一点科学探讨的态度，也许是有益的吧。
一、知识体系作了较大调整
旧大纲对高中生物必修内容侧重的是讲述生命科学规律，对高三年级的选修内容则为复习高二年级的知识和初中的生理卫生内容，不仅知识体系重复，更体现出是为适应高考的需要而学（选修教材内容系高考所划定的考试范围）。新大纲将旧大纲的8个单元调整为10个单元，又将“生命活动的调节”内容移至“生物的生殖和发育”之前讲述，体系略有修改，使内容顺理成章，通过各单元间内在联系使学生接受新知识。而选修内容体系则以全新的知识为主线，选取了与人类生存发展密切相关的内容，如“人体生命活动的调节和免疫”“细胞与细胞工程”“遗传与基因工程”等。反映出新大纲有着适应21世纪现代化科学的特色。
二、明确提出了教学目标的三方面要求
旧大纲只是提出了教学内容，而无具体的教学目标要求。新大纲则在教学目标问题上，首次从知识、思想、能力3个方面提出了明确的要求。
知识教育方面：要在打好基础知识的前提下，使学生知道如何运用生物学知识来解决生活、生产、科学技术发展和环境保护等方面的问题，并对现代生物科学的新成就和发展趋势有所了解。
思想教育方面：要继续进行辩证唯物主义和爱国主义教育，同时加强科学世界观教育，以形成生物的进化观点和生态学观点；还要加强科学态度和科学价值观方面的教育，促进对保护生物资源之重要性的认识。
能力培养方面：由于高中阶段的学生，思维活动较活跃，思维方式即将定型，因而一方面要重视基本技能的训练，培养学生的观察能力、实验能力、思维和自学能力，同时要培养学生的分析、综合、比较、判断和推理的科学研究能力以及创造能力。
三、教学的知识点有所更新
新大纲对教学的知识点有较多的更新。原则是：在突出基础性，对基础知识进行精选的前提下，要体现出知识的先进性，要加强知识的实用性，要考虑学生的可接受性，还要重视与九年义务教育知识的衔接性。
新大纲在教学目的中指出：“生物课程是普通高中开设的一门学科类基础课程”，说明了高中仍应着眼于基础教育。因此，新大纲对现行高中生物教材的知识点进行了选择，删去了当今学术界已经不用和使用价值不大的，诸如原生质概念和生命起源化学进化过程的内容等，保留了关于生命的物质基础和生命结构的基本单位、关于生命活动的本质和生命活动的基本规律、关于生物进化和生物与环境关系等基础性的知识，还增添了动物行为产生的生理基础，加强了与九年义务教育知识的衔接。此外，新大纲还选择了一些理论较浅且易被学生接受的反映现代生物科学水平的先进知识，如细胞的分化和衰老、细胞的癌变、无公害绿色食品、生物净化等，填补了现行生物教材在知识先进性和实用性方面的不足。
四、重视理论联系实际
新大纲选取补充的新知识点，普遍具有实用性。除重视教材内容与生产实际、生活实际的联系外，更从理论联系实际出发，在讲解某个知识点后，配合安排了相应的学生实验或实习。有利于实现“要使学生……知道这些知识在生产、生活和社会实践等方面的应用”这一教学目的。例如，必修课中，在讲“组成生物体的化合物”知识点后，配有“生物组织中可溶性糖、脂肪、蛋白质的鉴定”实验；在讲“人类遗传病与优生”知识点后，安排有“调查人群中的遗传病”实习；在讲“环境污染对生物的不利影响”知识点后，配合了“调查或观察环境污染对生物的影响”实习等。这些都为学生提供了理论在实践应用上的示例。在选修课中联系生产和生活的新知识则更多，如“生物固氮在农业生产中的应用”“自生固氮菌的分离实验”“微生物的营养和生长”“学习细菌培养的基本技术实验”“营养与健康的关系”和“几种果蔬Vc含量的测定实验”等，都是教给学生如何理论联系实际的具体典例，体现了国际上“科学——技术——社会”（STS）的现代教育思想。
五、强调科学素质的培养
旧大纲在教学目的中仅提出了关于基础知识、基本技能和能力培养的要求。新大纲则提出了科学素质的培养要求：“要使学生掌握生物科学的一些基本方法……提高科学素质”。在教学目标中更进一步明确提出了“养成实事求是的科学态度”“初步掌握基本的生物科学研究方法”的要求。
六、增加了灵活性
旧大纲对于每单元的知识点有较详细且具体的规定，限制了教学内容的拓展。新大纲则是概括性地提出了应讲的知识点，并未明确所包含的具体内容，在知识点的深度和广度上有着较大的伸缩余地。例如，“高等动物的个体发育”问题，教材应涉及哪些卵裂阶段和有关内容，新大纲不似旧大纲有详尽规定，因而教师教到何种程度，就有了相当的灵活性。既有利于“一纲多本”的教材编写实施，还可以适应不同地区的各类学校和不同学生学习情况的需要，进行灵活教学。
此外，对某些难度稍大的知识点（基因连锁与互换规律、光合作用碳代谢类型简介、酶工程简介等），新大纲将之安排为选讲内容，对某些需用时较长的实验（动物激素饲喂小动物，用当地某种生物做有性杂交试验等），新大纲又将之列为供学生选作的内容，充分显示出新大纲有着弹性的特点。
七、完善了教学大纲的功能和作用
关键词：教师专业化；教师教育；学科教育学；高等师范学校；继续教育
目前，教师专业化是教师教育──包括教师的职前培养和在职培训的热门话题，实现或者说促进教师专业化成为教师教育机构──包括高等师范学校和希望并努力进入教师教育领域的其他学校的重要研究课题。对这个课题的探讨，当然要从教师专业化开始。
一
什么是教师专业化？这是探讨的第一问。关于这个问题，人们已经进行了许多研究，在许多方面取得了比较一致的意见。例如，目前对于什么是专业、什么是专业化以及教师为什么要专业化等问题都有一定的共识。对于“专业”的共识尤其重要：专业是一种职业，一种特殊的与学科（科学分支）专业相关的社会职业；另一个重要的共识是，对于一个专业来说，其确立有五个关键标准，一般认为：提供重要的社会服务，具有专业理论知识，在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权，进入该领域需要经过组织化和程序化过程，对从事该项活动有典型的伦理规范。怎样才能使教师（指从事基础教育的教育教学工作的教师，特别是中小学教师）达到这些标准呢？从逻辑上看应该是：加强教师的专业理论知识教育，培养教师把专业理论知识用于他的实践活动之中，以此实现进入教师职业的组织化和程序化，并以此为社会提供服务。由此必然导致“怎样加强教师的专业理论知识？”这一问题的提出，从而引起人们对教师的专业的质疑，于是探讨的问题就转化为：“教师的专业是什么？”以及相应的：“教师的专业理论是什么？”这似乎是探讨教师专业化，特别是实现、促进教师专业化所必须深入研究并得出明确结论的问题。
二
首先，从关于教师知识结构的理论阐述探讨这个问题。
国内有学者把教师的知识结构即专业理论知识分为本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识，本体性知识指教师所教的学科（教学科目，学科有两解：科学分支与教学科目，本文要反复使用这两个概念，为明确计，以下只在“教学科目”意义上用“学科”，在用于“科学分支”的地方直接用“科学分支”或“科学学科”来表述）的特定的科学学科知识；文化知识指除了本体性知识之外的广博的科学、人文知识，实践性知识指教师的教学经验的积累和在这些积累的基础上形成的教育教学的机智；条件性知识指学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。教师的中心工作是对所教的学科做出教育学解释，教师的科学学科知识与科学家的科学学科知识的不同就在于教师必须把其科学学科知识“心理学化”，以便于学生理解。根据这一观点不难看出，教师要用其条件性知识对他的本体性知识在教学实践中进行反思性解释，科学学科知识的心理学化或教育学解释都在于在所教学科中回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。
国外对这个问题的论述相当多。如有人认为，教师的知识结构中应包括这样的内容：科学学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情境知识、关于自身的知识。再如：教师要掌握教育科学知识、所教学科知识、教学策略知识、关于儿童成长的、社会的、生理的、情感的和认知的知识、教育教学和辅导的实践的知识。从这些论述中同样可以看出，教师的专业理论知识首先是所教的科学学科知识，然后而且更重要的是对所教学科的科学学科知识进行教育教学的、适合于学生发展的教育学或心理学处理方面的知识，也就是对于所教的学科回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。
三
其次，从教师个人发展的需要来探讨这个问题。教师的发展包括教师个性的发展和教师的自我实现，而这两者都与教师的实际工作密切相关：教师只有在他的实际工作的基础上才能得到充分的发展。
教师的实际工作对教师有这样一些要求：教师有承担社会服务的责任和义务，即要讲究师德；教师必须理解和掌握某种学术和理论，即教师要有一定的学术水平；教师还必须有熟练的操作技能，即要有专业技能。应当引起注意的是，教师的教学主要是分学科进行的，因而这里所说的学术水平和专业技能指的就是与相应学科有关的学术水平和与学科有关的专业技能。实际上，在中小学的教育教学中，离开学科就谈不到学术水平和专业技能，甚至于谈不到教育教学本身。教师在教育教学中要具有处理不确定性事件的能力，即教师要具有一定的教育艺术，逐渐形成自己的教育教学工作风格；具有一定的学习能力，能不断进行学习特别是研究性学习，逐渐向学习型发展；具有教育教学监控能力，即对自己的教育教学活动不断进行反思，不断调整自己的教育教学行为，以达到教育教学目标的能力。这些要求都是在而且也只能在学科教学中实现，所以教师的工作与他所教的学科是不可分离的，要想在学科教育教学中实现或达到这些要求，也必然要求回答对于所教学科“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。
四
第三，还应该从现在的教师教育体系来探讨这个问题。
现在的教师教育体系主要是相对独立设置的师范教育体系，其重点还是在教师的职前培养方面。中国的高等师范学校培养中小学教师的本科专业统称为“学科”教育专业，这里“学科”是一个总的指示代词，表示所有的中小学学科，当然同时也表示与中小学学科相关的科学学科，这样的专业主要有：数学教育、语文教育、英语教育、物理教育、政治教育、历史教育、化学教育、生物教育、地理教育、音乐教育、美术教育、劳动技术教育、信息技术教育和体育等。从这个角度看，中小学教师的专业当然就是“学科教育”专业。
回过头来看国内外的理论阐述和教师的实际工作的需要，所谓“对所教学科的‘教什么’、‘怎样教’和‘怎样学’的问题”实际上就是学科教育的问题。为回答这些问题，特别是要解决人们所作的回答是否有道理的问题（即解决“为什么”的问题），需要一类与科学学科相关又与教育学相关的科学学科，它们应该是教育学与各门学科教学法之间的中介科学学科。而如笔者在“谈学科教育学”一文中指出的，在20世纪80年代中期，中国的一批学科教育工作者就提出了系统建构学科教育学的总体设想，当时认为，学科教育学所研究的主要是各学科的课程问题、教学问题和学习问题，以对应于前面几次指出的“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。而在20世纪80年代后期到90年代中期，人们对建立学科教育学做了大量工作：出版有关著作数十种，发表的论文数以百计；在一些高等师范学校中，某些学科教育学课程被列为相关专业的主要专业课（有的称为“主干课”）。但离人们建立学科教育学学科（科学学科）的需要还有相当距离。笔者当时（1994）用“学科教育学的三个疑难”表述了这种距离：名称疑难──学科教育学是一门学科还是多门学科；体系疑难──学科教育学在知识体系中的位置的选择所引起的问题；内容疑难──学科教育学提出了哪些全新的系统性内容，包括新概念、新命题、新假说和新理论。
20世纪90年代以来，有关学者，特别是高等师范学校的学者以及广大学科教育工作者又进行了许多创新性工作、学科教育学的建设有了新的长足的发展。就数学教育学而言，已形成了数学教学论、数学课程论、数学学习论、数学方法论、数学思维论、数学教学艺术论、数学教育评价论、数学习题论、数学解题论、数学教育研究方法论、数学思想史等比较系统的理论，如果说这些理论还有比较强的“移植”倾向的话，一些“自我开发”性的理论，如“数学教育哲学”、“数学思维教育”、“教育数学”、“数学教材”、“数学教学原则”和“数学竞赛”等则更多一些理论方面的新的创新。此外，把学科教育学作为一个整体的科学学科来探讨的工作也取得了进展，例如，已有名为《学科教育学》的著作出版。
现在的教师教育体系也相当重视学科教育的高级人才的培养，设立了相关专业的硕士学位。例如，1981年设立了“数学教育”专业硕士学位，是“教育学硕士”中的一类；1987年各门学科教育专业硕士统称为“学科教学论（某学科）”专业硕士，括号中写明自己的学科，如研究数学教育学的研究生的专业是“学科教学论（数学）”，乃授“教育学硕士”学位；1997年又改称“（某学科）学科课程与教学论”专业，还是授“教育学硕士”学位，20年来，培养的研究学科教育学的硕士大概可以千计了。除了在一些高等师范学校任职外，许多学科教育专业的硕士也已进入中小学，把自己的研究与中小学的教育教学结合起来，对中小学教育教学的发展起到了重要的作用。特别是在当前中小学课程改革工作中，这些年轻的学科教育研究者起到了“中坚”的作用。目前，一些高等师范学校已取得了某些学科教育专业的博士培养资格，已有学科教育专业方面的博士走上工作岗位。
那么，现在的学科教育学（指数学教育学等一类学科）能否构成科学分支呢？关键在于对“科学分支（学科）”的理解。
虽然，科学分支概念是一个使用广泛的概念，像其他使用广泛的概念一样，有非常歧义的理解。但一般认为，能否构成一个科学分支，关键在于两个方面：理论上，有自己的对象、方法和理论体系；实践上，有自己的代表人物、主要著作、学术组织、学术刊物和学术交流。这里，理论上的要求比较重要，建立学科教育学的困难正在于此，笔者1994年提出的学科教育学的三个疑难就是关于这一方面的。
不过，问题还有另一方面，那就是，如果把学科教育学作为一类“实践性科学学科”来考虑，是不是会出现另一种认识？关于实践性科学，美国的威斯特麦耶（P．Westmeyer）指出，这种科学学科的目的是“行动（action）”，注重的是由行动而使事物发生变化的过程，因此其题材可以随过程而改变，不是固定的；其基本理论可由相关的理论性科学分支借鉴或移植；从而建立起目标有限的小型理论。所谓小型指的是这种理论不必建成逻辑严谨、推导严密，有明确表述的逻辑起点、逻辑中介和逻辑结论的理论体系，而以对“行动”的反思性理论探讨为主，因此往往是“局部化”、“个性化”的理论；所谓目标有限指的是这种理论的作用范围不必是人类某种活动的整个领域而只是其中的某个方面。
这样，按威斯特麦耶的观点，考察某种学问是不是一个科学分支就不能只看它是否建立了理论体系，更应该看它的实际情况。他指出，一种学问构成科学分支的条件是：这门学问是一个研究领域或大学的一个学科（教学科目）；在这个领域从事研究或在这个学科从事教学研究的人产生了互相交流的需要；形成了正式的学术性组织即学会；通过出版物使相关的研究人员分享观念和信息。
按照这种观点考察，在中国，现在的各门学科教育学都已构成了科学分支。无疑，它们就是前述“专业”的“定义”中与教师的社会职业相关的学科专业。学科教育学就是学科教师的专业（按中国现在的教师职前培养来说就是学科教育专业）所应具有的专业理论知识。
按这样的认识，如何实现或更好地促进教师的专业化，就成为具有可操作性的工作了：学习学科教育学理论知识并与教育教学实际充分结合；当然也包括发展完善学科教育学的工作。
具体做法是：进一步明确教师教育的专业是学科教育学，按现在中国教师教育的具体方式，要做到以下三点。
第一，把学科教育学列为教师职前培养即高等师范学校学科教育专业的专业课，这虽然是不言而喻的，却在许多情况下没有得到清晰的表述。比如，认为教师是所谓“双专业”──既是有关科学学科专业的，又是教育学专业的──这仍然存在否定教师的工作是专业的倾向，而且与实际不符，因为按这一思路，从事科学学科研究（在现代条件下，从事与中小学学科，如数学、物理、语文等相应的科学学科有关的工作只能是该门科学的研究工作）是专业工作，从事教育学研究（在现代条件下，从事教育学的工作只能是教育学的研究工作，因为中小学教师已被排除在教育学专业之外了）是专业工作，双专业既不是科学学科专业，又不是教育学专业，因此，就是没有专业，而实际上，中小学教师的确既不是科学学科专业的研究者，又不是教育学专业的研究者。再比如，在高等师范学校中把科学学科课程作为学科教育专业的专业课程，个别学校竟然把某些科学学科的基础课程当作专业课程，现在也有把普通教育学、一般心理学课程当作专业课程的。这些都不利于教师的专业化发展，因为这与一般常识不符：高等学校是培养专业人才的，为使人才专业化，就要开始上专业课；而学生由于知识和能力等的准备不足，不可能直接学习专业课，为使学生能够学习专业课，要先为他们开设专业基础课；但是才入学的学生还不具备直接学习专业基础课的知识和能力，所以应先为他们开设基础课。既然学科教育学事实上是教师的专业理论知识，就应明确地强调：学科教育学是高等师范学校学科教育专业的专业课。在笔者看来，科学学科课程和普通教育学（即“教科书”教育学）、一般心理学（即“教科书”心理学）课程都是学科教育专业的基础课，把基础课的内容作为专业提出当然与实际不符了。当然，现在这种情况已不多见，许多高等师范学校都安排了大量的学科教育学课程作为主要专业课。
第二，把学科教育学作为教师在职培训的主要内容。这样不会与职前培养重复吗？当然不会，因为学科教育学的内容非常多（前述数学教育学研究的诸多理论就说明了这一点），不可能在职前培养的有限课时中完成，更重要的是，有一些学科教育学课题必须在有了实际教育教学经验时才能深入进行。所以，在教师培训中把学科教育学列为主要专业课也是促进教师专业化的重要途径。当然，要与职前培养即高等师范学校中的学科教育学课程做一致性规划：不要重复、不要有重要的遗漏，要逐渐加深、反复进行。笔者认为，在中国现阶段，一般所说的“教师教育的一体化”，十分重要的是职前培养和职后培训的学科专业课程的一体化，即设计出前述“一致性规划”，更加重要的是具体设计、真正落实。笔者曾就数学教育专业的数学教育学课程初步探讨了这种职前和职后的“一致性”设计，并在教师继续教育的实践中进行工作，一些出版社开发的中学教师继续教育教材也在一定程度上考虑到了这种一致性要求。这些相当初步和零散的工作目前当然还不能解决教师教育一体化这一大课题，但无疑应该是我们努力的方向。
第三，关注并加强对教师的教育教学活动的学科教育学专业理论指导。现在的教育教学活动，特别是与已经逐步展开的新一轮中小学课程教材改革相关的教育教学活动使中小学教师面临巨大的挑战。主要是学科教育学的理论准备不足、实践能力不够。一句话，中小学教师的专业化水平不够。当然，新的课程改革也为中小学教师提供了前所未有的实现专业化的机遇，因为对于新课程的教育教学来说，学科教育学的专业理论知识及其实践是一个绕不过去的“结”，教师必须将其打开，才能够促进了教师的专业化。为此目的，应特别关注并加强对中小学教师的教育教学活动的学科教育学指导，包括有关专业理论知识的学习，教育教学活动实践的学科教育学探讨，特别是在实际的学科教育教学中的运用。这就回到前一点──必须在中小学教师继续教育中加强学科教育学专业课特别是它的实践性知识方面的培训。
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一、传统认识论的消解与科学社会学的解构
随着科学史发掘的逐渐深入，人们发现传统认识论过于注重逻辑和理性，从静态的和个体的角度建构知识，完全排除社会、历史和心理因素，忽视知识的产生与证实过程中社会目标和社会规范对它的影响，逻辑实证主义逐渐走向衰落。默顿描述的科学活动因未涉社会，被冠以科学知识的“黑箱理论”之名。自奎因提出自然主义认识论，特别是在库恩之后，对科学知识的解释张力引起了传统科学认识论的断裂、默顿科学社会学体系的解构危机以及科学知识社会学的兴起。
二、自然主义认识论的提出与科学知识社会学的兴起
1969年，奎因在《自然主义认识论》中为摆脱认识论困境作了一个有益的尝试，明确而系统地阐述了通过将认识论自然化来拯救经验主义认识论的思想。他指出:“认识论将继续存在，尽管是在新的背景下并且是以一种清晰的形象出现的。认识论，或与它类似的东西，属于心理学的一章，因而也是自然科学的一章。”［3］83他试图从客观事实中寻找认识论原因，并体现出高度的开放性:“自然主义认识论包含于自然科学之中，而自然科学又包含在自然化认识论之中。”［3］83为撼动科学社会学的哲学基石提供了认识论基础。库恩等人发起的科学哲学革命，使对科学知识进行社会学的分析成为可能。随着库恩《科学革命的结构》的发表及其历史主义的建立，人们开始重新审视科学知识的发展过程。库恩提出一个崭新、动态、非线性、非累积式的科学发展模式，将科学的发展描述为一个进化与革命、积累与飞跃的连续交替变化的过程。在库恩看来，不同的范式之间是不可通约的，因为评判知识的标准不同，范式也就不同。［4］既然如此，默顿的规范在认识论意义上就难以继续成立。库恩的历史主义被科学知识社会学家吸收，相对主义的成分又被激进地解读，爱丁堡学派代表人物巴恩斯、布鲁尔主张的强纲领将科学的社会学研究引入认知层面，象征着科学知识社会学的兴起。他们关注历史、社会及具体的心理过程等因素在科学知识生产过程中所产生的独特甚至决定性作用，以自然主义及纯粹描述为特征，与科学社会学规范化和规定性的特征形成鲜明的对比。
三、自然主义认识论的社会转向与科学知识社会学的发展
自笛卡尔提出“追求知识的绝对确定性的理想”以来，认识论者一直在寻求知识确定性的基础，竭力为科学知识的合理性辩护。如同其他认识论一样，科学知识社会学依旧致力于回答“科学知识何以可能”的问题，但不再追问“主体怎样才能获得客观真理”。因为在他们看来，并不存在所谓的客观真理，知识是一种信念，是被接受的“信念”，而不是正确的信念。［5］186确立科学的知识本质，不能只依靠对孤立个体的行为、信念等进行哲学或心理学的分析，社会性才是知识的本质特征。他们从经验心理学、人工智能、认知科学等多个角度在自然科学内部说明认识的合理性问题，力图使社会认识论自然化。而自然主义在此之前完全根据内在、个体的心理过程解释认知现象的方式，忽视了认识主体的社会、文化等重要因素，在发展过程中也遭到很多批评，甚至被认为不再能用以解决当代认识论问题。科学知识社会学借助相对主义认识论张扬了一种具有集体约定主义特征的、社会化的自然主义认识论，也使得自然主义从个人认识论转向社会认识论，沿着新的线索重构认识论。不可否认，科学知识社会学的社会化认识论“即使以一种弱的形式，确实向我们打开了一个认识论探寻的新维度”，［6］曾在科学哲学研究中蔚然盛行。但与传统科学认识论依靠科学理论与自然秩序相一致的标准获得科学的规范性不同，科学知识社会学通过削弱自然界的齐一性和科学的体制性维护其社会认识论。对具有浓重相对主义色彩的社会化认识论来说，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”。［5］187这种消解了科学的规范性的自然主义，遭到了坚决维护科学理性、反对相对主义的哲学家和科学家的激烈反对。后来的事实也证明，将科学知识看作社会建构的产物对科学知识的社会研究本来是极有价值的，但如果试图以社会因素的外在建构替代科学逻辑的因果演绎、解释科学知识的合理性和客观性，则终将面临重构。
四、自然主义认识论与后科学知识社会学的实践转向
摆脱上述困境的重要途径是从科学理论走向科学实践。随着自然主义认识论向实践维度转向的深入，对科学实践的关注开始了对传统科学哲学和科学社会学的改造，并作为一种新的理论形态逐渐成为研究焦点。这主要体现在拉图尔、皮克林与劳斯等人的理论上。他们对科学知识进行的实践与文化的考察，也被称为后科学知识社会学研究。以拉图尔为首的实验室研究者试图将科学知识置于社会学视野，将科学的认识过程纳入具体的社会语境，得出科学认识是在社会运行中展开和完成的结论。“行动者网络理论”又试图解决先前科学知识社会学中蕴涵的相对主义认识论与社会实在论间的矛盾，把对称性原则运用于对自然和社会因素的分析，主张自然和社会是在同一个科学实践过程中相互建构出来的。受拉图尔影响，皮克林随后提出“实践冲撞”理论，进一步解构了自然与社会的二元对立。另一代表人物劳斯采取一种自然主义的哲学方向，把广泛的社会实践作为背景，将科学实践解构到更宽泛的文化实践中认识科学，强调实践的参与性和介入性，“只有在共同的实践领域中以所做之事作为共同参照，才能为各种评价和标准提供基础”。［7］基于地方情境的多样性与多变性，科学主体的潜质可以得到充分的发挥。实践维度的成功转向为科学哲学和科学的社会学研究寻找了一条可行的出路，也预示着科学认识论正朝向后现代科学实践哲学的道路上发展。自然主义自提出之后，“由于对我们如何掌握关于世界的理论研究而放弃认识论的基础主义纲领，奎因的建议仍被广泛地误解，它并未消除科学争论的理性裁决的可能性，也不是本质上被捆绑在心理学中的行为主义学派”。［8］但我们发现，自从自然主义在认识论和科学哲学上与经验主义传统决裂，并与科学知识社会学结合在一起之后，逐渐从静态转向动态发展研究，从注重认识结果转向研究认识主体，从科学知识内部转向科学知识之外的文化和社会因素研究，从理论研究转向在地方情景与实践过程的重新建构，自然主义认识论与科学知识社会学的发展紧密相连并相互促进，开拓了认识论研究的新视野。以客观方法和合理途径，对认识论进行自然化的处理，建构一种以实践为基础，社会学、人类学意义上的现代科学知识观，并将其与科学的发展有机结合在一起，是推动后科学知识社会学及自然主义认识论不断发展的重要策略。
作者：刘瑾 单位：三门峡职业技术学院 就业服务中心
【关键词】局部知识/权力/科学哲学的政治学
【正文】
一、实践的解释学特征
长期以来，科学家、哲学家和社会科学家对下述问题一直争论不休：一个解释行为对自然科学是否是至关重要的？解释概念和解释学循环是否仅仅适合于人文科学？在社会科学里，一个有影响力的传统观念（这至少可以追溯到狄尔泰和马克斯·韦伯）主张，在严格的或强的意义上，解释指人类行为。狄尔泰提出了一个著名的命题：自然需要说明，人则必须理解。新狄尔泰主义者泰勒(Charles Taylor)和德雷福斯(Hubert Dreyfus)进一步加强了这种区分。如泰勒相信，对于科学，必须要在“我们的目的、愿望、活动的直接视野之外把握它们。”[1]因此，即使自然科学是解释的，人文科学则是“双重的”解释：不仅提供解释，而且是解释的解释。库恩在对科学史的研究中，对泰勒的这种区分方式表示怀疑。他认为，自然现象也与文化相关。
劳斯同样反对泰勒的区分。首先，他赞同泰勒如下说法：我们使用语言来描述、促进和从事各种社会实践，因此把社会实在从这种语言中抽象、提取出来加以确定，这是做不到的。劳斯指出，泰勒的说法也同样适合于作为自然科学研究对象的物理实在。离开了具体的历史范畴和实践，科学家就没有也不能获得关于事物的知识。劳斯坚持，科学家所面对的自然总是由各种对于研究活动有意义的可能性配制而成的自然。其次，劳斯指出这种区分界线依赖于两类泾渭分明的范畴。在一类范畴中，人的行动是有意义的，而对于另一类范畴，人仅仅是物体（物理对象）。这意味着，两种学科的划分不仅仅是研究对象的划分。正如玛丽·赫西曾经指出的那样：“在进化论、生态学或遗传学的研究中，把与技术控制相关的模式同与人类的自我理解区分开来是不可能的事。……（因为）正是如下理论范畴，像进化、选择、生存，受到人关于自身的观点的影响。”[2]劳斯坚持，自然科学的解释离不开人对自身的理解。
近年来，作为人文科学认识论的解释学传统由于受到越来越多的科学家、科学哲学家的非难，逐渐丧失其正统地位，走上了普遍解释学的道路。在英美科学哲学那里，解释学和实用主义彼此加强，甚至以一些重要的方式结合在一起。实用主义的各种看法通常被看做是努力把解释学普遍化。在劳斯看来，普遍解释学包括两种形式：一是理论解释学，一是实践解释学。对于分析哲学家来说，一个解释的陈述更像是翻译(translation)。所有的知识，包括实践的知识，一定要在语言（包括理论预设）中表达出来。真理是一个元语言的断言。理论解释学摧毁了解释学传统对自然科学的人工语言(artificial language)和人类交往的日常语言(ordinary language)之间的区分，坚持日常生活的常识和科学知识实际上并没有什么不同。
在实践解释学那里，解释被确认为是一种开放的可能性，而不是理论或信仰的翻译；解释学关注一个人是怎样生活的以及对其他人生活的理解，而不是把土语翻译成其他语言。这种观点可以追溯到后期维持根斯坦和海德格尔。在海德格尔看来，我们在世界上的存在方式，包含了对世界和对我们自身的一种理解，这种解释由我们每天日常的实践阐明，因此那些试图揭示我们实践的意义和实践自身的活动，都是解释。在此意义上，海德格尔强调解释学不是指解释的方法论，而是指解释自身。解释的可能性不是来自基础的信念，而是世界的存在方式。劳斯认为，“这种存在方式同维持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理风格’相类似。”[3]其次，劳斯力图澄清对海德格尔“理解”(understanding)观念的某些误解。这在英美哲学那里是非常普遍的。海德格尔的“理解”被认为是某种神秘的、难以捉摸的东西，它隐藏在实际存在的可能性背后，成为深奥而神秘、无法获得的真理。劳斯为海德格尔辩护：“如果我们必须坚持表面的和深奥的真理这种隐喻，那么海德格尔所谈论的东西是在表面的”。([3]，p.63)“理解”总是局部的、生存的知识，它总是处于我们不能选择也不可能选择的可能性领域之中。相反，根据理论解释学，理解则是对世界的理论知识的了解，其中一些基础的信念和价值必须被假设出来，以使其他人能够理解和断定正确或错误，但是把哪种信念和价值设定为基本假设则没有确切的标准。最后，劳斯认为，理论解释学的解释关注“事实是什么”(what is the case)，在正确表达事物中反映出来；实践解释学则重视“有什么关系”(whatmatters)，在有意义的生活中反映出来。
总的说来，在普遍解释学的两种形式中，劳斯持实践解释学的观点。他赞同海德格尔为现代科学哲学提供的实践活动的可能性背景。但海德格尔在其早期著作《存在与时间》中，试图取消科学，至少部分地从实践解释学中取消科学。这是劳斯坚决反对的。他认为，海德格尔依旧依赖理论为主的传统观点，给科学分派一种独特的本体论角色。相反，劳斯致力于研究科学的局部的、生存的特性。科学研究就是对局部的、生存的科学知识的一种实践的把握。在劳斯看来，科学知识首先是和主要是在实验室（诊所、野地等）知道怎样做事(knowingone's way about)。实验室之外的知识的推广只能是从一种局部知识过渡到另一种，而不是从普遍理论过渡到具体例证。即，要把我们在具体情况下所做的（或能做的）放在第一位，即使我们关于理论的知识，也要以这种实践的、局部的把握方式来说明。
二、局部的、生存的知识
劳斯立足于欧洲大陆哲学意义上的批判，提出科学知识实践的、解释的特性，意在反对以理论为主的科学知识观。这种观点认为知识普遍有效，普遍知识是科学研究的目的，科学的应用是普遍知识在具体场合下实例证明。“理论的理解旨在达到一种置身事外的视点(disengaged perspective)”。[4]脱离我们的日常需要、利益、兴趣、牵挂等。理论的理解是没有视点的，它超越一切具体的社会场境，导致理论知识与修辞学之间的经典区别。理论知识的内容是抽象的、非具体的(disembodied)，无论为谁拥有都是一样的，理论知识是通过具体的实践和技术而发现和评价的，但是这种实践和技术与理论相比也只是偶然的材料。对于科学的理论说明，有重要意义的不是发现和评价科学论断的实际环境，而是它们的合理“重建”。
劳斯以科学实践分析为根据，否定对科学知识统一的普遍说明的可能性，也不相信这样的说明有任何意义，主张科学研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性。科学知识首先是和主要是在实验室（诊所、野地等）知道怎样做事。这种知识当然可以转移到实验室之外，转移到其他各种情景中。但是，对这种转移的理解不能采取以下方式：通过运用桥接原理(bridge principles)和给理论变量取具体的局部值，普遍有效的知识论断在各种不同的具体场景中取得应用例证。这种转移必须理解为改制(adaption)一种局部知识以创造出另一种局部知识。我们是从一种局部知识过渡到另一种局部知识，而不是从普遍理论过渡到具体例证。”([3]，p.72)
那么，什么是局部知识，或局部化的知识意谓什么呢？劳斯认为，至少有三个特征。首先和最主要的，知识只有在具体的场境(context)、特定的说话场合中产生和形成，而且，知识在其他具体场境中运用和推广，也是局部的。人们不能指望通过这些各种各样的再生产，知识还能始终保持不变。没有普遍有效的知识，正如Fuller所说：“即使给出有关知识特性的一些基础性的真理，也不可能建立任何世界性的统一观点，甚至某一主张在时间、空间中的重复传播，亦不担保其能保持始终不变。”[5]
其次，知识的再生产和再解释是受人类认知局限性制约的。认知心理学家和心灵哲学家提醒我们：人类认知能力是有限的。因此各种适用的知识或我们感兴趣的知识，是受人类认知范围的限制的。没有终极的知识或真理。最后，知识的生产和流通是通过社会团体组织起作用的。Fuller的“学科知识”(disciplinary knowledge)指出了学科是怎样一方面产生有意义的问题，另一方面又排斥其他的问题；知识学科在科学家、研究者中间，以及知识的使用者和支持者之间建成了统一战线，他们证明认识论的权威，保卫其认识论和政治上的成果。因此知识的局部性也有政治性的一面。Fu
【正文】er说得好：“即使承认在其他的社会接受的、重要的信念中包含有认识论的承诺，这种承诺也是制造权威断言的一种权力，是掩盖权力分布的一种形式。”([5]，p.10)从这个方面来说，Fuller较接近福柯。后者关注近代社会产生的一种特殊的规训权力技术，它既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段。劳斯认为，基于上述考虑，传统的科学认识论和科学哲学的范围已大大地扩展了。任何知识都是局部知识，“知识不再自我限定为与脱离实际的主张相关，而是关注另外一些问题：对科学研究的经济支持和应用、教育的各个方面、知识化的劳动市场、知识在不同领域的传播和推广以及知识、权威和权力的相互依赖。”[6]所有这一切都同政治学分割不开。
劳斯论证科学知识局部的、生存的特性主要包括：（一）理论不是一个语句系统，不能认为它的应用可以用演绎的方式推演出来；理论就是实践，研究就是行动，它们都处在具体的场境之中。（二）实验室的实践具有重要的独特性，必须重新确定实验室和实验设备在我们的科学理解中的地位。（三）只有在一个科学活动的局部领域中，标准化的工具或科学成果才有意义，才能得到理解。
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三、知识的动力学
正统的知识观认为，知识无疑是能被某一知悉者拥有的东西，是能够通过流通相互传播和交换的东西；知识的内容独立于特殊的具体场境：特定的思想、特定的历史本文(txets)和话语。劳斯认为，以这种方式理解的科学知识，只是一种“理想”[7]，因此它抛弃了历史，忽略了复杂的科学的实践领域。劳斯把这种传统观念称作“认识论的统治”(epistemicsovereinty)。福柯曾在他的关于权力分析中反对传统的“政治上的统治”(political sovereignty)，认为现代权力的运演并不能在这样一个传统的观念中得到恰当的理解。劳斯认为，这两种统治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理论上非常相似：“法庭”具有绝对的、至高无上的、永久性的权力。在那里，没有控告、上诉，也没有恳请、商谈。
劳斯提出对科学知识的动力学理解(the dynamics of scientific knowing)代替正统的科学知识观。在他看来，知识是能动的(dynamics)、异质的(heterogenous)。知识并不是被占有或可以交换的东西，知识是由不同的（或异质的）彼此竞争的联盟相互调节的过程。“知识并不单独地或短暂地与一个陈述、一种技能或一种模式联结一起，知识的认识论地位依赖于与其他许多实践和能力(capabilities)的关系，特别是依赖于这些关系被修复、改变和扩展的方式。……把某个东西看做知识，就是把它看做进行各种活动的一个来源（不管是在将来的研究中，或是在各种各样知识的‘应用’(application)中。在这个意义上，‘应用’一词引人误解。因为，在最广泛的意义上来说，我们并不是首先获得知识，然后才去运用它；知识必须被看做在运用中以各种方式解释的某种东西。）”([7]，p.153)
从这个意义上来说，知识是“流通的”(circulates)。知识并不是一种永恒占有、固定不变的东西。知识具有比单纯信念更复杂的暂时性。知识、知识的接受与评价都处于这种流通之中。新知识的程度化，非正式或正式地，都依赖于后来工作的解释和使用。科学工作不断地重新组织以利于后来的研究。其中，范式或理论的冲突是不可避免的。科学知识总是处于“竞争”(contested)之中。这与福柯坚持的权力总是面临“对抗”(resistance)是相似的。劳斯认为，一旦我们认识到知识仅仅通过其再生产和流通而存在，冲突或斗争(conflict)的重要性就变得很明显了：斗争集中于并指向流通中的知识领域。知识在斗争中产生和发展。斗争需要新的更有力的技术、更精密的仪器和更精确的理论模型以剔除可能不正确的或不真实的假说；同时，这些更新的知识反过来又提出新的研究方向或新的问题。因此，哪里某种知识得以产生和发展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的扩张。相反，没有挑战、斗争，就没有知识的产生和发展。哪里旧的对抗或斗争消失了，哪里的知识也就停止了增长。
关于知识的斗争问题。劳斯指出，斗争或冲突也不能归之于传统经验主义范围。知识受抵制也能够由对动物粗暴、政治上的敏感、对军队力量的兴趣、无线可赚等问题引起。这种因素在传统认识论那里被区分为科学知识的外部因素，以有别于知识的内部因素。只有依据标准的方法论，遵循知识领域中理性的统治规则，才算得上是“内在的”(internal)。然而局部知识及其动力学特性削弱了知识的内外区分。所有那些关于研究材料、设备、程序、拨款、职员、技能的发展等因素都构成了投资和赞助某种知识主张的知识的真正发展。因此一个物理学家可能讨论特殊的实验室的研究策略，以反对他的对手：更便宜、较少冗赘、能充分利用职员的技能、更能吸引投资拨款、有更可靠的学科文献基础、更适宜的各种实验、更少泄露辐射……这些不同的局部的关注和理由共同作用，确定了什么可以算做知识。因此，“知识应该被理解为一种策略的干涉(strategic intervention)而不是一个孤立的领域。”([7]，p.156)Fuller在《社会认识论》一书中持类似的观点。他把正统认识论的错误比做“教科书的谬见”(textbook fallacy)：把家庭、经济、认知（或科学）等等脱离实际经验地介绍给学生，好像它们是截然分开的领域，而事实上它们是重复的分类。如家庭的分析，不仅是作为政治生物学的手段，读者可能发现家庭的分析也是一个经济统一体。因此，正统知识观的内外区分是不恰当的。
不仅如此，动力学的、非统治的(nonsovereign)认识论还强调知识的生产性(production)。这与福柯的权力分析是一致的。在知识的生产（再生产）和流通过程中，出现了健康的新形式（低胆固醇、高纤维素、适当的T-cell含量）、财富的新形式（最明显的是获取和控制信息的形式）和新的破坏力量（如军事力量）。这种科学知识及其相关的控制和限定的不断扩展并不仅仅是补充的、附属的或外在的，而是知识流通和证明(validated)的内在方式。劳斯由此得出结论：“存在无数的真理，但没有本质的真理；同样，存在多种科学知识，但没有本质的科学知识。”[8]即普遍的、理性化的科学事业是不存在的。但劳斯同时指出，我们反对从一个中立的立场去评判真理和知识，并不意味着所有的真理主张都能在一个平等的基础上提出。知识主张(claims)是历史的、社会的、在具体背景中确立的。而且这种认识论的背景总是不稳定的，处于不断变化发展之中；知识划界和知识结构也不断受到挑战和部分修正。因此，认识论的联盟总是和权力与政治联盟紧密相联的。重视这种关联并进而详尽考察权力及其在科学实践中的运作，目的并不是为了政治目的贬低知识或科学的重要性，而是为了不惜一切代价为知识和真理而战，把认识论和科学哲学公正地置于其中。
劳斯对科学哲学的政治学考察是否是非理性的？本文认为答案是否定的。因为这种考察并不是要取消科学、取消真理性，而是把科学理性放到一个恰当的位置上。劳斯理性观的积极意义表现在：
(1)科学理性所代表的不是高高在上的、普适一切的准则或方法；而是具体的、局部的和多种多样的。
(2)理性并不是中立的，也没有一个客观的立场，而是与其他种种非理性的因素如权力互相关联的；这种关联性是理性本身固有的，不是外部强加的。
(3)理性并不是静止的，存在于某个地方等待人们去认识或获取的东西；它是动态的、流通的，充满矛盾和斗争。
因此，不同于正统的科学理性观，劳斯主张局部的、具体的实践理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，没有任何形式的普遍知识和普遍真理。
劳斯科学观的积极意义还在于使我们认识到，科学不是一个理论的陈述系统，而是一个实践的领域；不是普遍的理论说明，而是同局部场境紧密相关的策略干涉。实验室的实践和仪器设备及相关知识、特定的计划和精确的技术以及工作环境、资金来源、权力斗争等都构成一个知识。这里有一个相关的问题值得注意，我们承认知识的内部因素与外部因素是相关联的，两者共同构成知识的产生和发展，这并不表明知识的内部因素和外部因素能在一个平等的基础上起作用。应该很明显，两者对知识的构成和发展所起的作用是有所不同的，尽管外部因素有时显得至关重要。劳斯的上述分析，其意义应当在于不是要坚持正统的知识内外的区分，而是表明一方面既要认识到影响知识的各种因素是相互作用、相互关联的，不能把它们截然区分开来，另一方面，也要看到把影响知识的各种因素平等地对待是矫枉过正的行为。各种因素之间的差别并没有一个普遍的法则可以遵循（如内部因素决定知识之所以为知识；外部因素对知识只能起推动或阻碍的作用），而是一种局部的差别：有时某一因素可能构成知识的主要因素，而另一时则可能成为不相干的东西。劳斯的错误在于，他把知识的内外区分摧毁之后，赋予所有构成知识的因素以同等的地位，甚至认为知识及其联盟之间的斗争的胜负与知识的正确或错误几乎没有什么关系，把权力斗争放在决定性的位置上，从而走向绝对化。
【参考文献】
[1] Charles Taylor，Rationality'，in Philosophical Papers，Vol.2，Cambridge，1985，p.136.
[2] Marry Hesse，Revolutions and Reconstructions in thePhilosohy of Science(Bloomington:Indiana University Press，1980)，p.186.
[3] Joseph Rouse，Knowledge and Power.p.62.
[4] Charles Taylor，Rationality，in Hollis and Lukes 1982.p.89.
[5] Steve Fuller，Philosophy of Science and its Discontents.(Boulder:Westview Press，1989)，p.4.
[6] Joseph Rouse，Policing Knowledge:Disembodied Policy forEmbodied Knowledge，Inquiry，34，p.357.
关键词： 高中物理教学 科学方法 教育
当前的中学物理教学研究中，较多的注意力集中在题型研究、题类研究和解题方法的研究上，其实是一种“应试”方法的研究，而很少涉及物理教学的本质，即我们在物理教学中，到底应该给学生哪些最基本的东西，笔者在这方面作了一些探讨。
一、关于中学物理的教学目标
纵观世界各国，物理都作为一门必不可少的基础课，出现在中学的教学之中。这不仅仅在于物理这门学科所包含的知识内容作为现代人所必须掌握的，更重要的是物理这门学科所包含的“思想方法”作为人类智慧文明的结晶、辩证唯物主义的源泉，必须继承和发扬。科学方法，作为一种思想方法在学生今后的生活、学习和工作中是可以不断地得到迁移和强化的。同时，也只有把握了“物理思想方法”，才能使学生真正地学好物理这门学科。因此，在中学物理教学中，对学生进行科学方法教育，是我们教师义不容辞的责任，必须将其贯穿于整个教学过程。
二、关于物理概念教学
物理思维的一个显著特点是“理想化”，是关于具体的抽象，是抓住带有本质属性的矛盾的主要方面而忽略次要方面的一种抽象。于是出现了我们现在都熟悉的物理模型，出现了物理概念，它们源于客观的运动着的事物，又不同于事物的原型。这一点与其他科学（如化学、生物学）有显著的差异。这是物理思想方法的精髓，又是学生把握的难点。
学生对接踵而来的物理概念缺乏心理准备，已有的生活经验又往往对物理学习产生了迁移，导致学生对物理概念的把握经常是肤浅的而不是深刻的，平面的而不是立体的。因此，在物理概念教学中必须使学生明确为什么要引入新概念――它是解决什么问题的；新概念的内涵和外延――它是说明什么的；它与以前老概念和我们生活经验的联系和区别――只有比较才有鉴别，才能建立新概念。概念的形成是一个渐进的过程，问题是教师要在整个教学过程中自觉地把它放到不同的物理环境中去比较、去完善、去充实。从而使学生对概念的认识逐渐深刻、逐渐趋于立体。例如，以电动势这一概念的教学为例，学生首先了解电源是在电路中产生一定电压的装置，然后更进一步了解电源的本质属性是把其他形式的能量转化为电能的装置。正是为了反映电源的这种属性，才提出了“电动势”这一概念，这一概念是用来反映电源的能量转换本领大小的，在数值上等于不接入电路时，电源两端的电压。电动势概念的教学，不能到此完结，否则学生不可能真正地把握这一概念。在教学中，我们揭示了电源中的能量转化机制，使学生认识到电源的作用，有点类似于水环流系统中的抽水机，而电动势的数值恰好就等于电源内部移送单位电荷所做的功，电动势越大，移送同样的电荷做的功越多，转变成的电能也就越多。再进一步揭示电动势与电源两端电压的区别，以此逐渐丰富电动势概念的教学，使学生真正地把握电动势的意义，达到立体化认识的目的。
三、重视实验教学
定律和定理都是用以反映在理想状态下（控制无关变量），物理过程中各物理量（有关变量）之间变化规律的公式。前者通过实验得出，后者通过推倒得出。学生在定律和定理的学习中往往只关注它的最后结果（即数学表达式），忽略定律、定理的研究对象、物理过程、适用范围、使用条件；忽视定律的实验过程、定理的推导过程；忽视实验及推导过程的物理思想方法，从而出现了物理学习中的最大败笔――乱套公式。
英国数学家罗在回答数学与物理学家的区别时说过：“数学家就是不知道自己在说什么的人，物理学家则是必须知道自己在说什么的人。”定律和物理正因为是在“理想状态”下得出的结论，因此就必然是有条件、适用范围的；它反映“物理过程”中各物理量之间的变化规律，因此就必须是有对象、动态的。抓住“究对象的确定”、“物理过程的分析”、“适用条件的讨论”也就抓住了定律定理教学的本质，同时它又是最基本的物理思维方法。我们必须把它渗透在整个物理教学中，彻底改变学生在解决物理问题时，把“求什么”作为第一思维热点的倾向，引导学生遇到问题先仔细研究物理过程，确定研究对象，分析过程的重要特点以判断适用什么原理，用这一套最规范的思想方法去解决一般的问题以至于最困难的问题，唯有这样才能面对难题有思路，逐渐形成“物理思想方法”。至于“一题多解”、“解题技巧”则不是刻意追求的目标，而是掌握了物理思想方法之后的必然结果。再如，在解决气体状态变化问题的时候，总是遵循下面一套分析、思维的方法；问题中有几个研究对象（几部分独立气体），每一个对象有几个关键的状态，每一个状态下，对象的各个状态量怎样（可以是确定的值，也可以是某些关系式，或者是未知量），再分析从一个状态变到另一个状态的过程中，是否保持质量不变，最后，用气态方程将每一个研究对象的几个状态之间建立起等量关系。
四、关于科学方法的科学教育的几点建议
1.寓科学方法教育于物理知识教学之中。物理课程以物理知识为主要内容，科学方法教育应该渗透在物理知识教学之中。方法教育既需要潜移默化的熏陶，也需要着意进行的训练。脱离物理知识对中学生大讲物理科学方法，则犹如空中楼阁；埋头讲物理知识而不注意方法教育，则犹如给学生一堆砖瓦。植根于物理知识之中的科学方法教育，才能结出灿烂的智慧之果。
