时间：2023-06-01 08:51:55
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇芬兰教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
孩子最好和公平的教育，就是给他最好的人生――
芬兰共和国仅有人口550万，却拥有世界一流的竞争力，更拥有世界一流的教育。不久前，国际经济合作发展组织（OECD）对41个国家的教育进行了抽查，芬兰连续第六次登上世界最佳教育冠军的宝座。经合组织负责国际学生评估项目的安德烈亚斯・施莱克尔说：“无论在阅读、逻辑、数学与自然科学的能力上，芬兰学生都绝对一流。这个国家是以教育赢得了世界。”
然而，芬兰的教育为什么总是那么牛呢？
教师准入制度严格。在芬兰，许多人都希望成为教师，这就使教育部门有足够的空间精挑细选，形成了师资力量培养的良性循环。2011年，芬兰有1258名大学毕业生申请当小学教师，最终123人胜出，占比为9.8%。这并不意味着他们就能上岗，还需五年严格培训，获得硕士学位后方可获得教师资格。芬兰一名教育官员说：“花费五年培训合格的教师，费用虽然昂贵，却让教师有了较高的水平，由此受到尊重和爱戴。”
教师社会地位高。芬兰虽然没有教师节，但地位向来受人尊崇。小学和中学教师工资是公务员的一倍，大学教师则为两倍。而教师受聘后，不仅不会受到定期视察、考评及审核，还享有极大自，可自行决定使用教学法，也可自行制订课程和自选教科书，或完全不用教科书。
强大的财政支持。芬兰教育从小学到大学全部免费。从2002年开始，政府几次修改《国家教育与科研计划》，以保证对教育的公共财政支持始终保持国际领先水平。2011年，国家用于发展教育的经费为98亿欧元，2012年将增加到121亿欧元。
上中学前不考试。学生上中学前从不考试，上大学前才进行水平鉴定考试。即使每学期给家长的教育报告书，也是对学生的心智和操行进行评估。教育部长汉娜・维尔库宁说：“我们不相信经常统一考试有什么好。在学生从小学到中学的12年中，一切都与学业成就无关，只是关系到为以后的学习做好准备，唯一的考试也只是在进大学前。没有考试的学习生涯，让教师和学生有更多时间学他们爱学和想学的东西。我们的老师绝不因为考试而教课，学生也绝不因为考试而学习。我们的学校就是一个百分百快乐学习的场所。”
从小养成阅读习惯。芬兰父母在孩子很小时，就在家里为孩子读书念报，从小就为他们播下喜欢阅读的种子，而去图书馆则是这种休闲活动的首选。在芬兰，建有1000多个专为学生免费开放的图书馆，平均每250人一个，为世界之最。
给学生以更多自主。学生每天上课时数很短，即使是高中生，也是在下午两点就下课，剩余时间由学生支配。寒暑假既没有“作业”，也不会开设“辅导课”，学生们则利用这一机会，去学习各种生活技能及参加户外活动等。
公平对待每所学校。教育部从不为学校排名次，他们认为，每所学校都是好学校。教育部官员自信地说：“教育的首要目的，是作为一种社会平等的工具，正如前总理阿赫先生所说，‘给孩子最好和公平的教育，就是给他最好的人生’。基于此，我们的教育不比较、不评分、不排名次。我们相信，我们的老师和学校都一样好，排名次的意义何在？如果对我们的学校和我们的教师连最基本的信任都没有，那还谈什么教育？只有让学校和教师形成有力的学习共同体，促进知识与经验的共享，才能为孩子们营造良好的学习氛围，也才能提高国民对于教育的满意度、幸福感和认同感。”
又是一年揭榜时，各地高考“状元”、“高分考生”们纷纷进入大众视野，成为当季最受瞩目的“明星”。然而，此前一份调查报告显示，1977年至2008年32年间的1000余位高考“状元”中，没发现一位是做学问、经商、从政等方面的顶尖人才，职业成就远低于社会预期。
这个结果可能会让有些人感到失望，精心培养出来的所谓“精英人才”原来只是考试的高手、暂时的成功者，无法在未来社会中拥有辉煌成就，无法凭借高智能闯出未来新天地。
其实，得到这个结果一点都不反常，因为社会评判一个人的标准，绝对不是看学历高低，而是看劳动和创造性智慧能否得到社会大众认同，能否给发展带来货真价实的进步。否则，再辉煌的招牌也会成为纸牌，毫无意义。
道理人人都懂，可一旦落实教育行为中，人们总愿意用分数和竞争性评价机制来评价孩子，裁量孩子，用你争我抢的拼命竞争来强化孩子的努力程度。而且还扣上“精神大帽”：今天吃苦学习，是为了铸就明天辉煌。我们太相信“苦尽甘来”，“书山有路勤为径”了。以助于培养出的顶尖级状元屡屡无法成为“未来精英”。这是不是一种残酷的打击呢？
白热化竞争带来了成绩，更带来了心理隐患和负面情绪，比如孩子心理压力的增多，产生嫉妒、报复、亲情淡漠等行为，更为严重的还会产生“考试综合症”，出现杀死竞争对手等行为，难以拥有健康、平和宁静的心态。
笔者郑重推荐《芬兰教育给教师和父母的45堂必修课》这本书，它讲述的是位居世界前列的芬兰教育，实施无竞争教育。看看他们的做法。成绩不是用来表扬、较劲或羞辱其他孩子的工具。芬兰教育者不让孩子在幼年时期，就被大人簇拥着去一较高下，在心灵还不成熟的阶段，就学会恃宠而骄或打击他人。赫尔辛基瑞苏中小学的校长说：“我们从来不会因为孩子的成绩是最顶尖的，而发给他奖学金，而是从不同的角度来评判。有时候，我们会从班上前五名之中来挑选，但也会依照不同的科目进步情形，或学习过程展现的特质，来分析这个学生有无实质的收获。”“如果一个孩子的分数比别人低了一些，但却拥有其他人所没有的人格特质，或更好的合作能力，或更佳的人缘等，老师就会很希望这位学生能得到实质的奖励。所以，我们绝不会只以学期分数或科目成绩为单一标准，去评断谁比较应该被鼓舞。而是希望把这些为数不多，但能让孩子们很开心的奖金，给予真正合适与需要的学生。”
芬兰教育不将高分学生看成优秀学生，他们所谓的好学生就是，谁能将个人特长发挥到极致。所以，芬兰人认为，国会议员不会比厨房的阿姨更了不起。大家各司其职、各有所长。这是“职业无贵贱、行行出状元”的开端，也是人人相互尊重的起点！
在这种环境下，孩子不仅得到了优秀的个人潜能的发挥，而且，从小就懂得了心态平和、充分尊重和理解他人，更能成为一个心智发展健全的和谐的人。
芬兰的教育告诉我们，教育的本质与概念，应该比赢得第一名来得更重要、更有意义！摆脱案牍劳形、拼死拼活，同样能培养出优秀的人才。但愿如今的评价机制早日汲取这种“制度营养”，大力改革教育评价制度，尊重多元人才，多发展孩子的个性特长，为教育注入和谐的发展动力。
关键词 职业教育；芬兰；历史；挑战；趋势
中图分类号 G719.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）21-0064-05
芬兰是一个高度工业化、自由化的市场经济体，人均产出超过美国、日本、法国、英国、德国等老牌强国，远高于欧盟平均水平，与其邻国瑞典相当[1]。作为北欧发达国家，芬兰突出的成就与本国的教育特别是职业教育的发展状况息息相关。芬兰教育以拥有广泛的受教育人群而闻名于世。职业教育与普通教育具有同等地位，职业院校的学生与普通院校学生一样可以升入上一级高等教育机构继续深造，这为芬兰培养高质量的技术技能型人才提供了平台支撑。如今，芬兰职业教育在发展过程中面临来自自身与外界环境的双重挑战，如何充分利用自身优势战胜挑战是芬兰政府以及社会各界有识之士的努力方向。
一、芬兰职业教育发展的历史演进
芬兰职业教育的发展，伴随着社会经济发展水平以及时代背景的不同而呈现不同的发展特征，总的发展趋势是在各类法律制度的实施下而逐渐制度化，进而得到不断丰富与完善。
（一）19世纪初至19世纪中后期――芬兰职业教育发展缘起
当芬兰成为俄罗斯帝国的一个自由大公国（autonomous Grand Duchy）时，芬兰职业教育发展开始起步。在这一期间，芬兰是一个鲜有城镇、交通不发达的农业国家。在19世纪，行会制度负责确保手工艺职业技能代代相传，手工艺人主要从贫穷的农村地区招收学生，对于很多儿童来说，学徒被认为是通往地位之路与谋生的合法途径。19世纪中期以后，芬兰社会与经济开始发生快速改变，其中一个重大改变是：当1879年，允许公民自由贸易的法律通过的时候，劳动者在选择居住与劳动场所方面获得更多自由。没有土地的人们，开始从乡村转移到他们工作的城镇[2]。这一发展的结果是，旧有的行会体系地位开始下降，行会制度开始慢慢失去权威，学徒体系开始崩溃瓦解。手工业地位的低下使学徒变成非技能工厂的雇佣工人，而大师逐渐成为企业家、雇主。学徒与熟练工人像其他雇佣者一样获取工资，学徒制传统变成付薪雇佣制体系的一部分。
（二）19世纪末到第二次世界大战：从行会到职业教育组织的起步阶段
1899年，芬兰首都赫尔辛基建立了第一所职业院校。学校本位的职业教育作为芬兰一种新型的教育类型由此建立，学生在学校教师或者工场大师的指导下进行理论学科、实践手工技能以及工场岗位技能的学习。19世纪末20世纪初，芬兰兴起了参观国外（尤其是去瑞典、德国、奥地利以及荷兰）的职业教育院校、成人教育机构以及高等教育院校的热潮，这其中以教师、官员以及企业领导者为主。随后，1900-1916年间，伴随着工业与行业公司数量的增加，一些发展中的城镇如波里，波尔沃，科特卡等沿海城市也不断建立职业院校，此外，坦佩雷与库奥皮奥职业院校分别于1912与1917年建立，这是内陆城市的第一批职业院校。1917年芬兰获得独立，1918年内战爆发，这或多或少对学校带来了破坏性。上世纪20、30年代，芬兰职业院校学生数缓慢增长，在1920年，职业院校学生数为14000人，在1940年达到20380人[3]。
（三）第二次世界大战以后――职业教育实现勃兴
二战后，新的职业院校建立，职业院校学生数也在不断增加，1958年颁行的职业教育法是芬兰职业教育发展史上的重要里程碑，新的规章制度要求所有超过2万名居民的自治市必须建立一所职业院校，而小的自治市必须将年轻居民送至这些院校学习。新的法规使职业院校学生数快速增加，二战后，婴儿潮增加了社会中年轻人的数量，为他们提供学习的场所成为必须。与此同时，人们的生计也在发生快速变化。1950年，大约46%的劳动者以农业谋生，而这一比例在1979年下降至20%，而工业、贸易尤其是公共服务业不断增加，人们从农村转移至城市[4]。工业化以及现代信息技术的发展加大了芬兰社会对技术技能型人才的需求量，1979年以后职业院校学生数超过了普通高中教育的学生数，如图1所示，因此，职业院校数量不断攀升是芬兰经济社会发展的内在要求。
二、现行职业教育体系
芬兰提供免费的九年义务教育，学生在完成基础教育后才有进入高级中等教育与高等教育的资格，高级中等教育分为普通教育、职业教育与培训两部分。普通高中学校提供3年的普通教育课程，导向国家入学考试。职业高级中学（初级职业教育）也提供三年学习课程，其导向是职业资格，共有119个职业学习课程面向53个不同的职业资格，由教育与文化部认证。职业教育与培训既倾向于年轻人，也面向于已经活跃在工作领域的成年人。
（一）现行职业教育体系的基本框架
与大多数欧洲国家相同，芬兰职业教育资格主要通过两种途径来完成，即学校本位的教育与培训、学徒制培训。在芬兰，基础教育毕业生在完成九年义务教育后大部分选择普通高中或者初级职业院校学习，初级职业院校学制一般为3年，除了学校本位的初级职业院校以外，还有可能完成能力本位的职业资格或者学徒制培训，学校本位的基础职业教育主要针对的是青年人的教育，而其他类型的职业教育以成年人为主，学校本位的教育与培训一直保持最受欢迎的地位，占83.6%，学徒制培训占16.4%。初级职业院校的参与者不断增加，而年轻人参与学徒制培训的数量是极其有限的，在2010年和2011年，16～19岁参加学徒制培训的人数仅占0.46%和0.49%。原则上，两者都有资格为普通高中与初级职业院校提供进入传统大学与应用技术大学等高等教育的机会。相应地，能力本位的职业资格为大多数成人学习者所选择，而且，学生有权整合普通教育与职业教育学习，这给予他们独立学习以及同时完成几个职业资格的弹性空间[5]。
（二）职业资格
芬兰政府规定，初等职业教育与培训要建立在基础教育教学大纲之上。职业资格（Vocational qualifications）由120学分组成（包括90学分的职业课程、20学分的普通核心课程和10学分的选修课程），需花费3年时间来完成（芬兰国家教育委员会，2010）。职业资格可以通过三种途径来获得：大部分年轻学者在职业院校完成他们的高级中等职业资格；职业资格也可以通过学徒培训来完成；此外，高级中等职业资格还可以通过技能本位的考试来获得。
具有芬兰职业资格的人既可以通往劳动力市场也可以进入高等教育继续学习，职业资格为进入多科技术学校（应用科技大学，芬兰语简称 AMK）和大学学习研究提供资格。
（三）职业教育运行机制与法律保障
教育与文化部（The Ministry of Education and Culture）是芬兰教育领域的最高行政机关，它决定职业资格的细节、培训的范围，并且为教育机构提供职业教育的授权；它监管公共教育津贴与培训供给（从小学、普通中学、职业中学到多科技术大学、普通大学和成人教育）。教育与文化部和芬兰国家教育委员会负责国家教育政策的施行，国家资格标准由芬兰国家教育委员会与雇佣组织、工会、教育工会以及学生会共同合作起草。
在芬兰，教育政策是由议会与政府制定的，除了立法，教育政策的目标在不同发展计划、文件以及政府预算中被明确说明与详细规定。政府决定职业教育的国家目标、资格框架与核心课程。国家教育委员会设计核心课程，同时也设置能力本位的资格要求。芬兰职业教育相关的重要立法主要有职业教育与培训法、职业成人教育法、教育与文化供给融资法等。
三、职业教育面临的挑战
尽管职业教育与培训的吸引力稳定增长，但发展芬兰职业教育与培训仍面临一些挑战。一方面，辍学率的居高不下使职业院校的生源面临挑战；另一方面，不断改变的工作生活与对能力要求的不断提高对职业教育提出了新需求[6]。
（一）职业教育辍学率高，生源数量难以保障
虽然职业教育机构的受欢迎度总体上较高，且在21世纪的前十年中的辍学率也有所减少，但是芬兰职业教育的辍学率仍位居各类教育的榜首。
从表1中的数据可以看出，职业教育的辍学情况总体上有所降低，但是从横向看，与其他类型的教育相比，职业教育的辍学率明显高于其他教育类型，以2011～2012年为例，普通高中的辍学率最低，仅为3.5%，而职业教育辍学率最高，为8.7%。职业院校辍学率高不仅影响职业院校当前的发展壮大，且不利于职业院校长远发展，只有建立在一定数量保障的基础上，职业院校才有追求更高质量的资本。
（二）职业教育向劳动力市场过渡：对劳动者的要求不断提高
发展职业教育的时代挑战大致来源于三个方面，即工作所需技能的改变、工作环境的改变以及生活方式的改变。能力要求的改变包括一般技能与具体的专业技能；而工作环境包括国内与国际环境；生活方式改变既包括工作群体也包括个人需求、职业目标等。
职业教育与培训的原则是提供坚实的职业知识与技能，使学生能够快速进入工作生活，并且为终身学习提供宽基础的知识与技能，职业教育与培训旨在基于当前的知识为学生的未来做准备。然而，在当今，可雇佣性与具有广泛知识面、高教育等级的、易于适应和学习专门程序的人密切相关。因此，许多职业教育项目的焦点似乎都集中于转向全能人才。以诺基亚公司为代表的芬兰通信产业曾一度在国际市场上占据重要地位，为芬兰国民生产总值做出了重要贡献。然而，在强大的市场竞争下，芬兰电子通信产业受到重创，芬兰政府只有不断顺应市场变化需求，不断进行改革创新，才能在世界市场上占有一席之地。如何在这个瞬息万变的信息化时代培养适应社会发展要求的职业技术技能型人才是职业院校面对的一大挑战。
四、芬兰职业教育发展趋势
进入21世纪，面对职业教育发展的诸多挑战，芬兰政府积极采取相应措施，在普职融通、职业教育目标制定、政府资金支持以及职业教育社会地位提高等方面做出努力。在各方面的综合作用下，芬兰职业教育正朝着可持续发展的方向迈进。
（一）普职融通：搭建职业教育上升立交桥
职业教育学生具有进入高等教育学习的机会是芬兰区别于其他北欧国家（除瑞典以外）的典型特征。普通高中院校的学生同时具有进入职业资格学习与入学考试的选择权，两种形式都具有进一步在应用技术大学与综合大学学习的机会。成年人的教育与培训贯穿于任何阶段。
芬兰教育政策更多地关注于不同教育层级的过渡转换。不同层级的教育之间并不是死胡同，大约有14%来自高级中等院校并持有职业资格的毕业生进入学制三年的应用技术大学接受高等教育，这种选择在女性中更典型，女性占15%，男性12%。除此之外，父母的教育层次也是重要的影响因素之一，父母的教育层次越高，孩子进入应用技术大学继续学习的可能性就越大。可见，社会结构层次在人们的教育选择中仍然扮演重要角色。从芬兰教育体系中可以看出，芬兰的职业教育并非“断头”教育，在芬兰职业教育中学习的学生也能进入高等教育阶段接受教育，职业教育与普通学术性教育一样有自己的本科甚至是研究生教育阶段，为芬兰培养高层次的技术技能型人才提供了较为完善的制度体系保障。
（二）引进工作场所学习，培养目标导向职业人才
芬兰职业教育法要求职业教育机构必须与工作场所合作，使职业教育培养的学生能更好更快地迎合工作场所的需求[7]。芬兰职业教育最大的改变之一是将工作场所学习（workplace learning）阶段作为所有职业资格的组成部分，这个新的与工作相关的学习体系被称为工作场所学习。芬兰工作场所学习既可以作为正规职业教育的组成部分，也可以视为职业院校外非正规教育的一部分。职业资格的获得需要通过三年全日制的学习，所有的资格包括至少20周的工作场所学习，在这一新的工作学习体系中，学生要求至少职业资格的1/6要在职业院校以外的真实场所学习，学生们可以自己寻找工作场所，也可以借助职业院校的帮助。在工作场所学习阶段以前，由教师来评估工作场所的适合度，包括学生们学习相关技能的机会、获得指导，职业所需要工具的供给情况以及产品与服务的一般需求量等情况。工作场所学习的评价讨论是由学生、教师以及工作场所培训者共同参与，以确保学生是否达到其在工作场所培训前所设置的目标。工作场所学习旨在帮助学生获得职业知识和技能，使他们能够更便利地进入劳动力市场[8]。
（三）加大资金投入，保障职业教育办学质量
芬兰最新的教育计划是2011年底通过的2011-2016年教育研究发展计划，该计划主要关注减少贫穷、不公与排斥。目标是，稳定经济增长，维持经济、雇佣以及竞争力的可持续发展；提高年轻人的教育水平，降低辍学率。
相比较普通院校而言，职业院校要想培养出实践动手能力强的学生，必须要引进先进机械设备、引进企业优秀“师傅”，因此办学成本更高，政府教育经费支持是职业教育办学质量高低的重要保障。
芬兰政府不断加大对职业教育的经费投入，职业教育经费总体上呈增长趋势，且相对于其他教育类型，职业教育是芬兰政府资助的主要对象之一，仅次于基础教育与大学教育研究，职业教育的重要性从中可见一斑。
（四）职业教育地位不断提高，毕业生前景广阔
近几十年来，芬兰政府不断致力于提高职业教育的社会地位，以期在一定程度上使职业教育能够为国民所普遍接受。一方面，芬兰教育文化部及社会人士不断改善职业教育形象，所开展的技能竞赛如每年一度的芬兰国家职业竞赛“Taitaja”，也在一定程度上提高了职业教育的受欢迎度；另一方面，职业院校学生具有进入高等教育的资格是芬兰职业教育地位不断提高的重要影响因素。芬兰于20世纪90年代建立了应用科学大学（UAS），给职业教育毕业生通往高等教育的系统的路径，职业教育学习人数不断增加，逐渐呈现普职各占半壁江山的态势。见表3。
虽然在职业中等教育继续学习的学生人数比例有所波动，且学生在普通院校继续学数多于职业院校，但总体上是呈增长趋势。
21世纪早期开始，职业教育与培训人口也不断增加，人们对职业教育的兴趣不断提高，2012年，有一半的年轻人进入普通高中学习，在初级职业教育的人数也达到了42%，这与1992年相比，已经有了很大的增长幅度。1992年，52%的学生进入普通中学，仅有32%的人进入初级职业教育领域（IVET）。学校本位的职业教育、职业教育与培训在芬兰的地位都得到了提高。
职业院校社会地位的提高，除了政府及社会各界力量的作用之外，还与职业教育自身办学质量的提高息息相关，职业院校所培养的毕业生能够为劳动力市场所广泛接受，职业院校学生能够找到满意的工作无疑可以吸引更多优秀的学生就读职业院校，从而在根源上提高了职业教育的社会地位。
从表4中的数据可以发现，多科技术学位毕业生的雇佣情况与普通大学的学术学位毕业生相比，雇佣率明显高，与普通学术学位的硕士甚至是博士相媲美；初级职业教育与初级大学学士的雇佣情况大体相当，甚至还略高于初级大学，足见芬兰多科技术大学以及职业教育所培养的毕业生的质量与市场欢迎度。
参 考 文 献
[1]（各国GDP数据 世界银行 官网）http：///country/finland.
[2]Virolainen M H， Marja-Leena S. The History of Finnish Vocational Education and Training[J]. 2015.
[3][4]Aaltonen Katri， Isacsson Annica， Laukia Jari， Vanhanen-Nuutinen Liisa .Practical Skills， Education and Development： Vocational Education and Training in Finland， HAAGA-HELIA University of Applied Sciences，[M].2013.
[5]Maarit Hannele Virolainen， Marja-Leena Stenstr?m. Finnish Vocational Education and Training in Comparison： Streghts and Weaknesses[J]. International Journal for Research in Vocational Education and Training， 2014， Vol 1（No 2）：81-106.
[6]Virolainen M H， Marja-Leena S. The Current State and Challenges of Vocational Education and Training in Finland[J]. Nord-VET， Roskilde University， 2015.
2004年4月笔者随济南市教育代表团访问北欧，访问期间参观了芬兰几所著名的学校。在感受芬兰人文环境和教育特点的同时，作为一名音乐教育工作者，我把更多的关注投入到对芬兰学校音乐教育的学习和了解方面。下面将所了解到的芬兰在音乐教育方面的特点与我国现存音乐教育的内容与方式做一简单直观的比较:
一、音乐课程设置的多样化：有铜管乐合奏课，电脑音乐制作课，合唱课、音乐欣赏课、音乐理论课等。高中阶段的音乐课教学以合唱、器乐和电声乐为主，音乐教师可以根据自己的特长来开设课程。音乐课程设置的多样化给学生提供了自由选择的机会，不但可以激发学生的音乐学习积极性，也有利于学生音乐才能的发展。而在我国音乐课程设置基本是这样的:小学至高中阶段的音乐课程是以音乐鉴赏为主的，具体来说，高中阶段是以音乐鉴赏作为音乐科目的必修模块，其它音乐与歌唱、音乐与舞蹈、器乐演奏及歌曲创作等是作为选修模块的，而且必修模块和选修模块各占一定比例的学分。
二、音乐课课时多：高中阶段一般课时在每周2―3节，音乐课的课时多，一方面可以有更多的时间和机会学习音乐，真正发挥音乐课的调剂作用，另一方面也使学生在一种轻松愉快的状态中学习。具我了解，芬兰的高中时段的学生基本已掌握了1-2种乐器的演奏，而且水平颇专业。我国的音乐课课时安排是每学年36课时的标准，平均每两周1节音乐课，基本是音乐与美术间周上。对比产生不同：我国对于音乐教育（素质教育）的重视程度还远远不够。这些状况的改观需要时间的经验。
三、合唱课训练的多样化：芬兰的课程安排，除了通常的歌曲学习外，欧美古典多声部合唱作品（通常是三个或四个声部）成为芬兰中学音乐课程的一个重要组成部分。目的是培养学生对声乐作品和多声部合唱作品的艺术鉴赏力，不仅让学生从艺术瑰宝中汲取营养，更重要的是这种多声部的合唱作品培养了学生在活动中的协作精神，从而使学生学会在社会交往中怎样协调互相间的行为举止。我国与芬兰学生合唱的最大区别就是观念的问题-声音概念的问题：合唱的发展与现代转型是整个文化的大趋势所至。作为跨入21世纪的中国合唱艺术没有理由拒绝能表现本世纪中国人的现代艺术文化的，更不应该仅仅停留在19世纪的传统音乐而不前。多声部合唱的训练是和谐感的训练，讲究的是音准的统一和声音的协调统一。可是我国大部分中学搞多声部合唱训练困难多多，原因是学生的视唱练耳不行，而且读谱能力很差，绝大多数同学不识谱，排练合唱时需要教师一遍一遍的教唱旋律。这些现象只能说素质教育需要及早抓，赶快从娃娃入手来培养。
四、声乐作品的广泛性：歌唱课的内容广泛，包括各个时期的优秀声乐作品和不同国家、不同民族的一些民间歌曲，难易度是从低到高的发展，这种形式的教学有利于培养学生的音乐理解能力和表现能力以及培养学生的想象力和创造性思维。我国高中阶段的声乐课即音乐与歌唱课是作为选修模块的，教授给学生基本的发声方法、练声曲及教授几首声乐作品，课时有限，只能使学生了解些许的皮毛。与芬兰比较：他们有一套成熟的声乐教学模式，有足够的课时安排，足以让学生掌握一定的演唱技巧。
五、乐器及器乐合奏课的多样化：乐器课是学生应用低年级所学的知识、实践所学的技能技巧和培养学生协作能力的课程之一。该课程向全体学生开放，课堂上，教师由浅入深，循序渐进把各种乐器的基本演奏技巧及各时期的经典作品一一讲解分析，课堂教学是以学生群体演奏的形式为主。器乐课是最受学生欢迎的课程之一，也是发展学生综合能力的最有效课程。这里还是要说到芬兰的小学阶段就已经彻底解决了乐理和视谱（五线谱）等问题，器乐课需要解决的问题就是合作的问题。而在我国高中阶段要想实现器乐的合奏只能局限在有器乐特长的同学组成的小型民乐队或管弦乐队的课外排练，时间也只能在课外活动时间。
六、多方面发展学生的创作能力：从兴趣入手培养对音乐的认识，给学生提供广泛的机会展示，把学生引入音乐构思中来，鼓励学生总结性的评价。在我国，给学生展示交流的机会也会有的，这些学生只能是学习特长，利用节假日时间，采取一对一或参加班的形式在校外学习特长，他们往往穿梭于考级和各种的比赛之间。
总之，芬兰音乐教育是芬兰教育的重要组成部分，芬兰在新课程改革方面已经成功的迈出了第一步，在本国经济建设和社会发展中起着非常重要的作用，对其他国家的积极影响也是深远的。我国在这个方面处于起步阶段，其中的好多东西需要建立自己的一套完整的教育模式和体系，古为今用，洋为中用，理论联系实际走自己的路，也许是我们最好的一种选择。
（作者单位：山东省济南第二中学）
【关 键 词】技术课程；基础教育；芬兰
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）06-0125-03
芬兰作为一个发达国家，其基础教育水平一直处于全球领先。在2011年TIMSS的报告中，在四年级的测试中芬兰位居第三，在八年级的测试中位居第五。回顾过去的TIMSS报告结果，芬兰也一直位居世界前列，在欧盟中更是首屈一指。因此，可以窥探出芬兰的基础教育处于世界领先水平。而技术教育作为基础教育的重要领域，其一直受到芬兰教育部门的关注，自1866年技术教育就以工艺课程开展，并成为基础教育课程中的必修课程。芬兰的技术课程一直沿用当年的名称――“工艺”，但该课程已随着技术教育的发展得到了演进。本文将对基础教育阶段芬兰的技术课程发展进行概述，同时深入分析芬兰现行的课程框架，可以更好地认识芬兰基础教育阶段的技术教育，从而为我国基础教育技术教育、技术课程标准的研发提供一定的参考。
一、技术课程与工艺课程
芬兰没有以“技术”直接命名的技术课程，技术教育主要是在“工艺”课程中展开的，因此在讨论芬兰的技术课程时，首先要对“技术”课程与“工艺”课程有一个清晰的认识。
技术教育的发展经历了手工训练、手工艺、工艺，以及技术教育时期，现在国际上技术教育又继续向技术与设计教育时期发展，很多国家的课程都是从“工艺”课程慢慢演变到现在的“技术”课程，比如美国。“工艺（craft）”课程则是芬兰从工艺教育时期开始使用的课程名称。
学者对于“技术”课程与“工艺”课程之间的关系有很多的争议，主要有三种看法。以加文（Jarvinen）[1]为代表的学者，他们认为，“技术”课程不能包括在“工艺”或者“科学”课程中，“技术”课程是包括了科学、数学、工艺、技能、艺术等多个学科的内容，不能简单的以“工艺”命名，或者囊括在科学课程中。坎托罗（Kantola）等学者[2]认为，“技术”课程与“工艺”课程是两个平行的概念。Alamaki[3]则从语言的角度来分析解读两种名称，他认为，芬兰语“Kasityo”，在英语中没有直接对应的课程名称，它涵盖了工艺、设计与技术等等。
本文认为，芬兰的“工艺”课程是以传统课程命名，但其课程的内容已经向技术教育发展，是芬兰课程中技术教育的载体，在本文中“工艺”课程等同于“技术”课程。
二、芬兰基础教育阶段技术课程的历史发展
芬兰基础教育阶段技术教育可以追溯到1866年，当时技术课程就以“工艺”课程命名，成为基础教育阶段的必修课程。而芬兰技术课程的真正改革与发展则是从1970年的课程框架开始，经历了1985年，1994年，2004年的课程改革，形成了现在的课程体系。
1. 1970年芬兰基础教育技术课程框架[4]。1970年颁布的课程框架中，“技术”作为一个概念并没有在文件出现，“技能”则在课程框架中有所涉及。该课程框架对工艺课程在各个年级阶段的教学方法、教学材料、教学内容、不同的教学活动、学习方法、课程评价等给出了指导。从课程的学习领域看，有技术性的工艺学习和纺织的工艺学习。之前的技术课程的学习，存在着明显的性别差异，而这次的课程框架中规定技术性的工艺学校和纺织工艺学习不再根据性别划分，男生和女生有平等的教育机会。从课程实施看，在1～3年级技术教育需要在这两大学习领域进行，到4～7年级时则可以选择一个领域。
从1970年的工艺课程框架中可以发现当时的技术教育已经开始向现代技术教育发展，虽然“技术”这一概念还未能普及，但“技能”、“技术性”的学习已经是工艺课程的重要主题。同时，我们在1970年的工艺课程中已经可以看到芬兰的技术课程形成了以技术性的工艺课程和纺织工艺课程为基础的课程结构。
2. 1985年芬兰基础教育技术课程框架[5]。1985年芬兰颁布了新的课程标准，也是以“工艺”课程命名。在1985年的课程框架中，技术课程更关注于教育中的性别公平。在技术课程发展过程中，技术的学习曾一度偏向男生，而女生则偏向纺织技术性的，在1970年的课程框架中，明确提到了教育的性别公平，但在实际教学过程中，由于性别的不同，教育机会的不公平仍普遍存在。1985年的课程框架规定在1～3年级，技术性的活动和纺织活动都要学习，但在1、2年级更多地倾向于纺织工艺的学习，4～6年级，部分学习是需要两个学习领域都要进行，部分学习则是选择其一。在7年级的时候，学生们对于这两个学习领域的学习需要投入相同的精力。两大学习领域不同年级阶段的学习比1970年的框架又有了新的发展，尤其是7年级单独提出了学习要求，这是基础教育阶段的技术教育与学生日后的技术教育或者职业发展相衔接的体现。
在该工艺课程框架中，“技术”一词首次出现，在技术性的学习领域中已经开始出现了现代的技术学习。虽然“技术”一词被明确提出了，但课程框架并没有对“技术”进行定义。
从1985年的技术课程中可以看到，经过了15年的积累，芬兰基础教育阶段的技术课程已经日趋成熟，对各个年级阶段学习要求有了更清晰的思考和认识，“技术”一词的引入意味着芬兰的技术课程从传统的工艺课程向现代技术课程迈进。
3. 1994年芬兰基础教育技术课程框架[6]。1994年的技术课程框架中，首次明确在课程中指出技术学习的重要性，框架认为随着社会技术的发展，所有的公民都需要具备技术应用的能力，因此学生需要学会理解和应用技术。技术性的活动和纺织活动仍然是工艺课程的两大学习领域，技术仍没有成为学习领域的明确名称。在1994年的技术课程框架中，跨学科学习在技术学习中被明确提出，虽然在1985年的框架中，技术的学习在化学学习中有所体现，但技术学习跨学科的理念并没有得到生根发芽。
从1970年以来的技术课程改革中不难发现技术教育在芬兰一直以“工艺”课程命名，课程基本结构也一直分为技术性的课程和纺织课程，并持续地关注技术教育中的性别公平。同时，框架越来越认识到社会、人文、经济等因素与技术之间的相互关系，不断地向现代技术教育发展。
三、2004年技术课程框架分析[7]
2004年课程框架是芬兰现行的技术课程框架，该课程依旧以“工艺”命名。本文将从课程原理、课程目标、课程结构与内容以及课程实施来分析该课程框架，从而更深入地探析芬兰技术课程的特色。
1. 课程原理。芬兰课程框架的第二章[8]――“基础教育的价值”中明确提出：基础教育能够促进学生的责任意识、公民意识的唤醒和提高，使得学生懂得尊重个体的权利和自由。工艺课程作为基础教育课程体系的组成部分，也是遵循公民素质教育的原理。
2. 课程目标。工艺课程框架的第一段[9]指出工艺课程的目标是能够提高学生自尊，让他们技术活动中获得乐趣，能够对课程活动产生责任心。在能力方面要提高学生使用材料的能力，能够理解材料和活动产品的质量，对于自己的选择、想法、提供的产品以及服务能够以一种严肃的、审视性的态度面对。
3. 课程结构与内容。2004年的课程框架仍然沿袭了工艺课程的传统学习领域：技术活动和纺织活动。具体见表1。
表1
从上述表格中，可以看出芬兰的技术课程内容是传统与现代的有效结合。既能够看到芬兰技术教育中传统的纺织技术教育，同样该课程也根据现在技术教育的发展，与时俱进地把设计纳入到技术课程中。
4. 课程实施。工艺课程在基础教育阶段是必修课程，针对各个年级、阶段的不同，框架制定了不同的学习重点。对1～4年级，所有的课程内容都是需要学习的，学习内容更侧重于知识性的学习。在5～9年级，学生可以根据自己的兴趣选择在技术和纺织活动有所侧重，总体上偏向技术性的学习。
四、芬兰基础教育阶段技术课程的特点
1. 传统与现代的统一。芬兰的技术教育从手工训练慢慢发展而来，技术课程的历史也有140多年了，在现代的芬兰技术课程中，仍能从课程名称“工艺”以及课程内容――纺织技术中看到历史的影子。随着技术教育的发展，技术教育的理念与教育内容不断更新，芬兰的技术课程紧跟时代步伐，把公民教育、设计等元素纳入到技术教育中。
继承传统技术教育中的合理理念与内容，吸收现代技术教育的先进思想与教育内容是芬兰技术教育的一大特色。传统与现代的碰撞，在芬兰的技术课程中擦出了和谐的火花，为芬兰基础教育阶段的技术教育发展打下了良好的基础。
2. 注重教育的性别公平。技术课程中，由于操作、实践占课程学习的比例较多，在其发展过程曾一度使得男生在技术课程中得到更多的教育机会。因此，芬兰从1970年的技术教育改革开始就一直关注技术教育中的性别公平，一直致力于为所有的学生提供相同的技术教育机会。从1970年到2004年的教育框架中都规定低年级学生要接受课程两大学习领域的教育，这正是芬兰在教育公平上的努力。
五、总结与启示
在芬兰，工艺课程作为技术教育的载体，从1866以来经过了140多年的发展，通过4次重大的课程改革，使得现在的工艺课程，既继承了芬兰合理的技术教育理念与内容，同时也根据现代教育技术的发展，吸收了新的技术教育思想和内容，比如技术素养、设计等。在教育公平上也一直不断努力，推动女生在技术教育中有更多的教育机会和表现机会。
对于我国基础教育阶段技术教育的改革、技术课程的发展而言，我们可以借鉴芬兰技术课程的改革，继承我国传统的技术教育合理内容，比如劳技。同时，与时俱进地关注公民素质，公民技术素养的培养，关注技术活动中设计能力的培养，把这些元素更好地纳入到技术课程中，从而推动我国基础教育阶段技术教育的不断发展。
参考文献：
[1]Jarvinen，E.M （2004）. Some views in teaching of technology. Dimensio 3/2004，44-45
[2]Kantola，J.（1997）. In the footsteps of Cygnaeus：From handicraft teaching to technological education. Jyvaskylan Yliopisto. Jyvaskyla studies in education，psychology and social research 133.
[3]Alamaki，A.（1999）.How to educate students for a technological futures：Technology education in early childhood and primary education.Publications of the University of Turku，Annales Universitas Turkuensis.SeriesB：233
[4]Finnish National Board of Education（1970）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft
[5]Finnish National Board of Education（1985）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft
[6]Finnish National Board of Education（1994）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft
芬兰自1917年独立以来，就非常重视教育的发展，不断通过制定一系列教育法案来推进教育改革。1921年，政府制定了第一部《义务教育法》，进而在全国推行免费的义务教育制度。1965年，芬兰教师教育改革委员会成立，并确立了教师教育改革的开端，提出教师培训的基本方针，指出教师要不断通过加强进修来提高教学品质，促进专业发展。1971年，芬兰颁布《教师教育法令》，规定义务教育阶段所有的教师教育由八所综合大学负责，使得教师教育与教师培训成为教育政策法规的有机组成部分。1972年，芬兰开始综合学校改革，将文法中学和义务教育学校合并成九年一贯制的综合学校，综合学校的产生与发展有效地推动了教师教育的改革。1979年，芬兰颁布法令进行高等教育课程与学位改革，提出要将中小学教师的培养学位提升至硕士层次。2005年，为配合博洛尼亚进程，芬兰颁布《大学学位法》，开始采用欧洲学分转换系统，高等教育开始分成学士、硕士两个阶段。至此，芬兰中小学教师教育硕士化制度已经得到基本完善。
芬兰中小学教师教育硕士化制度的内容
广泛地说，芬兰中小学教师教育硕士化制度主要包括教师教育目标、入学筛选机制、课程内容规划以及教育实习制度。在过去几十年间，芬兰政府和有关教育部门运用这些制度积极开展工作，保障了中小学教师教育硕士化制度的有效落实。
1.适切的教师教育目标
芬兰教师教育的培养目标就是通过高质量的教师教育培训课程，培养、培训高素质、具有专业水准、拥有教学专长的教师，并且确保教师终身从教[1]。教师不断增强的专业性，要求其应用不同的学科领域知识做好准备，利用研究性知识为教师专业的持续发展服务，同时能够与其他教师进行协同教学，相互交流经验，并形成教师对自我专业发展的认同，加强与学生以及社会的沟通能力。芬兰教师工作背景的变化，需要教师与有特殊需要的学生进行深入交往、与多元文化主义磨合、与学校社区以及家庭开展合作、在环境中学习和实践。这些目标的达成都要求教师在教学实践中，结合自身实际，持续开展以研究为本的活动，把教育理论与日常实际工作整合起来。基于此，芬兰提出了“以研究为本的教师教育”培养目标，目的就是培养研究型教师。
2.严格的入学筛选机制
在芬兰，教师是较受尊重与满意度较高的职业之一，有26%的人希望以教师作为自己的职业[2]。因此，每年班级教师和学科教师的招生录取比例非常低。要进入大学参加班级教师或者学科教师的培训，申请者必须提供入学测试分数，或者是相应的职业资格证明。入学程序主要分成两个部分：第一部分是全国性征选，申请者需要提供大学入学测试分数、高中毕业证书、相关的职业资格证书等等；第二部分是各个大学的自主考试，主要包括对申请学生的论文、试讲等方面进行测试，以选择适合的学生接受中小学教师的职前教育。与此同时，芬兰也在进行教师教育政策的改革与完善。芬兰大学教育系通过高中毕业会考来选择成绩最好的学生，这样就造成录取比例低、且女生因为成绩好于男生而有更大机会申请成功的现象。针对学业成就高的学生未必成为好教师以及师范生男女比例失调的现象，芬兰改革招生考试制度，实行教育系的联合招生考试，让更多成绩中等的男生进入面试环节，获得成功的机会。同时采取整合性评定方式，充分考量学生的知识储备以及阅读思考、研究反思的能力。通过会考的学生都必须接受心理测试，以衡量其心理素质是否适合接受培训并胜任未来教学专业人员所需要的人格特质与能力[3]。
3.整合的课程内容规划
芬兰各大学教育学系都非常重视师范生课程内容的规划，如赫尔辛基大学进行了有益的探索。芬兰的小学教师也称为班级教师，要求毕业生能够胜任1～6年级的基础教育，为了承担职责，他们需要教育教学方面的知识，比如学校管理、组织和运作[4]。其班级教师教育培养学生多才多艺的专长，让他们学会如何开展自己的工作，支持其发展自身的教育学反思，促进其成为研究型教师。教师教育是基于互动研究的，包括小型讲座、团队学习和研究。赫尔辛基大学2008年修订的班级教师教育课程，秉持了两级学位体制，要求学生修完180个学士学位学分和120个硕士学位学分，总共需要5年时间，其中包括4个大的部分：通信研究（Communicationstudiesandorientationstudies，25CR）、教育主修课程（Mainsubjectstudiesineducation，140CR）、辅修课程（Minorsubjectstudies，60CR）、选修辅修课程和个人学习计划（Optionalminorsubjectandoptionalstudies，75CR）[5]。芬兰中学教师又称为学科教师，其目的是培养基础教育和普通高中教育的学科教师，主要负责综合学校7～9年级以及高中10～12年级的教学。综合学校和普通高中教育的教师教育教学研究包含25个学分的基础研究和35个学分的过渡研究，作为一项规则，学生需要接受为期一年的全日制课程教育，其中包括练量需要实践的教学[6]。芬兰学生在PISA测试中的优异成绩在很大程度上得益于教师教育政策，所有教师教育课程的结构和内容都以研究和证据为基础的方向，使教师学会以分析和开放的态度，制订自己的教学和学习方案。学科课程包括学科教师的教育辅修课程、教学学科课程、不同学科课程以及语言和沟通课程等等，具体包括主修所教的至少120个学分的教学科目以及完成至少60个学分的科目学习，并完成相关学术领域的硕士论文，且要学习所教科目领域的研究方法。学科教师能够熟练地计划、评估、实施、发展教学，并且能够将社会背景、学校环境、师生要素以及课堂教学等因素结合起来进行考虑，发展教师个人的教学哲学。归纳起来，芬兰中小学教师教育课程的主要内容包括教育类课程、主修课程、辅修课程以及语言和通讯（详见表1）。
4.规范的教育实习制度
芬兰的大学教育学系非常重视学生的教学实践活动，并建立了规范的教育实习制度。芬兰中小学教师教育课程包括大约20个学分的教学实践环节，其目的是在教学过程中培养学生掌握专业技能。教学实践根据教师教育各个阶段的时间安排，依照实践的各个环节，由大学教师、大学培训机构教师或当地学校的教师进行监督，可以分为基本实践、日常学校实践以及教学实践三个部分。在基本实践期间，学生不断适应不同科目的教学，掌握不同的教学方式，以及获得教学评价和学习的技能，而在日常学校实践和最终的教学实践阶段，就是要扩展学生把教学作为一个教师的专业和不同方式的工作的观点[8]。在教学实践中，向不同社会背景、个性差异的学生教授课程内容，并根据教学和学习情况，找出实践过程中的不足（详见表2）。
芬兰中小学教师教育硕士化制度对我国的启示
教师教育的发展总是承载着特定的价值追求的，为此就必须在借鉴与本土实践、历史与未来的逻辑规约中，坚持融合和创新的视角，不断推进教师教育制度的革新。芬兰中小学教师教育硕士化制度为我们在教师学历层次提升、培养目标厘定、招考制度创新等方面提供了有益的启示与借鉴。
1.提升中小学教师的学历层次
芬兰通过将中小学教师教育提升至硕士层次，有效地提高了教师的专业水准。芬兰教师教育在大学阶段重视学科知识和教育学知识等内容性知识的教授，而在硕士阶段则强调研究性知识的教授，教给他们进行教学研究的策略和方法，使其能够在日后的教学实践中用专业的眼光思考教育教学问题。自改革开放以来，我国教师教育得到了长足发展，中小学教师教育学历层次已经由中等师范教育转向高等师范教育，师范大学（或学院）教育系重视关于学科知识以及教育学知识课程的设置，相比于芬兰教师教育课程规划，我国大学层级定位的中小学教师教育忽视了教学研究知识的传授。因此，未来我国教师教育改革必须提升至硕士层次，通过提高学生的学历层次来提高教师的专业水准，从而推动中小学教育质量的提升。
2.确立研究型教师的培养目标
教师必须进行深度学习，培养反思与批判能力、多元思考的能力，在课堂教学中拥有发现问题、研究与分析问题以及解决问题的能力，在教学过程中不断自我省思、自我解决问题，同时增强自身专业能力，进行教学创新，同时能够协助学生成长，促进自身的专业成长。具体来说，以研究为基础的教师教育是指将研究要素贯穿于整个教师教育培养方案，教师教育全部课程都要和研究相统整，其终极目标是培养自主、反思与研究型的教师[9]。这样，教师就能够每天带着研究意识进入教学现场，不断审视与检讨自己的教学实践，思考应该怎样进行教学。芬兰教师教育课程的目的就在于发展师范生的研究性思维以及综合运用研究方法的能力，使他们能够根据研究的标准来行动与思考[10]。
世界三大新闻通讯社之一的路透社怎么也没有想到：他们传送给全球新闻界使用的两张照片，竟然活生生地被一位13岁的芬兰中学生拆穿！2011年8月，路透社刊登了两张俄罗斯潜艇在北极海底插国旗的照片。芬兰北方小镇的塞罗丁看到报纸后，觉得有点怪怪的，于是动手找资料，确认这张潜艇照片是翻拍自电影“铁达尼”里面的一个画面，路透社因此认错道歉。这从一个侧面反映出芬兰教育为什么能连年位列全球前茅：连小孩子都会主动想、主动问、主动找答案。事实上，芬兰的中小学教育曾被联合国誉为全球最佳，很多国家如荷兰、比利时等纷纷仿效其教育模式。
青少年是国家的未来。几十年来，芬兰政府和一些青年组织花了大力气来提高全民的教育水平，人们可以从以下数字中看到芬兰教育成功的奥秘所在。
0：教育范围不留死角
芬兰坏学生为0。对此，多年前嫁到芬兰的刘小红感受颇深。她曾到芬兰的中小学实习，看到芬兰老师上课总是花最多的时间把最慢的人教会，宁可让学得快的人等，也不会让不会的人继续不会。对于那些“吃不饱”的学生，教师会不动声色地让他们超进度学习，离开班级，默默地在走廊等地方自学。芬兰老师没有赶进度的压力，老师总是要等全体都学会，才继续教新的课程。芬兰反对对学生进行任何形式的“分类”或“排名”，说“资优”和“精英”是犯大忌，更没有分班这回事。老师们认为：每一位学生都是国家宝贵的财富，不能让一位学生掉队。芬兰教育从平等出发，60万中小学生分布在4000所综合学校，平均每校约150人，班级人数不超过20人，小班小校的制度有利于“学生0落后”。
更让人称奇的是学生没有成绩单！学校在每学期开始和结束时，都会邀请家长和学生共同探讨教学目标以及教学互动情况。整个小学期间，除了毕业前的全国3天统考，平时很少有考试。有的话也只是平时小考，很多时候学生自己都不知道这是考试。作为家长永远不知道自己的孩子在班上是第几名，老师也不知道，因为从来就不排名次。学校强调的是学习，而非竞争，不以竞争刺激成绩。这就大大减少了学生之间互相攀比的机会，学生们只是跟自己较劲。
10%：教育质量仰仗园丁
让我们先来看看芬兰教育的方法之一“先见林再见树”吧！芬兰的小孩子上游泳课会先玩水，在水波中快乐逐浪，自然地体会自行换气和游泳的快乐，然后才学游泳。芬兰这种看似不严谨而又没有动作要求而用体验、鼓舞式的玩乐教学，能让孩子们真心不怕水，以最自然的方式如鱼得水般地享受玩水的乐趣。先进的教学方法需要优秀的老师来实施。芬兰中小学教师没有考核评级，完全凭职业道德。芬兰教育委员会认为“芬兰没有不称职的教师”。
早在1979年，芬兰国家教育委员会就明确表示：教师属于研究型人才，必须具备硕士或硕士以上学历。在芬兰，报考师范院校远比报考普通大学难得多，录取率仅为10%！除了多种考试、层层把关、逐级选拔，还要面试。被认为具有创新能力、教学热情、终身学习能力者，方能被师范院校录取。据《赫尔辛基邮报》调查，芬兰年轻人最向往的职业是教师;社会上最受尊重的职业是教师;企业最受欢迎的人才也是教师。原因很简单，芬兰中小学教师是最好学的、是学历很高的、是最有成长潜力的群体。芬兰教师的工资并不高。收入低门槛又高，可为什么芬兰年轻人还争先恐后地报考师范、乐于从教呢？答案是：当老师不是为了名利，而是因为这份工作对芬兰无比重要，对个人深具价值。他们深信师资就是国力，名师出高徒，教师素质越高，国家就会越强大。
1：教育经费专款专用
“1”是指把钱用在刀刃上。上世纪70年代初期，芬兰教委会扛下芬兰独立建国后最大规模的改革重担，他们的使命是提供高质量的九年一贯制义务教育，训练出能够提升国家竞争力的下一代。教委会决定采用“综合学校”的模式，让7岁～15岁的中小学生，不分年级都呆在同一所学校学习。在九年一贯制教育中，学生课本、交通和午餐费用全由政府负担，由中央政府出资57%，地方政府分摊43%。这个决策延续30年至今，不因政党轮替而改变。
芬兰不是砸钱办教育，而是选择“专注”策略，把资源配置在最需要的地方――也就是初级中学和学习迟缓者身上。在大多数国家，高校学生平均分配到的经费最多;反观芬兰，投资在初级中学的经费，每人平均达8200美元，在所有就学年龄中最高。当学生出现短暂学习困难时，老师会立即提出矫正计划，在课堂上或是放学后进行个别辅导，费用由政府负担。芬兰有将近20%的中小学生接受额外学习辅导。在老师早期介入辅导后，有轻微学习障碍的小孩都进步很快，一两个月之后就不再需要“补救”。采用资源专注的策略还有一个好处，那就是芬兰学生的学习表现并没有明显城乡差距。在PISA测验中，芬兰校际差距全球第二小，不到5%。不论是首都赫尔辛基，或是偏远北极圈的中学，测验成绩相差都不大。此外，移民子女也能得到一视同仁的对待。
2：阅读教育拾遗补缺
“2”是指学校和家庭双向阅读教育。芬兰的许多家庭在孩子出生后不久，父母会找些适合0岁时期的塑料小书、玩具书本等给婴儿玩。随着婴儿的长大，从玩具书、图书、生动的绘本等，再逐步跃进深浅不一的文字书与创意故事里。如此的循序渐进，在家在校都能依照各个孩子的阅读进度，多年如一日地灌溉与培养，这样的阅读深耕入心，必会生根发芽。芬兰教育有一笔他国难望其项背的幸运资产，那就是他们有一群热爱阅读的国民。41%的芬兰中学生最常从事的“休闲活动”就是阅读。
芬兰人很爱书，家长要送孩子礼物，首选必定是书。芬兰重视阅读不是短视地只期盼孩子能赢在起跑线上，不是只想要让学生成绩顶呱呱，更不是只想要创造出过目不忘的天才，而是希望能培育孩子有兴趣找书来看，养成独立学习与思考的习惯，引导他们在知识的空间中自由自在地游走。当学生们能受惠于书中的任何人物、故事与角色的互动，酝酿出今后生命中成长的厚实养分，那阅读就真正能丰富自己的人生，让自己受益终生。
3：教育目标清晰明了
关键词：全纳教育 芬兰 公平 质量
分类号：G769
1 引言
1994年，世界特殊教育大会达成的《萨拉曼卡宣言》正式提出了全纳教育（inclusive education）的理念，并鼓励世界各国付诸实践。最初，全纳教育只是特殊教育领域讨论的话题，发展至今已经成为整个教育领域未来的发展方向。全纳教育包含两个核心目标：教育公平与教育质量。全纳教育不仅意味着改善那些曾经被主流学校排斥的特殊儿童的处境，实现每个人平等的受教育权利；同时，全纳教育意味着学校为学生提供高质量、个性化教育服务，使每一个孩子在学习上取得成功。
然而，全纳教育在实施过程中，似乎很难同时实现公平与质量这两个目标。有研究者认为，“提高质量”与“实现公平”这两个观念现在已经被证明在实际运作中是相互对立的。特别是一些提高教育质量的政策（比如对竞争和筛选的强调、公示考试结果）阻碍了适应学生多样性的教学方法的使用。另有研究表明，强调学生学习成绩和高层次思维技巧对有特殊教育需要儿童在全纳学校的学习构成潜在的威胁。有特殊教育需要的儿童在全纳学校里的学业成绩并不能令人满意。因此，如何兼顾教育公平与教学质量是实施全纳教育的巨大挑战。
芬兰似乎找到了一条兼顾公平与质量的全纳教育发展之路。在公平方面，芬兰建立的综合学校系统地将有特殊教育需要的学生安置在普通班级中，使他们能够与普通儿童一起在平等的环境中接受教育。在质量方面，在经济合作与发展组织（OECD）每三年一次的PISA（Program for International Student Assessment，国际学生评估项目）测试中，芬兰学生在2000年、2003年和2006年，连续三次取得了综合排名第一的佳绩。更值得注意的是，芬兰PISA的优异成绩是基于所有学生的成功，特别是有特殊教育需要学生的成功。有研究表明，芬兰学生在各个成绩水平的范围内都明显高于OECD平均水平，而且在成绩较低的学生中领先的程度更大。也就是说，与其他OECD成员国相比，即便是芬兰最差的学生也取得了巨大的成功。
本文旨在挖掘芬兰全纳教育成功的秘诀，回答如何兼顾公平与质量这一核心问题。文章首先将回顾芬兰全纳教育的发展历程，探讨芬兰全纳教育体系是如何稳步建立起来的。然后，将探讨芬兰全纳教育高效的运行机制，即教育服务体系与教育管理模式。文章最后将对芬兰全纳教育的成功经验进行总结与讨论。
2 芬兰全纳教育的发展历程
芬兰全纳教育的发展并不是一蹴而就的，而是经历了三个递进的发展阶段。在发展过程中，越来越多的曾经被隔离的芬兰儿童被纳入普通教育体系之中，逐渐获得了更多、更公平的教育机会。
2.1 免费义务教育实施阶段：1921年-1968年
1921年，芬兰政府颁布了《义务教育法》（Compulsow Education Act），芬兰教育系统开始向全民教育的方向发展。芬兰儿童从此获得了接受基础教育的机会，每个芬兰儿童从7岁起开始接受至少6年的免费义务教育。免费义务教育体现了教育机会公平的理念，每个人都有权利接受教育的观念得到普及。
尽管免费义务教育为每个人提供了平等的入学机会，但是升学的机会却很不平等。20世纪50年代，芬兰教育实行的是双轨制学校系统（two-track system），到了小学4年级之后开始分流。当时，存在两种初级中等教育学校：公民学校和文法学校。公民学校提供两年额外的教育，一部分有条件的公民学校毕业生会进一步接受职业教育。文法学校提供长达五年初中的教育，文法学校的毕业生有机会继续接受学术型高中的教育，为进入大学深造做好准备。大部分文法学校都是私立的，只有大约1/4的芬兰人会进入文法学校学习。这一体制是封闭的，大部分青少年接受了六年的基础教育之后便离开学校，只有那些从学术型高中毕业的学生才有资格参加全国大学入学考试。
双轨制学校系统合法性的理论基础是认为人与人之间存在着天资禀赋上的差异：有一些人具有学习理论知识的天赋，与此相对的，另一些人则天生比较适合学习实践性的知识。
这种天赋论与将特殊学生单独安置在隔离特殊学校中所遵循的理念是相一致的。这一时期，芬兰特殊教育主要在隔离的特殊教育学校和独立的特殊班级中实施。这些孩子通常被当作“低能的”异质群体。并且，芬兰公立教育体系并没有将发展有障碍的儿童纳入其中，只有少数的残疾儿童在由私人和慈善组织建立的机构中接受教育。
2.2 综合学校教育改革阶段：1968年-1998年
1968年，芬兰议会颁布了《综合学校法》（Comprehensive School Act，1968）。依据该法案，原来双轨的教育体制将整合成统一的9年制综合学校体制，这就意味着所有适龄儿童都将在同样的学校中学习。政府在实行学校体制改革的过程中始终保持着稳健与谨慎的态度，改革直到法律颁布的4年后才正式启动。1972年，改革最先在偏远的北方地区开始，直到1977年随着最后一个南方城市实行新的学校体制，综合学校体制改革才得以完成。可以说，综合学校体制为芬兰后来的一系列教育改革打下了坚实的基础。芬兰的综合学校改革并不仅仅是学校组织形式上的转换，它更体现了一种深刻的社会价值观念的变迁——每一个孩子都有权利在公平的环境下接受高质量的教育。
综合学校虽然确立了面向所有学生的全纳教育理念，但实践中的改变却是一个渐进的过程。改革初期保留了部分双轨制教育的做法。1985年之前，学生在7至9年级的数学和外语课中仍然会被分流，那些被分到最低层次的学生没有资格进入学术型高中继续深造。1985年，芬兰制定了第一个“国家基础教育核心课程”（National Core Curriculum for Basic Education，以下称“核心课程”），分流课程才最终被取消，所有学生会接受同样的教育。在特殊教育方面，重度残疾的儿童最初被认为不能接受基础教育，特殊教育在康复与福利机构中进行，应用医学的手段而不是教育的手段。1983年关于基础教育的法案要求所有儿童都要接受义务教育，残疾儿童应该像其他儿童一样接受教育的观念逐渐被接受。80年代中期开始将轻度智力残疾的学生纳入综合学校系统中。1994年，芬兰更新了“核心课程”，规定只要有可能，有特殊教育需要的学生就要进入主流教室，与其他学生群体在一起学习。直到1997年，即使是最严重的智力残疾学生也从社会福利服务系统中转入学校教育系统中。
虽然全纳教育取得了一定的发展，但这一时期，特殊教育的主要形式依然是隔离的特殊学校。根据1997年的数据，芬兰九年义务教育阶段的特殊学生一共有20000人，占学生总人数的3.4%。其中在隔离特殊学校中的人数是11901人，占总人数的2.0%；在普通学校中（包括普通班和特殊班）的人数是8099人，占总人数的1.4%。在教师的知识与态度层面，阻碍全纳教育的观念依然存在，教师们认为他们的技能还不足以教育有特殊教育需要的学生，有时他们也不愿意那样做。
2.3 个别化教育阶段：1998年至今
1998年新《基础教育法》（Basic Education Act，1998）的颁布促使残疾学生有更多机会进入普通班级学习。该法案的一个重要内容就是为这类学生建立“个别教学计划”（Plan on individual teaching arrangements）。该法案第17条规定：“为了实施特殊教育支持，必须为这些学生设计‘个别教学安排计划’。除非有充分的理由，否则这一计划必须被设计出来，……该计划需要根据学生需要而修改，这种修改至少一年一次。”2004年最新的“核心课程”将这一计划进行了进一步的说明，规定了该计划应该包含的详细内容。新的资金分配方式也有助于特殊学生在普通教室中接受教育。在基础教育法颁布之前，额外教育资金的提供是依据学生的安置形式分配的，也就是说，只有那些在特殊班或特殊学校的学生才能获得更多的资金支持。这种资金分配政策容易导致将需要额外支持的低成就学生安置进隔离的教学环境。基础教育法实施之后，芬兰政府实施了“绑定式”的资金分配政策。这种教育资金分配政策简单而明确：每一个儿童都会获得一份专属的教育基金，而且教育基金会始终跟随着儿童。如果儿童中途转学，教育基金也就会跟着儿童转移到新的学校。那些被确定为需要接受特殊教育支持学生会获得相当于普通学生1.5倍的教育基金，少数重度残疾的学生甚至会获得2.5倍到4倍的教育基金。这种资金分配方式大大提升了普通学校接收特殊儿童的意愿。这些政策为残疾儿童被安置在普通班级提供了足够的支持。事实证明，这些政策产生了明显的效果。从1997年到2010年，在普通学校中学习的残疾学生比例从1.4%上升到7.3%，而在特殊学校中的学生比例从2%下降到了1.2%。
可以说，芬兰教育改革的发展历程就是学校教育体制逐渐由隔离走向全纳的过程。芬兰全纳教育体制的形成遵循的是渐进发展的方式，这种方式对于同时保障教育质量与公平具有至关重要的意义。一方面，芬兰教育改革的方向始终如一地向着全纳的目标迈进，促使学校和教师逐渐认可在主流学校中教育多样性的学生（如残疾学生）的公平理念；另一方面，改革没有采用激进的方式，而是递进地、有条不紊地进行，这样就给予学校和教师足够的缓冲时间做出调整，有利于保证教学质量。
3 芬兰全纳教育的运行机制
芬兰全纳教育的运行机制包括两个方面：能够应对学生多样性的教育服务体系以及推动这一体系有效运转的教育管理模式。
3.1 完备的全纳教育服务体系
芬兰全纳教育服务体系的起点是早期发现与干预。2004年“核心课程”明确提出：“如果想要避免学习困难在儿童发展过程中所带来的消极影响，那么对学习困难的早期发现并采取早期干预措施是至关重要的。”早期干预得以实施的关键在于对学前儿童进行全面地早期评估与筛查。在芬兰，几乎每个社区都设有儿童健康诊所。这些诊所为新生幼儿与学前儿童提供免费的身体、心理、社会发展能力的评估。几次关键的评估分别在幼儿出生后4个月、18个月和4年时进行。评估建立在多次检查的基础上，并同时考虑专家、家长与教师的视角。对于那些早期被诊断出有学习障碍的儿童，有关部门就会与其父母、社会机构、健康机构合作，来界定并提供支持。为了使他们能顺利完成九年义务教育，他们可以比其他儿童多进行一年的学前教育，也可以在5岁时开始进行扩展的义务教育。
学生进入义务教育阶段后，如果在学习上遇到困难，学校会依照他们学习困难的程度提供三个层次的额外教育服务：矫正指导（Remedial teaching）、部分时间特殊教育（part-time special-needs education）、全日制特殊教育（full-time special-needs education）。矫正指导是针对那些在学习上暂时落后的学生，对他们进行短期的额外教育支持。如果矫正指导没有发挥作用，那么学生就被认定有特殊教育需要。对于有特殊需要的学生提供两种服务：部分时间特殊教育和全日制特殊教育。部分时间特殊教育针对学习困难较少的学生。全日制特殊教育针对的是有严重学习困难的学生，包括残疾、发展迟缓、情绪障碍等的学生。如上文所提到的，必须为全日制特殊教育学生建立“个别教学计划”，对他们进行大量的额外教育支持。
“部分时间特殊教育”是芬兰全纳教育体系的突出特点。上世纪70年代，为了应对学生多样性给教学造成的挑战，芬兰在全国范围内引入了这种教育形式。由于这种做法不断取得成功，部分时间特殊教育自从20世纪80年代以来，已经成为芬兰全纳教育支持服务体系的核心。这一做法的目的是为了在普通学校环境中满足所有学生所需的教育服务。2009年的统计数据表明，大约有30%的义务教育阶段的学生接受过某种形式的额外教育支持。其中，接受“全日制特殊教育”的学生占到了义务教育阶段学生总数的8.1%。其余22%的学生接受非全日制特殊教育，而且这一比例在逐年递增。与其他欧洲国家相比，芬兰接受特殊教育服务的学生比例是最大的。有学者就认为这种广泛的非全日制特殊教育体制是芬兰在PISA测试中取得优异成绩的最主要原因之一。
对于在学习与发展中有严重障碍的学生，如果在9年教育后学习成绩依然不理想，他们可以额外接受1年的基础教育。另外，如果残疾的程度很严重，普通教室不能提供足够的支持，芬兰有7所为严重残疾的学生提供服务的特殊教育学校，那么这些儿童会部分地或全部地在特殊学校中学习。对有重度残障儿童的教育目标是帮助他们获得基本的生活技能。他们不学习一般的科目，而是学习功能性课程，包括运动技巧、语言交流、社会技能、日常生活活动和认知技能。对于严重智力缺陷的儿童，对他们实施的是单独的教育，由教师进行个人辅导。这些学生社会参与的权利也会被考虑到，他们会有少部分的时间与普通学生一起在主流教室学习。
3.2 信任文化下高度分权的教育管理模式
芬兰全纳教育体系能够高效运行依赖的是芬兰高度的分权化教育管理模式。芬兰教育管理体制强调针对教育者的信任文化：芬兰教育部与国家教育委员会相信教师、校长、家长及他们组成的团体知道如何为芬兰的儿童和青年提供尽可能好的教育。
当然，很多国家都是分权的教育管理体制，但没有芬兰这么彻底。例如，英国就是典型的教育分权制国家，地方政府拥有管理本地教育的自治权。但是，英国中央政府会通过财政和学校排名等手段间接控制地方的教育政策。在芬兰，地方教育当局、学校和教师拥有名副其实的高度自治权。芬兰没有学校排名制度，教育委员虽然也会定期对学生的表现进行评估，但其目的不是为了评价学校而是为了评价国家教育的发展。学校之间的优劣比较结果是不会被公布的，评估的结果会秘密地提供给那些被抽取为样本的学校。中央政府会给学校提出一些改进建议并对成绩落后的学校予以支持。为了迅速地发现问题并解决问题，地方政府会对本地教育的发展进行经常性的内部评价，测试的结果不会对学校未来发展产生负面影响。国家教育委员会放弃了对教科书的监督权力，只提供一个宽泛的课程框架，每个学校都可以在此基础上制定出符合地方特色的课程。教师也可以白行制定课程，自选教科书或不用教科书，只要符合核心课程的基本原则即可。芬兰教师可以自由地选择教学内容，选择教学工具与教学方法，甚至可以开发自己的评估方法与新的评量工具。教师在教学中，不会受到定期视察、考评或者审核。分权的课程政策为全纳教育提供了条件，由于没有了教科书的束缚，教师可以根据学生的个体差异灵活地制定课程内容。芬兰教师也没有学生考试成绩的压力。除了高中毕业考试，不设任何国家外部考试，对学生的评价由教师自主完成。1998年芬兰颁布的《基础教育法令》（Basic Education Decree）规定，不能对中小学生进行分数等级区分，而是采取描述性的评估和信息反馈。
具有使命感的高素质教师是芬兰全纳教育高度分权的教育管理模式的基石。芬兰人对教师素质的要求非常严苛。芬兰《基础教育法》（Basic Education Act，1998）规定只有具备硕士以上学历才可以申请教师职位。尽管要求严格，教师职业依然是很多芬兰年轻人向往的职业，每年有大约5000名年轻人申请教师教育项目，并参加“学位教师教育文凭课程”的学习，但只有10%的学生被选拔进入教育学院。除了学历上的限定，芬兰对于未来教师的心理品质也十分重视。在芬兰教育专家的心中，一名好的教师必须以儿童为中心，对差生具有“同理心”，能够处理学生之间的人际冲突，能够与他人合作分享，以及能够辅导各类学习能力不同的学生。另外，在芬兰，教师是与律师和医生一样受到欢迎的职业，他们享有国家公务员的工资待遇，具有很高的社会地位。芬兰教师被社会大众视为教育教学方面的专家，受到社会广泛尊重和普遍认同。在这种社会氛围下，每一个芬兰教师都具有高度的使命感，努力为每一个芬兰青少年提供优质的教育。
综上所述，芬兰一方面建立了多层次、完备的全纳教育服务体系，另一方面通过高度分权的教育管理模式促使这一服务体系高效运行。与其他大多数的西方国家相比（如美国和英国），芬兰的这种全纳教育运行机制独具特色。以美国为例，为了“不让一个孩子掉队”，美国对于学生成绩制定了严格的及格标准，如果一个残疾学生没有在考试中达标，那么这个学生所在的学校就会被贴上不合格的标签，即便这个学生实际上取得了显著的进步。这种管理方式的初衷是为了让学校和教师尽其所能地提高特殊学生的学业成绩，然而却打击了学校和教师的积极性，从美国一直以来低下的基础教育质量就可见一斑。芬兰反其道而行之，在基础教育阶段不设定任何的学生成绩标准，也不对教师进行绩效考核。芬兰的全纳教育体系运行主要依赖教师的主动性而不是监督。例如针对学习困难学生提供的“矫正指导”和“部分时间特殊教育”都不需要官方文件的资格认定，主要是教师根据具体情况自主实施。这里促使教师工作的动力并不是外部的压力，而是教师的荣誉感和使命感。可以说，完备的全纳教育服务体系使得特殊儿童在公平的环境中接受教育成为可能，而教师的主动性和荣誉感是教学质量的最终保障。
4 讨论
从芬兰的成功案例出发，我们可以通过探讨几个核心的“争论”来回答最开始提出的问题：全纳教育如何同时实现公平与质量？
4.1 改革：整体的还是渐进的
哲学家Popper认为社会变革存在着两种模式：整体的变革者倾向于根据明确的蓝图或计划来重塑整个社会。渐进式的变革者不会相信对社会进行整体设计的方法，而是试图通过一些小的调整或不断的改进来实现目标。许多国家的全纳教育改革都是整体式的，这种方式希望通过明确的政策迅速达到全纳的目标。然而，由于缺乏对具体情况的考虑，这种改革往往很难成功。例如，我国的随班就读政策要求学校接纳一定比例的残疾学生，而学校缺乏足够的资源和时间去适应这种变化。学校只能选择性地接纳一些“有学习能力”的残疾学生，而这些学生在普通教室中的特殊教育需要也很少得到满足。芬兰全纳教育的实现则是一个连贯的、渐进的发展过程。与全纳教育的发源地美国相比，芬兰并没有出现一个以全纳作为整体目标的大规模改革运动，而是小步子地谨慎前进。芬兰的改革是很缓慢的，以综合学校改革为例，从颁布法律到完成实施经历了九年的漫长历程。然而，芬兰的改革并没有因为缓慢而停止了前进。从总体上看，芬兰始终向着全纳的目标前进，每一个改革阶段都会有一部分曾被排斥的学生被纳入主流学校系统之中。这种渐进的改革模式对保证教育质量有重要的意义。由于改革是渐进的，普通学校就能够有足够的时间在教育观念和教学方法上做出调整，以达到改革提出的要求。而那种整体式的变革方式，由于短期内对学校的要求过多，只会让学校措手不及，反过来抵制全纳教育改革。
4.2 多样性：“问题”还是“资源”
应对普通教室中日益多样化的学生是实现全纳教育的巨大挑战。有一种观点认为我们应该将多样性看成是一种“资源”而不是“问题”：“始终存在的学生多样性在大多数时候仍被视为一个‘问题’，而全纳教育则要求我们从一开始就必须主动接受学生的多样性，将它视为是一种资源而不是学校和班级发挥其‘良好’功能的阻力。”这种将多样化看成是“资源”而非“问题”的初衷是希望避免普通教室内对弱势学生的歧视与排斥。然而，这种观点可能有一些理想化。在教学实践中，学生学业能力上的差异很少能够转化为教学的资源，而常常成为教师需要面临的挑战。从芬兰的实践来看，多样性既没有被当成遭人厌烦的“问题”，也没有被当成令人欣喜的“资源”，而是意味着学校和教师需要提供额外的教育服务，以满足学生多样的教育需求。芬兰具有完备的教育服务体系，学校系统会积极调动资源以满足不同的学生需要，帮助学生在学习上获得成功。另外，芬兰教育服务体系的广泛性也促进了社会融合，实现了公平目标。由于芬兰接受各类“特殊教育”的学生大约占到30%，那么传统意义上的残疾儿童在主流学校内接受额外的特殊教育服务就不会很显眼，这也就在很大程度上减少了人们对残疾儿童的歧视与排斥。有研究已经证明了这一点，芬兰的部分时间制特殊教育服务模式在实践上已经为特殊教育去除了污名，促进了全纳的实现。
[关键词]访学芬兰；国际化视野
中图分类号：S277.7 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）41-0399-02
海外访学是中职校实践教学中的一种新型教学模式，其特点在于依托发达国家的国际化教育平台和全球化视野、先进的教学管理水平和良好的实训设备、高水平的教师队伍与独特的多元文化氛围，推动国内中职校的教育教学改革，探索中职校国际化教学模式与途径。
我校机电技术应用专业为上海市重点专业，有着30年的中德合作“双元制”办学专业经验。2013年秋季起，在机电技术应用专业实施国际水平专业教学标准试点，国际化的教育，并不是培养只会说外语的学生，重要的是要拥有国际化的视野，在世界中等职业教育这个坐标系上找到自己合适的定位，因此，学校于2014年4月组织试点班学生代表团赴芬兰进行为期两周的访问学习，培养学生的国际化视野和全球意识，提升学生的综合素养。
一、访学芬兰概况
（一）全面了解了芬兰的教育体系
在芬兰，所有的儿童在六岁以前接受学前教育，在七到十六岁接受义务教育，芬兰教育体系的重要特点是为受教育者提供完善而全面的职业教育，在义务教育阶段后的职业教育和普通教育并行发展，形成了完备、严格、高层次的职业培训系统（图1）。
基础教育之后，学生可以选择上高中或者申请上职业学校与学徒培训，在芬兰，职业学校的主要任务是培养专业技术人才，并使学生能够直接进入工作岗位。芬兰的职业教育特点是：除了课堂上的理论学习，还需要进行工作室内的实际操作和实际工作场所的在职培训，初级职业教育一般由市级政府机构、市政委员会和私营机构向学生免费提供。学徒培训方式是由教育机构、雇主和雇员三者共同签订一份定期培训雇佣合同，在工作的同时进行培训。（类似于中国的合同生培养或者订单培养）学生还可以参加能力测试考试获得职业资格。这些实践性考试主要是让学生展示自己所掌握的技术和知识，而与以何种方式获得这些技术和知识无关，因此，学生完全可以在没有接受初级职业教育的情况下直接参加考试，因为考试直接与实际工作挂钩。职业学校要求学生在学习上发挥积极主动性，采用多种方式学习和掌握新知识、信息和技巧并应用于实践，最终使学习掌握的专业技能受用终身。
（二）全面了解了芬兰职校学校的课程设置
通过学习访问Omnia职业学校和Hyria职业学校，对芬兰的职业教育构成有了深入了解。以Omnia职业学校的某一校区为例，该校区拥有25名教师，400名学生。共有三个系部：电子电气控制方向、ICT计算机维修、IT计算机软件）方向，具体见图2：
学生在一年级学习期间不分专业方向，公共专业课程为电子电工部分，到了二年级开始，学生根据自己的兴趣爱好，选择专业方向。
在课程设置方面，以ICT专业为例，学生在校期间共需完成120周的学习，90周围必修课程，30周围选修课程。学生按政府规定要学完30周的基础课程，包括母语及文学、外语、数学、环境与自然科学、价值观与信仰、心理学、历史与社会、美学、体育与健康教育等。之后的20周学习电脑类课程，20周专业项目课程，20周通用专业课程学习，20周到企业实习，10周自由学习，所谓自由学习，是指学生可以在家里通过网络完成教师布置的学习任务。具体见图3。
多元化的课程设置，为学生的个性发展提供了条件，同时，课程设置也注重学生的国际视野培养。芬兰的职业学校的课程已经形成了自身鲜明的特色。
（三）全面了解了芬兰职业学校的师资构成
在芬兰申请中等职业教师的条件之一就是在专业领域须具备至少3年的工作经验，申请者的年龄一半都超过30岁，在中等职业教育机构中只有少数教师的年龄小于30岁。在芬兰，职业学校教师培养通常是分阶段进行的，采取二阶段培养模式，即首先进入综合性大学或者科学技术学院接受第一阶段的学科的学习，学成后，取得相应的专业学位，成为某个领域的专业人才；然后进入职业教师教育学院的第二阶段的学习，掌握有关教育教学的理论知识与技能技巧，从而提高教学实践能力。
在芬兰，社会对教师的尊重和信任表现在给予教师充分的自，教师可以根据课程大纲及其基本原则，结合具体情况选择合适的方法来讲授课程，也可以自主设计课程，自主检测学生，自选教科书或者不用教科书，这对教师队伍的发展产生了积极的影响，大大增强了教师的使命感和责任感，在芬兰，作为一名职业教师，不仅要有精通职业理论知识和职业实践技能，更要具备优良的职业道德。
在芬兰，国家的法律体现了教师被重视的程度，从受训教师申请开始到成为一名职业学校的教师，其中的每一步都走的很扎实，新教师第一天就是要学会用现代化的工具与别人交流，教师要有三年的工作经验，之后要学习法律、行政管理、要了解学校的资金来源、要学会团队合作等等，这些无不体现着芬兰对教师培养的重视，正是因为有这样近似严格的培养过程，所以教育机构和老师之间才出现绝对的信任。教师用自己扎实的专业技能和优秀的教学方法培育着他们的学生。
（四）芬兰职业教育推动我校以国际化视野培养学生的启示
1.教育是以人为本，不求躁进、不讲形式、不以赢为目标，对学生是自由开放，充分授权与信任，对老师和对学生都一样。
2.教师相信学生的学习并不仅仅发生在教师的正式课堂中，学生在课外、在实习工厂，在与师傅的交往过程中，甚至可以学到更多。
3.在职业学校的各个实训室，处处都体现着浓郁的实训室文化，走道两边的玻璃橱窗摆放着各种模型，实训室内有序摆放的实训安防用品，整齐的专业书籍及资料架，都是我们在实训室建设方面值得学习的地方。
4.芬兰职业学校师资的来源、师资的条件、教师的综合素质，特别对教师关于企业工作经历及技能方面的要求值得我们学习。
5.最好的教育方法不是鼓励、强调学生从小与人竞争，而是去启发、协助每个孩子找到自己的生命价值，同时建立可以一生追寻的正面学习心态。
二、访学芬兰对提高学生综合素质和拓宽国际化视野的作用
（一）提高外语应用能力
访学旅行对于学生外语应用能力的提高具有明显的作用。在为期两周访问学习活动中，学生必须运用外语和他人交流。起初，很多学生依赖带队教师，唯恐自己的外语水平无法清楚表述自己的观点。带队教师会鼓励大家克服恐惧，积极用外语交流。外方有经验的教师也有意识地安排我校学生与芬兰学生一起做全英文的课堂交流，内容主要为相互间的自我介绍，个人喜好，各自对对方国家和文化的了解，相互进行提问和回答，学生间相互赠送带有本国特色的小礼物，气氛非常热烈，既增强了中芬学生间的友好情谊，也使我校学生的听说能力在不知不觉之间得到了提高。
（二）开阔视野
此次访学，芬兰方面的接待单位都具有丰富的经验，在活动安排上注重多样性和全面性，例如：⑴在所参观的每一所职业学校，学生们不仅能了解该学校的历史和专业构成，而且在参观学校专业实训室的过程中实时地与芬兰学生一起交流、一起操作；⑵亲历职业教学，我校学生分组与芬兰不同年级不同专业学生掺杂在一起在各个实验室体验各个专业的课堂教学；⑶参观了芬兰的历史古迹，如图尔库城堡、图尔库教堂以及Lukia的采矿博物馆，了解了芬兰的历史文化；⑷参观了芬兰具有世界知名度的公司，如KONE电梯公司、technopolis公司，了解公司的组成机构、历史沿革、产品发展，并且下生产车间观看部件生产和成品组装。
通过这些参观活动，学生们既能体验当地的风土人情和历史文化，又能感受他们现代化的生活气息和节奏，接触到了许多领域的前沿知识，深入体会到科技对产业发展的重要作用，感悟到自然和社会科学在生产实践中的有机融合，激发了学生的专业学习兴趣，扩展了学生的科学素养和综合素质，更收获了一份对于芬兰职业教育文化深深的感悟。
（三）体验芬兰职业教育
在访学期间，学生们积极参与了各专业的职业教学与交流过程，如：⑴在电子实训室，分组与芬兰电子专业学生掺杂在一起完成一个自行车尾灯的电路板的制作与调试；⑵在Lukia学校的学生印刷车间，参与了海报和杂志的制作和印刷；⑶在technopolis公司的培训中心，与公司实习生作了交流，并一起参与了摄像制作，学习了简单的3D打印技术和实体制作；⑷在Hyria学校的自动化实验室，学生分组与对方电子专业二年级生轮流参与了3个小项目：机械手操控，气动系统安装，PLC编程；⑸在ITC实验室操作，在对方学生的指导下，学生们分组参与了PCB电路板的接线、仿真软件的使用和计算机的拆卸与组装，并在对方学生指导学生们完成了计算机操作系统的安装和网络设置；⑹根据我校学生的兴趣爱好，芬兰职业学校安排参观了大家感兴趣的专业实训室，如汽车修理、油漆、木料加工、烹饪等；⑺与芬兰师生一起开讨论会，学生们在会上提出自己感兴趣的问题并进行讨论，内容涵盖了中芬两国的教育教学、校园生活、毕业分配、求职、业余爱好、运动锻炼、恋爱、户外活动、对中职教育的认识、学生中存在的问题、家庭教育等；⑻观摩了Taitaja芬兰中职学校的全国技能大赛，更深层次的了解了芬兰企业的生产和人才培养模式。
访学团通过学习、体验、交流三种形式，将课堂学习、实地考察与文化交流有机地融为一体，使学生得到了充分有益的锻炼，拓宽了视野。
三、结束语
为期两周的访学芬兰之旅，对学生来说不仅是收获知识之旅，也是素质提升之旅。学生们在学习认识芬兰的教育教学方法基础上，通过公司参观和大赛观摩，更深层次的了解了芬兰企业的生产和人才培养模式，尤其在与芬兰的学生一起项目学习的过程中，芬兰学生的学习方式、学习主动性以及动手能力都给我校学生留下深刻印象，学生们也赞赏了芬兰教师的授课方式和营造的课堂气氛。经过两周国外校园环境的熏陶，学生们的对外礼仪规范和英语水平有了大幅提升，展现了我校国际班学生良好的个人素质，从刚到芬兰时与陌生人交谈时的胆怯羞涩，到结束访学时基本能与对方师生畅所欲言，表现了学生们的自信、大气，两周的蜕变真的让学生们提升到了一个全新的境界。
通过此次芬兰访学，学生们更进一步拓宽了国际化视野、增长了见识，对综合素养的提升起到了积极的推动作用。
参考文献
在出国前，我已基本联系好一个继续从事分子生物实验研究的博士学习的单位。在最初1个多月的学习中，通过上课和讲座了解到生物信息这个前沿的交叉学科，我这才突然间发现这个新兴的学科正是我的兴趣所在。
在国内攻读硕士学位期间，我经常需要在实验后进行大量的数据分析，可同时也感觉到无从下手。那时我已隐隐地体会到系统的生物实验数据分析方法和理论的重要性。所以我毅然放弃了在芬兰申请到的博士学习资格，加入到一个生物信息学的硕士学习项目中。仅用半年时间我就以优异的成绩完成了该硕士项目三分之二的课程，掌握了大量生物信息学必备的知识，并同时在另一所大学(坦佩雷工业大学)申请到了攻读计算系统生物学博士的学习资格，从而真正开始了从事生物信息学领域的研究生涯。
因为抱负满怀，我总有做不完的事情。转眼间，我在芬兰工作、学习已经到了第四个年头。在半年前，我已同时获得了生物信息学的博士和第二个硕士学位。回想起这些年在芬兰的留学之路，我感慨万分。
芬兰是个美丽而纯净的国度，虽然它远离世界的中心，但它完善的教育体系和举国上下对科学技术的重视，使它成为了可以潜心进行科学研究的一片净土。在将近4年时间里，从一开始对它一无所知，到慢慢了解，再到现在心怀感激之情，我已慢慢喜欢上了这个纯洁的国度。它不仅使我接触并掌握了许多国际最前沿的科学技术，同时也让我在这几年的留学生活中对生活、对人生有了更多的感悟，也对自己有了更深的了解。
不同于欧美大国，芬兰这个偏安一隅的北欧小国没有挪威的石油，也没有瑞典、丹麦，以及西欧诸国那样完善的工业体系和几百年的资本积累，但这个最初的农业小国在过去的60年间能迅速崛起，其国家竞争力能排在世界前列，并催生出像诺基亚这类引领技术变革的跨国企业，归根结底是其举国上下对教育的重视，和通过几十年时间完善起来的灵活务实的教育体系和教育制度。
芬兰从初等教育到高等教育是完全免费的，这个贯彻始终的制度，经过一两代人的演变和普及，使得芬兰社会整体的受教育水平相当高，并且同时吸引了大量外国学生学者参与到其经济建设中。在实施免费教育并贯彻始终的基础下，芬兰的教育体制也非常灵活。本科学生可以夏季假期以夏季工的形式参与到真正的科研活动中，因此学生往往在很早的时候就具备了一定的工作实践能力，并深知自己的兴趣和专长，同时专业间的调换也非常灵活。芬兰的企业也承担着相当的责任并提供一些临时职位，使得大学生有更多的机会接触到社会的需求，并为今后的职业生涯奠定相当的基础。因此，这里大多数人都接受过良好的教育，真正做到了学有所长，学有所用。
除了高等教育外，芬兰的职业教育也很发达。在芬兰，人们几乎感觉不到职业歧视。人们大多根据自己的兴趣和特长选择职业，充分发挥了每个社会个体的创造力，为芬兰社会的发展提供了源源不断的强大动力，这也是芬兰能始终保持并提高其自身竞争力的根本之道。
芬兰全民素质的提高，使得社会的发展也步入良性循环，诚实守信成为芬兰社会的共识，进而演化成一种社会责任和处世准则。这一点不仅体现在科研工作中，更渗透于人们日常生活的点点滴滴中。在这里，超市买东西需要自己称重，公交、地铁完全看不到人检票。举一个我身边的例子，这里有一家德国超市，东西比芬兰本地超市种类多，价格便宜，因此吸引了许多外国人，可是芬兰人却大多不愿光顾。一次我与同事聊天问及此事，才知道芬兰人觉得如果连称重都需要服务员来监督的话，那么这家店就不值得他们光顾，因为他们缺乏对顾客最起码的信任。
芬兰人诚实的天性并不是所有民族所拥有的，即使在那些西方老牌资本主义发达国家，这种对顾客的完全信任也是无法落实的。可是芬兰这个偏僻的小国却做到了。再比如，赫尔辛基的公共交通很少有人查票，可是人们却经常见到年迈的老人从车厢一头挤到另一头划卡买票。我在芬兰充分享受着诚信社会带给个人的被尊重感。少了人与人之间的提防，多了人与人之间的信任，很多社会日常事物的开展都简单高效。
建立诚信社会正是当前中国大力推行的国策之一。虽然，中芬两国存在很大差异，两国的人口、地域分布上都有很大分别，照搬芬兰的国策必然不切实际。但同样起步于上世纪中后期，芬兰的成功必然有值得我们借鉴的可取之处。我认为，归其根本应该是始终把教育放在首位，尽量在广度深度上普及教育，并不断探索完善适合中国国情的教育制度，并把它作为国策贯彻始终。与此同时，在大力开展经济建设的同时，藏富于民，还教育以清纯，以育民为本，授民以诚信而立足。
芬兰教育水平在世界上名列前茅，备受好评，不少学生和家长渴望全面了解其高等教育情况，许多学生学者准备到芬兰深造。希望此文能给关心芬兰教育的读者们一些帮助和启示。
芬兰的高等教育实行免费制。任何人（包括外国人），只要通过考试，均可入大学深造。录取考试由各校各专业自行出题和操作。据有关部门统计，2002年招收4.3万多新大学生，高等教育总入学率为66%，其中大学入学率37%，技术学院入学率29%，在校生共27万多，大学在校生16万多，多科技术学院在校生11万多。
多科技术学院体制
为适应知识信息社会的挑战，1991年芬兰政府批准建立多科技术学院Polytechnic体系，目的在于提高高等职业教育水平，使其高等教育体系更趋于合理化，让更多的人有机会接受高等教育，并为当地培养各类人才。具体改革是合并各类高等职业学校和专科学校，成立多科技术学院。学院也实行学分制。一个学分相当于40学时。一般全日制学习3年可修完120个学分，半年实习并通过学位论文答辩，获得学士学位。因大学和多科技术学院互相承认学分，故许多学生通过大学或技术学院的考试继续攻读硕士学位。修完40-60个学分并通过学位论文答辩，获硕士学位。
现29所多科技术学院已形成体系，分布在25个城市，几乎每个城市都有学院。多科技术学院的学制为3.5－4.5年（140-160个学分），包括至少半年的实习。教育宗旨是地区化，为当地培养各类专业技术人才，使青年人和成年人掌握应对未来的必要知识和技能。学科领域包括自然资源，技术和通讯，商业和管理，旅游、酒店和管理，医疗和社会服务，文化，艺术和教育。2002年注册学生近11.4万，招新生2.4万多，全时教师3千多名，其中11%有博士学位。
多科技术学院不像大学属中央政府所有，而是属市政府和私人机构所有。教育部根据各多科技术学院所设专业种类和学生人数，为其基本经费拨款57%，43%由市政府提供。教育部还特殊拨款支持多科技术学院提高师资、ICT设备水平，发展图书馆、国际交流等。
芬兰高等职业教育体制改革成功，职业教育和培训有特色，尤其是为ICT培养了各类急需人才。一些多科技术学院在继续努力提高教学质量和水平的同时，已向教育部申请授予硕士学位的资格。虽然大多数大学校长认为根据芬兰的实际需求，现阶段多科技术学院不必培养硕士学生，但2002年教育部批准几所多科技术学院试点办硕士学位课程，根据当地实际需求，选择专业，需要40-60个学分。
22所多科技术学院有500多中国留学生，绝大多数学习用英语授课的技术和通讯、商业和管理、环境保护、旅游等专业。欲详细了解各学院情况可登陆cimo.fi查询。
大学
芬兰有21所大学University，其中10所综合性大学，10所专业性大学，1所军事大学，分布在10个城市。在专业性大学中，3所科技大学、3所经济商业管理学院、其它4所为工艺美术大学。教育部明确规定大学的任务是传授知识和科学技术，进行科学研究和技术转化，培养为祖国和人类服务的创新高层次人才,同时要为当地的经济建设服务。大学均有学士、硕士、科学副博士(licentiate)、博士学位授予权。芬兰现在不设师范学院或大学，而是每所综合性大学均有教育学院。
大学实行学分制。一个学分相当于40学时。一般全日制学习三年可完成120个学分，包括芬兰语或瑞典语及一、二种外语，通过论文答辩，获得学士学位。绝大多数学生继续攻读硕士学位；经过五年全日制学习，完成160或180个学分并通过学位论文答辩，获硕士学位。但工程学、医学、法学、教育学、医学、兽医、牙医等专业不提供学士学位:取得硕士学位后，经过两年全日制学习，学完260个学分，可获得准博士学位（Licentiate或执业证书资格）；取得硕士学位后，经过四年全日制学习，完成320个学分并在国际性学术刊物上公开发表3-4篇论文才有资格申请博士学位论文的公开答辩。绝大多数专业要求用英文通过答辩后获博士学位。根据教育部的工资标准，学校通过银行给博士生或做博士后研究人员发工资。
2002学年芬大学注册学生16.3万，录取新生近2.07万，大学生、硕士生共13.83万，研究生2.1万。2500人获得学士学位，1.16万人获得硕士学位，700人获副博士学位，1200人获博士学位，其中女性博士510人。教师7600名，其中58%有博士学位，研究生院学生1400名，研究人员5300名，职工8800名，校外经费雇佣职工4900名。
芬兰高等院校不断加强国际交流与合作。据有关部门统计，2003年各大学共有5,000多外国留学生，人数是1990年的2倍，多数是校际交流项目，主要来自欧洲，其次是亚洲。近1,200人攻读博士学位，每年还有3500名多外国访问学生、学者，12%的教师和研究人员到国外高等院校至少工作2周。18所大学有中国留学人员700多人，许多攻读大学、硕士学位的人用芬兰语学习。攻读博士学位或做博士后研究的留学人员以分子生物、生物技术、生物医药、信息通讯、计算机、林业、环境保护、经济、商业管理等专业为主。
根据预测，到2005年芬兰报考各类高校的学生总数将减至不足6万名，大约将有70%的学生被录取，平均每所高校接收的学生在800人左右，受高等教育比例之高，将居世界之首。
根据2002年OECD对14个国家高等教育中获工程、制造和建筑专业证书比例的统计，芬兰占24%最高，日本为22%，德国20%。即使居首位，仍不能满足社会对各类技术人才的需求。今后几年围绕生源问题的争夺将更集中在理工科方面。2006年信息通讯产业需要的高技术人才将翻番，教师、医生、护士等方面的专业人才也严重不足。芬兰各高校采取各种措施吸引更多的优秀生源报考各自的学校。
博士研究生院体制
从1995年开始芬兰教育部在20所大学内建立研究生院体制Graduate School System，目的是全面提高博士研究生的质量和水平，为新一代的研究人员提供最好的研究、创新和培训条件。同时经过几个周期的努力，要把学习的年限从5年缩短至4年，学生的年龄从37-39岁降到30岁左右，以适应迅速发展的社会需要。1995年教育部授权67个研究生院培养722个博士生，要求4年完成攻读学位的学习，并规定邀请外国教授担任博士研究生的学位主答辩(反方)教授，绝大多数专业用英语答辩。至今建成100个研究生院，其中有几十个是由大学联合建立，有4000多博士研究生。每年招收1200名（外国博士生超过300名），2004年增至1400人。学校用4-5年培养一人获得博士学位后，才可以从科学院（Academy of Finland教育部直属机构）得到17万多欧元的培养费。
有特色的博士学位论文答辩体制
芬兰现博士学位论文答辩体制为,先由三位教授（一般要求二名是外国教授）评审，通过后再决定是否可以进行论文答辩。然后邀请其他国家在这一领域的教授担任主答辩（反方）教授，学校负担其往返国际旅费和在芬期间的费用，并给予一定的酬金。主答辩教授在答辩会上用英语提出至少一个半小时的问题要求博士学位申请者给予回答。在此基础上，请参加者向申请人提问。主答辩教授根据申请者回答问题的情况做出评价，如果比较满意，建议学院（或学校）授予博士学位。博士学位论文答辩会有严格程序。
吸引更多的外国留学生
2000年11月芬兰教育部制定了芬兰高等教育国际战略，其中重要的一部分是吸引更多的外国学生、学者到大学，以真正加强芬兰大学教育的国际竞争力，保持2000年10月世界经济论坛和哈佛大学国际发展中心“芬兰的国际竞争力已超过美国和新加坡跃居第一”的优势。到2010年读学位的外国留学人员数量要从现在的7000名增加到10,000-15，000名，大学校际交流学生增加两倍到28,000名，增设用英语授课的专业，同时要求学习芬兰语。外国博士生加倍至少达到15%，外国教师、研究人员和专家人数也要成倍增长。教育部国际交流中心(CIMO)负责向外国留学人员提供奖学金。为实现10年战略目标，给CIMO 增加1千6百多万欧元，经费一半来自私人机构。外国学生仍不需交纳学费。
关键词：高等职业教育；财政拨款：教育投入：国际比较
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）09-0012-04
美同、芬兰和澳大利亚都是当前世界科技发达与经济领先的典范，这与其完善的国民教育体系密不可分，而高等职业教育又是其国民教育体系巾至关重要的一环。高等职业教育在美国以两年制的社区学院（Community College）为主要机构，它被称为“美国的最佳特色”；芬兰的高等职业教育以多科技术学院（Polytechnic）为代表，其世界经济竞争力一直名列前茅的动力就主要源自对职业教育体系的改革；澳大利亚的高职教育学校则被叫做TAFE（Technical andFurther Education）学院，它也已成为国际公认的成功职教模式。美国、芬兰和澳大利亚高职教育有一个共同点，那就是财政拨款体制十分健全。他山之石，可以攻玉。通过参考、借鉴成熟市场经济国家高等职业教育财政拨款体制与管理改革的有益经验，立足我国的特殊国情，确立基于公共财政框架下高等职业教育财政改革的基本框架，对于改进与完善高职教育财政拨款体制，发挥财政资金与政策在推进我国高职教育事业的发展和国家竞争力的提升上无疑具有巨大的现实意义。
一、财政拨款：高职教育投资的理论分析
高等职业教育范畴内的财政拨款属于国家财政性教育经费，是为了保证高职教育事业的顺利进行与稳定发展而设定的。高职教育财政拨款不是一种简单的、直接的财务管理与操作流程，其内涵是由“准公共产品”的经济属性、人力资本投资分配以及教育成本分担的实施原则所决定的。由于排他性和竞争性是区别公共产品和私人产品的重要指标，而高等职业教育是一种具有非排他性和不充分竞争性的产品，因此，高等职业教育财政投资理应是政府与市场主体的共同责任。布鲁斯・约翰斯通的“成本分担理论”即提出应由政府、学生、学生家长和社会捐赠共同分担高等教育成本，并在实施过程中坚持“利益获得”和“能力支付”的原则。而从高等职业教育作用的外溢性来看，国家是最终的最大受益者。可见，政府财政拨款理应成为高等职业教育经费的主要来源。
二、国际比较：美、芬、澳的财政拨款体制
1.财政拨款的数额比较
美同《教育统计摘要2011》（DiRest of Education Statistics 2011）显示：2010年美国政府的教育投入总额为113300000万美元，占国内生产总值的比重为7.8%；2008-2010三年间美国社区学院的教育经费总额依次为4954278、5095286、5522467万美元，其中政府财政投人所占的比重分别为69.41%、70.3%、71.04%，呈现出逐渐递增的趋势。在芬兰，公立学校学生从学前教育到高等教育都可享受全额免费的学习，所以就高等职业教育而言，国家几乎承担了所有教育经费。芬兰职业学校的教育支出在2006年为122848万欧元，到2010年增长为160774万欧元，5年间增长了13.1%；生均教育支出2007-2009年问从8400欧元上升到10000欧元，反映出政府财政仍在不断加大对高等职业教育的投入。而在澳大利亚TAFE学院，政府财政拨款也是其主要经费来源，以TAFE NSW-Sydney Institute为例，2009-2011三年学校教育总收入分别为26454、28340、27527万澳元，其中政府财政拨款为19101、20319、20800万澳元，所占比重分别为72.2%、71.7%、75.6%。这些数据表明，美国、芬兰及澳大利亚政府对高等职业教育的财政投入数额巨大，就其在教育投入中的比重而言，美国和澳大利亚大致占到了70%，而芬兰由于国家教育体制较为完善，高职教育财政拨款的比重几乎达到100%。
2.财政拨款的来源比较
由于政治环境与经济体制的不同，美国、芬兰及澳大利亚各级政府在高职教育中的财政拨款比重也存在着较大差异。美国财政拨款的来源可分为三个层级――联邦政府、州政府和地方政府。就2010年而言，美国联邦政府、州政府和地方政府对社区学院的财政拨款数额分别为1269239、1637275、1017736万美元，其占教育总投入的比重为23.0%、29.6%、18.4%，可见美国的州政府是美国高职教育财政拨款的主要承担者，联邦政府居于其次。最后才是地方政府。与美国的“三级”政府财政拨款制度不同，芬兰、澳大利亚只有中央政府和地方政府拨款两级。以芬兰为例，《芬兰：职业教育与培训发展国家报告2011》显示：在芬兰高等职业教育经费投入中，中央政府所占比重为42%，地方政府或市政府占58%。澳大利亚《职业教育与培训统计：2011年财务信息》中的统计数据显示：2009-2011三年间澳大利亚联邦政府的财政拨款为242410、239713、241411万澳元，而州政府的财政投入为325872、3449642、407870万澳元，两者在教育总开支中的比重分别为35.6%、31.6%、30.6%（联邦政府）和47.9%、45.5%、51.6%（州政府）。美国、芬兰和澳大利亚的高职教育财政拨款数据表明，州政府（地方政府）比联邦政府（中央政府）在高职教育财政拨款中承担比重更高。州政府财政拨款是往往是高职教育投入的首要来源。
3.财政拨款的绩效管理比较
目前，将绩效管理引入高职教育投入体制已经成为政府财政拨款模式的改革方向。一般认为，产出或绩效拨款（根据产出指标分配资源的拨款方式）比以投入拨款为基础的体制更有效率。这在美国、芬兰和澳大利亚的高等职业教育体系中均有体现，例如：美国政府财政拨款中有一种“合同拨款法”，即通过课题招标以及中标学校与政府签订合同来进行科研和专项经费的分配，其实就是一种绩效意义上的财政管理。截止2010年，美国社区学院合同拨款的相关收入为428660万美元，已占到教育总收入的7.8%。相对于美国，芬兰很早即已经形成了较为成熟的绩效本位拨款体系。2002年，芬兰高等职业教育开始实行绩效本位拨款体系，政府承诺每一个区域的教育提供者可以根据他们的绩效得到补助金，并于2006年扩大和融入整个财政系统。在绩效本位拨款体系中以“效益”（学员就业安置、继续学习、辍学率、毕业率等）和“师资”（正式教师和师资培训）为计算指标。澳大利亚高职教育财政拨款的绩效管理则主要体现在学生就业率和向政府“购买”的教育培训项目上，就业率低于65%的学校将被取消当年拨款计划，未完成教育培训任务的学校也要将相应的资金还给政府。此部分绩效拨款占学校收入的比重颇大，以Canberra Instituteof Technology为例，2011-2012两年间由政府给予的绩效拨款分别为7070、7065万澳元，分别占学校经费总收入的66.08%和65.9%。
4.财政拨款的法案比较
高等职业教育财政拨款不仅受到政府财政的大力支持，而且也受到相关法律法规的充分保障，这也是美国、芬兰及澳大利亚高职教育财政拨款体制的又一个主要特点。美国高职教育财政支持法案历史悠久，从1862年《莫雷尔法案》（联邦政府通过土地奖励的办法，为各州提供资金，建立“赠地学院”，发展农艺和机械工艺技术教育）颁布，到1940年《国防职业教育法》对职业教育拨款和扩充资助范围的规定。再到1990年《伯金斯职业应用技术教育法》资助新模式的提出，基本上完成了高职教育财政拨款立法体系建设，形成了联邦政府、州政府和当地政府共同投人教育经费的有效体制。而芬兰则是直到上世纪末才开始对职业教育进行国家层面的改革，组建非大学的高等职业技术学院，1991年随着《中等和高等职业教育法》的颁布，芬兰政府通过立法保障国家财力支持高职教育发展，在1998年《多科技术学院法》的修订中着重强调教育投入机制的构建，又在随后的《多科技术学院法》再修订中提出了高职教育的财政拨款方式和绩效本位管理，形成了较为健全的财政拨款法规体系。澳大利亚政府对TAFE学院的财政拨款也有着完善的保障机制，澳大利亚很早就颁布了适合各级各类学校的《拨款（学校资助）法》，并于1989年出台了专门针对高职教育的《拨款（技术与继续教育资助）法》，除此之外，澳大利亚各州政府也有相应的高职教育财政拨款规章制度。
三、他山之石：对改革我国高职教育财政拨款体制的思考
1.加大中央政府财政拨款
《中国教育经费统计年鉴2011》显示：2010年我国财政性教育经费为146700770万元，其中中央政府投入14920947万元。只占10.2%：其中高等职业教育国家财政性拨款4916257万元，占教育总投入的46.7%，并且这已是近几年的最高比重。根据美国、芬兰及澳大利亚三国财政拨款的经验，财政拨款一般要占据高职教育总收入的70%左右，并且中央政府和各级地方政府往往会承担主要教育成本。因此，若想要扩充高等职业教育，促进其又好又快发展，就必须加大中央政府财政拨款力度，提高高职教育经费在国内生产总值所占的比例。一方面要结合实际，立足国情，加大对高等职业教育的投资规模，制定出一个中长期的教育投入计划，保持每年的适当增长比例。另一方面，还要合理地分担高职教育成本，中央政府与地方政府的教育财政投入应占据一定的比值，促使高等职业教育财政拨款来源结构合理化。
2.健全财政拨款的绩效机制
目前，如何使国家财政性教育经费得到一个有效化、科学化、系统化的管理，已成为我国高等职业教育财政拨款制度改革所面临的主要问题。从国际经验来看，美国、芬兰及澳大利亚等国家已经先后建立了不同程度的绩效管理体制并初见成效，因此绩效拨款制度的设计理应成为解决我国高职教育财政拨款体制困境的一种路径选择。依据现有惯例，绩效拨款制度顶层设计应该包括基于高职学校单位成本的法定核心拨款和基于学校成果、质量及效益的绩效本位拨款，其中单位成本可以根据相关的生均综合定额拨款标准，并按照专业大类、课程设置及学校规模折算出所需经费，而学校成果、质量及效益需要考虑学员的就业安置、继续学习、辍学率、升学率以及学校科研立项、社会影响、技能测试等因素。当然，制定绩效衡量标准和具体指标只是实现良好财政拨款绩效管理机制的第一步，建全高职教育财政拨款的管理机制需要中央、地方政府的鼎力协助以及高职院校自身的积极参与，需要全社会各方力量的协调与配合，使制度通过实验和试点得以推广普及，并在此基础上稳步前进。
