时间：2023-06-01 09:09:00
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇英语教学法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号：G424 文献标识码：A
在当今社会，英语的重要性已经越来越突出。在高等教育院校里，公共英语都是必修的科目。各高校对于不同层次的学生也都有着考级上的具体要求。所以，如何上好英语课，使学生更好地投身到英语课堂，从而更好地服务于各类人才的培养以及服务于学生的就业，成为了英语教育的一个很重要的议题。就英语本身而言，很多学习这门课程的学生基础并不是很好，而且这类学生通常缺乏学习英语的兴趣和动力，同时自身的英语基础也比较薄弱，所以老师们在教学中不论是对于教材还是教学方法都十分重视。特别是在教学方法上，会更侧重于寓教于乐，以及视听说一体化的教学手段，吸引学生投入课堂，同时锻炼学生的英语语言应用能力。而在英语教学的过程中，传统的教学法是英语教学的基石，在改革之初对我国的英语教育发挥过非常重要的作用。而随着时代的发展，在传统教学法的基础上又演变和发展出很多新兴的教学法。
1 传统英语教学法
传统的英语教学法在具体的操作中呈现出由单一向多样综合发展、由截然对立向相互融合发展的趋势。现在又很多包括路子、技术、方式等在内的多种多样的传统英语教学方 法。诸如语法翻译法、直接法、认知法、情景法、整体动作反应法、沉默法、暗示法、自然教学法、机械反应法、顾问辅导法、信息认知法、自觉对比法、自觉实践法、六步听写法、四步连读法、简笔画情景教学法、结构情景交际教学法、情意情景结构规则功能十字教学法、复习介绍操作练习巩固五步教学法 、释放教学法、密集式全浸入教学法等等。这些方法对于我国的英语教学，都产生过较大的作用。但是在传统的这些教学法里更多的是注重英语语法和单词，句型结构等的正确运用，对于学生的口语发音以及语言的运用能力的培养还不够重视。所以在英语教学的初期甚至出现了“哑巴英语”教学。同时这些方法在课堂上的运用都不够生动，无法很好地调动学生学习的积极性和主动性。往往容易使学生的学习变得枯燥，部分学生就会逐渐失去学习兴趣，而这无疑对于英语教学是很不利的。所以英语教育工作者一直在思考并改革着自身的教学方法。下面列举的是最常见的三种传统英语教学法。
（1）讲授法。教师以课本为主导，使用黑板粉笔通过板书和口头描述的形式把文章中的生词，句型讲授给学生。
（2）翻译法。教师通过逐字逐句地翻译文章使学生理解课文的具体内容。同时也培养和锻炼学生的翻译能力。
（3）作业布置法。传统的作业布置法往往是通过一刀切的形式把机械的抄单词，词组或者课文布置给学生。又或者是要求学生做笔头翻译或者是作文。通过这种形式督促学生课后的学习以及检查学生的学习情况。
2 新兴英语教学法
随着社会的不断发展，我国的英语教学形势也慢慢发生了变化。广大的英语教学工作者也都积极钻研传统的语法翻译法一统天下的局面被打破，一些新的教学方法被越来越多地开发和运用，一开始英语的教学向听说法，交际法转变，后来随着教学设备的不断进步，又发展为了视听法。这些新兴的教学方法体现了时代的进步同时迎合了学生个性的发展。运用了多媒体设备和各种生动有趣的教学手段，增强了课堂的信息量以及师生之间的互动，提高了学生学习的兴趣和主动性。在这里，简单介绍几种常见的英语教学法。
（1）创造机会让学生合作学习，这里的合作学习并不是指单纯让学生组成学习小组互相督促，学生在一块儿学习不一定就是合作学习，比如，在双人组、四人组的形式下，也许不能称得上是合作学习。合作学习要遵循一定的原则。共同学习的一个原理是，学习者要在学习中相互依赖，这样才称得上合作学习。作学习的基本原则。而这种依赖是一种积极的依赖，依赖协作完成共同的学习任务。教师可以交给这几个学生一个任务，让他们认识到这个任务他们必须合作完成，并且每一个人的努力都直接影响着团队是否能够最终完成任务，这样无形中就给了他们合作的压力和动力，使他们在集体荣誉感的驱动下更好地完成这项学习任务。这样就督促学生积极主动地去完成了学习任务，并且在一定程度上保证了完成任务的质量。
（2）有的教材设计采用了项目学习的理念，教师可以设计一些学习的项目，学生完成学习项目，这样在完成学习项目的过程中，学生运用并学习了语言。比如教师在教授各种疑问句型时，可以要求学生运用所学的举行设计一份小的调查问卷，询问班上的同学，把结果都记录下来。这个活动在课堂上就能完成。把语言运用和真实的生活情景结合起来，跟同学进行语言互动。
（3）用趣味的游戏点缀课堂，单词教学中，一般利用多种游戏进行趣味练习。例如：大小声、英汉互译、运用肢体语言做动作学生猜单词，说谜语，男女生、小组对抗赛，击鼓传花读单词，把单词编入学生会唱的英文歌曲中，或者直接教授英文歌，学生更感兴趣，学习童谣和歌曲时编成舞蹈，效果更好。笔者在课堂上曾经安排学生用英语描述指定的事物让下面的同学猜，要求不能提及具体名称的英文单词，学生参与的积极性都很高，这样就让学生在游戏中锻炼了口语能力。
（4）采取竞赛教学法。在有些相对枯燥的内容教学中学生的注意力容易分散。实行此法教学，课堂气氛一下子热烈起来。可以分小组竞赛、男女生之间竞赛、自由组合竞赛、个人挑战竞赛等。如单词可竞赛谁读得更准，写得更好。句型可竞赛谁使用地更正确，文章可竞赛谁理解地更透彻。有一次在教学中有篇叙述性的课文内容相对比较枯燥，如果单独采取说教的形式学生很容易疲乏，所以我把学生分成两组，要求两组同学以句子接龙的形式把文章描述的故事复述出来，看哪组同学复述得更完整，更全面，这样大家就在对这个竞赛的热情准备中充分熟悉了课文。等大家在复述完故事之后，笔者在总结的过程中把文章中的重难点串讲出来，这样收到的效果往往事半功倍。
（5）表演法。表演是一个人英语应用能力的综合体现，同时这也是训练口语的最佳形式。让学生牢记英文台词，通过自己的表演展示一个故事情节。这样寓教于乐，让学生在表演的过程中开口大胆的使用英文，并且掌握了不少单词和句子。
关键词：3C教学法;英语水平;综合素质
0 引言
随着职业教育的发展，英语教学已经成为衡量中等职业学校教学质量的重要指标之一。就目前情况而言，中职学校英语教学因教师、学生、环境等多因素影响，英语课堂的设计不以学生为主体，学生活动可有可无，自主学习能力得不到重视，语言应用能力无法提高。公共英语教学面临着基础课与专业课脱节、学习内容与职业发展脱节等多重问题，选取恰当的教学方法优化中职英语课堂需求显得更加突出。
1 中职英语课堂采用3C教学法的必要性
"全国职业教育英语教学改革论坛"明确指出，未来职业教育英语课程改革要强化"工具性"，兼顾"人文性"，坚持不懈培养综合素质和能力：应用能力、职业能力、跨文化交际能力、自主学习能力、应试能力。因此，提高中职毕业生的英语水平和各种能力，提升中职英语课堂教学效果，将融合竞争、合作和创新的3C教学法引入中职英语教学是具有实践和理论意义。
2 3C教学法的英语课堂实践
（1）合理分组，促进合作
首先将学生进行分组，在学生自由组合的基础上，教师以多元智能理论为指导，根据学生的学习成绩、性格、学习兴趣和学习目标等因素进行指导分组，建立互补式的学习小组，将水平不同的学生编在一个组;注意每组学生分配均衡，学习任务由组员共同分担，各尽所能;有重点、有区别地培养学生的合作意识，教会他们一些合作学习的技能，通过自学和合作学习，完成了基本的学习目标。
（2）分派任务，激发兴趣
3C教学法的整合主要是通过小组合作学习的方式，由教师设计分派任务。合作学习的任务设计不仅要让组员承担起个体任务，而且只有通过合作才能完成学习任务。由于不同的专业设置，有不同的岗位英语应用技能要求，教师在日常教学中有针对性地设计教学内容.以高教版《英语1》Unit 1 Nice to meet you！为例，教学重点是活用招呼用语、相互了解个人信息、制作个人名片等。教学设计中可以有技巧地给出任务：合作--Listening & Speaking部分学生根据所给问候语用英语互问，学生之间通过语言练习加深了解;竞争--Reading部分学生了解名片的英语主要信息，为教师或家长制作个性化英文名片;创新--展示学生制作的名片，评选十佳名片。
（3）3C教学法的实施
英语课堂运用3C教学法，总体可遵循模式为：教师启动，给定任务- 小组讨论、交流-展示评定（海报、填写表格、角色表演等）。教师的教学活动设计目的要明确且具有操作性，活动主要目的是要提升学生的英语运用能力，根据教学内容和学生的实际情况选择恰当的材料，另外，活动不局限于英语知识的学习，在以英语交流为前提下，活动也可以培养学生的各种综合能力。部分活动实施前可鼓励学生利用电脑或智能手机搜索信息、处理信息和使用信息，培养学生的自主学习能力。最后教师为学生提供平等的展示机会。以高教版《英语1》第五单元What's your hobby？的第一课时分别在两个不同专业班级实施3C教学法为例。汽修专业学生英语基础差，口语差，但上课有积极性，喜欢互动。结合汽修专业特色，教学设计时活动1删改原有教学内容，补充为修车、洗车的图片作为导入，询问学生跟汽车有关的爱好，比如wash，sell，repair，drive，beautify，省略活动2听力部分，活动3让小组间合作部分同学动作演示爱好，部分朗读，部分贴纸，把正确单词到图片上，按顺序完成。
（4）3C教学法评价
实施3C教学法必须调整评分标准，转变思维模式，注重学生平时学习的过程，引入基础分和提高分，使过程评价的目标和"进步"的理念得以实现。基础分为小组分，包括小组讨论、汇报和奖励，提高分为个人参与小组讨论分和个人发言分。这种评分方式既体现小组的整体意识，又强调个体参与，有助于形成"组内合作、组间竞争"的新格局。此外，评价是互动式，必须考虑到学生对教师的各种评价，这种在教学过程中的信息反馈，可以反过来改进和完善今后教学活动。
3 结语
传统的英语教学模式要求学生在规定的时间内完成规定内容的学习，掌握既定内容，这对英语学习困难的中职生造成极大压力。3C教学法保留了学生接触英语的机会，在保证语言输入前提下，允许学生按照自己的能力来吸收和组织语言，允许学生结合自己的优势选择合适程度上输出语言。学生的自学能力、自信心、综合能力在英语学习中强化，从而提高综合素质。实施3C教学法，教师和学生都在这个过程中获益良多。总而言之，3C教学法在中职英语教学实践是可取的、有效的。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部编.中等职业学校英语教学大纲[M].高等教育出版社，2009.
【关键词】任务型教学；“3P”教学法；英语教学
一、任务型教学与“3P”教学法概述
1.任务型教学。①任务教学法及其意义。任务教学法（task-based approach）是一种建立在“建构主义”（constructivism）理论基础上的教学法。这种理论认为，学生知识的获得主要不是靠教师传授，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得。其主要目的是让学生不仅在运用中学，而且为了运用而学，直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种情景中真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生综合应用英语的能力。
②任务教学法的的步骤。任务型教学法的基本学习步骤分为前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）三个部分，它强调的是学生学习的过程。
2.“3P”教学法。“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。“3P”教学法把语言教学分为以下三个阶段：演示（presentation） 操练（practice） 成果（production）。
二、任务型教学法与“3P”教学法的关系
任务型教学法和“3P”教学法一样都属于交际语言教学法的分支。Howatt（1984）把交际法分为“弱版（weak versions）”和“强版（strong versions）”两大派。弱版交际法以著名的3P课程（PPP lesson）为代表，强版交际法则形成了以任务型教学法为代表的TBL课程。
三、任务型教学与“3P”教学法的优劣比较
1.任务型教学的优缺点分析。①任务型教学的优点。A.任务型教学注重真实场景下的，以明确目标为导向的语言交际活动；它要求学生通过完成任务的学习活动来掌握真实、实用和有意义的语言。学生在参与课堂活动时是带着极大的兴趣和热情的，所以整个课堂是一种积极有效的学习过程。B.它提倡以教师教学为主导、以学生的学习为主体的教学活动。C.它倡导体验、实践、参与、探究、交流和合作的学习方式，学生在参与教师或教材精心设计的任务活动中认识语言，运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功。
②任务型教学的缺点。A.课堂效率低，难以保证大班额课堂教学任务的完成。任务型教学以学生的学习为中心，把课堂学习的主动权交给了学生，但由于目前班级的实际情况（大多数班级人数在50左右，农村学校甚至更多）课堂所设计的任务或项目一般都很难在规定的时间内完成。B.有的教师则还是沿袭传统的3P教学，强化词汇和语言的输入，把教材上的活动任务作为练习和补充，这样学生的基础知识是扎实了，但又严重脱离了任务型教学的初衷，把原本要还给学生的课堂又变成了以教师为主的练兵场了。C.课堂中学生的个体活动难以有效监督和控制，反馈效率低。在实际教学中当教师布置了任务并分好小组进行时却往往发现部分学生在交流中并没有使用目的语，而是运用母语进行，虽然反复强调，但效果并不是很好。
2.“3P”教学法的优缺点分析。①“3P”教学法的优点。A.强调以结构—功能—交际为主的教学模式，加大了语言的输入输出量，大大提高了课堂目标语言的操练频率。B.教学以演示（presentation） 操练（practice） 成果（production）为基本步骤，教师便于组织和控制课堂，提高了课堂教学效率。C.强调语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习，大大提高了语言运用的准确性。
②“3P”教学法的缺点。“3P”教学法的缺点也正是由它的优点所造成的。A.强调语言的结构和功能，忽视了儿童语言习得的规律，造成课堂教学效果并不是很理想。B.以教师为中心，忽视了学生在学习中的主体地位，从而导致学生学习兴趣减弱，教学效果低下。C.课堂缺乏真正的交际性。现实的交际充满风险性和不可预测性，说话人不可能预期对方会说什么，也无法预先准备如何应答。
四、对目前英语教学的启示
1.我们要坚信“教学有法，但无定法”这句话，无论是“任务型教学法”还是“3P”教学法，适合我们教学实际的方法才是最好的方法。对于任务型教学法和“3P”教学法我们不应该彻底否定任何一个，而要综合他们的优点，避免其不足和缺憾，让他们真正为我们的外语教学发挥应有的作用。
2.“万丈高楼平地起”，无论运用何种教学法，学生的基础语言知识和基本语言技能永远都是重中之重，脱离了这个方向，其他的任何方法都是空中楼阁。我们无论在研究和实践任何一种教学理论和方法时都不能为了追求形式上的完美而忽视“双基”这个本质。
3.根据不同的课型多尝试不同的教学方法，常教常新，这才是永葆教学活力和生命力的秘诀。
4.重视课堂设计，培养设计意识，力争把每节课当做公开课那样去精心设计。如果我们把每节课都能当作公开课去准备，那毋庸质疑我们的教学效果和教学质量一定会更上一个新的台阶。
关键词：高校；情景教学；英语教学法；课堂；运用
情景教学法即在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，使学生得到一定的态度体验，从而帮助学生理解和获取知识或技能的方法。情景教学法的特色是言、行、情三者融为一体，其核心是激发学生的情感,以达到学习上事半功倍的效果。
一、 情景教学法在英语教学法课堂中应用的必要性
我们面对的不是中学生，而是将要毕业的大学生，他们即将走上工作岗位，走向真正的课堂。他们除了应该掌握好听、说、读、写方面的专业知识，还要掌握英语教学法，以便使专业知识得到很好的发挥。所以，在英语教学法课堂上他们不仅要学习有关教学法的理论知识，更要全面地了解英语课堂，了解英语课堂的真实性。因此，为我们的学生创设一个英语课堂，使学生在创设的课堂情境中做课，使英语课堂成为学生的训练基地，就显得尤为重要。
二、理论方面的准备
做一名合格的教师，只有过硬的专业知识还不够，还要熟悉英语教学的五个基本环节。我们是师范类学校，所教班级的学生很大一部分要从事教学工作。所以，他们不仅要进行听、说、读、写能力的训练，掌握好专业知识，更要学好英语教学法，掌握控制课堂、传授知识的技巧，为将来的教学工作打好基础。由此，学生们必须了解英语课堂教学的五个基本环节。
1. 课前的组织教学。教师进入课堂以后，要面向全班同学，等大家都坐好之后，采用有效的手段，把学生的注意力吸引到自己身上来。教师讲课前组织教学的目的在于保持安定的课堂秩序，使学生集中注意力，用心学习，以达到良好的教学效果。
2.复习、检查。复习、检查的内容要尽可能的全面。复习、检查的目的是检查学生对前一节课的教学内容掌握的情况，弥补前一节课教学中的漏洞。同时，复习检查这一环节对学生的学习起督促的作用。
3.提出新材料。这个环节的内容是使学生感知、理解、运用新材料即新的单词、短语、句型和语法等。讲授新课的过程是一个由浅入深、由不完善到完善的发展过程。
4.反复操练。学生学习英语的目的是用英语进行交际。所以，反复操练就是培养学生的语言能力和语言习惯，就是提高学生运用英语进行交际的能力，反复操练是五个教学环节中最关键的一环。这一环节在很大程度上决定着教学的成败。
5.小结和布置家庭作业。课结束之前，教师对该节课的内容进行小结，使学生对课上的知识形成系统的概念。并根据课堂教学进行的情况，给学生布置课外作业并在下一节课及时检查，以巩固和发展课堂教学的成果。只有掌握了英语课堂教学的五个基本环节，才能顺利地进行教学的课堂实践。
三、情景教学法在英语教学法课堂中的具体实施
1.上课的准备工作：给学生找来适合的教学材料。学生毕业后面对的有可能是幼儿，小学生，或者是中学生，所以，应搜集幼儿教材，小学教材，中学教材等一些教学材料，让学生们对教材进行熟悉。授课还要以一定的实例为参考，所以应搜集一些优秀教案，让学生们模拟学习，做到有内容，有方法，有可供参考的具体实例。另外，请优秀教师给大家做课，让学生观摩教师讲课的风采，使他们有法可依，心中有数。下一步是写教案，其实学生从小一直在校学习，对教师的各种工作并不是特别陌生，但对写教案可能感到无从下手。不过有了优秀教师的演示，有了优秀教案的参考，有了五个教学环节的指导，他们基本上可以完成教案的书写工作。
2.学生做课：给班上的学生分组，定出在班上讲课的小组顺序，每周（2节课）由一个小组的成员轮流给大家做课。其他学生配合授课学生，使英语教学法课堂成为一个真正的英语课堂 --- 幼儿英语课堂、小学英语课堂或者中学英语课堂。学生在课堂上做课、表演，他们切实体验了教师的工作，体会到教师工作的辛苦，体会到教师的责任感，做了一次实战演习，英语教学法课堂成为真正的练兵场。再轮流上课的阶段，很多学生表现地比较积极，相互讨论教课方法，与授课学生默契配合，学生讲课收到很好的效果。
3.评议：分为自评和集体评议。自评：课上过之后，授课学生及时对课上的情况进行分析，找出优点，发扬光大；找出差距，记入课后感言，以吸取经验教训，改进以后的教学，并为将来的科学研究积累资料。集体评议：根据以下几点开展评议活动：1）教学目的。从教学任务完成的情况入手，看教学目的订的是否合适、具体。教学任务完成的情况如何，学生在这节课上学到了哪些知识，学到了多少。2）课型和教学环节。看是否发挥了所选课型的特点，教学环节之间的联系和过度如何以及有关教学重点的处理、各个环节的时间分配等。3）教学过程。教学过程分为理解、识记、复用、活用等几个步骤，针对这几个教学步骤，让学生们展开讨论，谈谈自己的看法。看看所听的课有无明显的发展过程，发展过度是否自然，有无改进的建议等。4）教学原则。让大家谈谈英语教学的五大基本原则在教学中贯彻的怎样，哪些地方做得好，哪些地方应该改进等。5）其他方面。比如教具的使用，板书，教态，课堂气氛，对偶发事件的处理等。由于学生们本身存在着个体差异，讲课时的着眼点可能不同，评议不设固定的程式。通过评议课学生们懂得了许多，他们了解了学习英语及英语课堂教学的意义，熟知了英语课堂教学的五个基本环节，掌握了常用的课型，懂得了备课及考试的意义。
四、使用情景教学法的反思
现代英语课程内容的改革需要教学方法灵活多样,对于英语教学法课程来说,教(教师教给学生基本理论）、学（学生熟悉课堂教学步骤并学写教案）、做（学生做课）一体情景教学法实现了以学生为中心的教学原则,发挥了教师的主导作用和学生的主体作用，充分体现了现代教育理论中“学以致用”的原则。在英语教学法课堂上运用情景教学法,既可以充分利用各种手段来培养学生听、说、读、写的能力, 也可以提高学生的语言表达能力，从而更好地培养学生的学习兴趣,创造浓厚的外语学习氛围、教学氛围，达到优化课堂教学和提高教学质量的目的。更重要的是，提高了学生利用专业知识进行课堂教学的能力，即将来的工作能力。不过，我们的教、学、做一体情景教学还可以做得更好，比如，在课内，教师可以组织学生进行专项练习：制订教学目标的专项练习，五个基本环节的专项练习，游戏的专项练习等。在课外，也可以要求他们随时对所处的环境进行观察和描述，以增强他们课堂上的教学灵活性。
总之，情景教学法吸收了国内外教学法的合理成分,并结合我国英语课堂的实际,已经成为广泛应用的课堂教学方法。这种教学法在英语教学法课堂上也显示着巨大的威力，能够使英语教学法的教学工作取得事半功倍的效果。
参考文献：
[1] 李庭芗 王武军 于永年：《英语教学法》高等教育出版社1983
[2] 马俊明等译：《 英语教学的艺术》北京师范大学出版社 1982
关键词：案例教学法；法律英语；专门用途英语
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2010）12-0133-02
法律英语（legal English）作为专门用途英语（English for Specific Purpose）的一种，虽然是隶属于英语的一个分支，却又有着其特殊性。在英美法学界，法律英语通常被称为法律语言（Legal Language, Language of Law或Legal-ese），主要是指普通法国家的法官、律师或法学研究者所使用的习惯语言和专业语言。因此，从某种程度上讲，法律英语就是法律工作者们在特定语境下所使用的一种工作语言。在目前全球化的世界中，我国国际间交流与合作日益增多，涉外法务活动空前频繁，对能够熟练掌握并应用法律英语这一特殊工作语言的法律从业者之需求亦越来越大。
一、法律英语教学现状
为适应形势的需要，全国除了多所政法院系在法学本科生、研究生等不同层次开设法律英语课程外，外交、国际贸易、国际金融、国际政治等专业也相继开设了法律英语课程，有的院校还利用自身优势开设了法律英语专业，使法律英语教学趋向系统化、专业化。根据教学对象的不同，可以将其分为两大类：一是面向法律专业学生开设的法律英语课程；二是面向英语专业的学生开设的法律英语课程。前者则是培养专门的法律英语人才；后者以外语学习为主，并学习一些法律课程和一门法律英语课程。
然而，当前法律英语教学的整体状况仍然存在一些不足，如教学目标和定位不明确，师资力量薄弱，教材及教学参考资料匮乏，教学方法单一陈旧等等。针对以上情况，本文将就如何较好地运用案例教学法组织法律英语教学展开探讨。
一般而言，设置“法律英语”这门课程的主要目的在于培养学生运用英语直接阅读、理解英美国家法律知识的能力。故，在某种程度上，“法律英语”是一门类似于“英美法导论”的课程。然而，由于英美是判例法国家，在法律发展各个时期的一些著名的判例理所当然地成为英美国家法律教材的主要内容。例如，美国宪法上的马伯里诉麦迪逊案、刑事诉讼法上的米兰达诉亚利桑那州案、民权法上的布郎诉教育委员会案，等等。因此，在我国法律英语教学中，借鉴英美法系国家法学院采用的最主要的教学方法――“案例教学法”（Case Method），十分必要。
二、法律英语案例教学
“案例教学法”(Case Method)由哈佛法学院前院长克里斯托弗・哥伦布・郎得尔于1870年前后最早使用于哈佛大学的法学教育之中。随着ESP（English for Specific Purposes）教学理论的发展，案例教学已成为当前我国法律英语教学改革重点研究的对象。
案例教学是指导学生以具体的案例为范本，采用整体阅读法，其重点是培养和训练学生的学习能力，改变单纯的语言知识传授，目的在于引导学生综合运用各种语言的知识，积极参加相关的课堂语言实践教学活动，使学生在实际语言环境中积极思考、自觉参与、了解相关法律事物，获取更多的知识，并激发学生的学习兴趣、培养信心，逐步发展学生实际运用语言的综合技能。案例教学法是一种能够科学地将语言的学习规律与英美法律的学习有机地结合起来的教学模式，该模式既尊重了外语教学的特点，也兼顾了法律英语的独特性。在教学中，教师不仅仅是知识的传授者，同时也是课堂活动的设计者、组织者和参与者。
1.案例教学的主要特点
首先，案例教学不同于传统的课堂讲授，它更重视学生的参与过程。学生在案例分析中由被动听课的过程转变为积极思索、主动实践的过程，充分表现自己。重点是锻炼学生的思维方法，举一反三，使学生各方面的能力都能得到提高，如独立思考能力、表达能力、分析问题和解决问题的能力等。
其次，它是一座很好的沟通理论与实践的桥梁。通过典型案例，学生把法律学科的理论知识真正地应用到实际生活中，不但加强了学生对理论知识的理解与应用，还在一定的语境条件下无形中锻炼了实际运用语言的能力。因此，案例教学法是符合法律英语的ESP性质和要求的教学方法―――围绕法律学英语，围绕英语学法律。
第三，案例教学法还促进了教学改革的深入开展。它突破了原有的以老师讲授为主，以学生听、记为辅的“填鸭式”教学模式，有助于提高学生的学习兴趣，改进教学质量。
2.案例教学法的采用
案例教学法主要是通过实际的案例分析讨论来理解法律理论和原则的语言特色，其目标是提高语言综合能力。将案例教学法运用于法律英语教学，教师应该以组织课堂教学为主，学生是整个课堂的中心。教师事先向学生布置典型案例，学生在课前进行大量的查取资料、预习准备；课堂中在教师指导下，由老师或者学生们之间提出问题，学生围绕主题发表自己的看法，各抒己见，甚至采取辩论的方式，探讨并得出一定结论；最后由老师从理论上、具体法律规定上对学生的各种观点进行点评，做出小结。
案例教学法的重点是培养和训练学生的学习能力，而不应该是单纯的语言知识传授；其目的不仅在于得出某一项法律理念或法律原则，更重要的是，要让学习者学会如何用精确恰当的法律语言去感受获得这些法律知识的过程。这也就要求学生通过解读有关司法制度、法律规范、法律习惯及法律文书的英文文献，来学习了解法律英语独具特色的词汇、句法和结构模式以及文体风格。
3.案例的选取
法律英语是专门用途英语的一种，作为法律英语的教材，决不能只是纯文本的案例分析。从文体来讲，应包括法律条文、法律著作、法庭审理与辩护、司法文书写作以及个案分析等；从内容与结构来讲，应依次包括法律英语语言特点的分析及法律英语的翻译技巧、英美法系与大陆法系的比较、英美律师业介绍、英美主要部门法、国际经济贸易的相关法律以及中国主要的法律规范等等。
采用案例教学法，教师要广泛地查找阅读案例，做好充分备课。另一方面，学生在课前需要进行大量的阅读资料、预习准备。这些均须有大量的案例教材及教学参考资料为前提。
目前出现的法律英语教材及教学参考资料无论在质量还是数量上都不能满足日新月异的形势需要。在质量上，教材要把法理的理性与案例的客观性有机结合起来，包括需要预先掌握的背景知识和技能，提供分析思路、分析方法与基本结论及案例点评。教师要认准那些目标明确，方法得当而形成的案例，可以根据讲授内容的需要将诸多案例进行组合等方面的加工，使之更加典型化。在数量上，各大院系应当建立比较完善和系统的资料室，或者拥有可观的数量的藏书量的图书馆。
4.师资培养
法律英语的案例教学法对教师的知识结构、教学水平及责任心要求都相当高。教师不但要英语语言功底扎实，还要有广博的法律知识，特别是英美国家的法律知识。同时，还要求教师熟悉法律专业英语的课程特点，具有丰富的教学与实践经验，并将理论与实践融会贯通。教师要根据社会发展的需要不断地更新教学内容，补充教案，还要能敏锐地洞察现实中的问题，不断从现实生活中提炼加工出适宜教学的案例来。
客观地说，我国目前从事法律英语教学的教师总体上还不能完全适应市场对教学的现实要求。因此。笔者认为，相关部门应投入力量加强法律英语的师资培训，或将现有的法学专业教师派送出国进修，提高他们的法律英语运用能力；或是直接聘请外籍专家、专业教师参与法律英语教学工作；各学校不能各自为政，应互相交流与学习，信息共享，可以通过开办假期培训班或研讨会等形式，共同促进全国法律英语师资力量的提升。总而言之，我们应努力建设稳定一支高水平的富有战斗力的师资队伍，以求顺利实现教学目标，保证教学效果。
5.学生的参与
作为教学的对象、课堂的中心，学生的知识结构和实际英语水平也制约着教学方法的运用。学生需要在课前大量的查取资料，做好预习准备工作；在课堂案例分析中积极思索提出问题，围绕主题发看法，甚至辩论并得出一定结论。这就要求他们具备相当的学习自主性、独立思考能力、语言表达能力、分析和解决问题的能力等。因此，完全采用新的方法可能只有少数“精英类”学生的能力得到充分的锻炼和展示，或者容易被简单化，效率低下。在必要时，老师应该根据学生的实际情况做出适当调整，融合案例教学和传统教学，取长补短，配合网络技术和多媒体手段，使课堂生动活泼，富于创造性。
尽管案例教学法在法律英语教学中还存在着许多亟待解决的问题，但由于案例教学法符合法律英语的ESP性质和要求，是一种具有启发性、实践性的教学方法，必然会越来越多地得到大力推行。
参考文献
[1]陈莉萍.专门用途英语研究[M].上海：复旦大学出版社，2000
[内容]
目前，我国儿童英语教育成为外语教育的又一热点。家长们错误地以为儿童英语起点低，
对办学者素质要 求不高。形形的办学者良莠不分，一哄而上，各类少儿英语基础班如
雨后春笋。熟不知，儿童英语教学需 要的是称职的师资人员和灵活多样、丰富多彩的教学
方法。这样，才能保证儿童英语教学的质量，使之走上科 学教育的轨道。
一、儿童英语发展理论与"TPR"理论
儿童的言语发展(language development of chileldn)是儿童从言语获得到基本完善的量变
和质变的过程 。这一发展过程既是连继的，又可划分为阶段，表现出阶段性的特点。(1)3
岁前是言语获得时期，既儿童对母 语的产生和理解能力获得的时期。(2)3—6岁为完整口头
言语发展的关键时期，既儿童的口头言语不断复杂化， 初步掌握言语交际能力的时期。(3)7
—18岁言语提高和完善的时期，即儿童的言语在内容和形式上不断提高， 发生质的变化，
逐步达到完善的时期。对词语的理解能力，对语法结构形式的掌握也不断提高，语法结构意
识 逐渐形成。
根据这一现象，美心理学家詹姆斯·阿士尔(James Asher)提出了“完全生理反应”理论
（Total physicl
Response，简称TPR理论）：即儿童时期掌握一门语言，言语和书面表达能力是随着听
说产生的。当听说获得 的信息达到一定量的积累，儿童就能自然地用语言表达出自己的想
法。由此得出，儿童是自然的语言学习者(n atural languagelearner)。詹姆斯、阿士尔的"TPR"
理论符合儿童的言语发展规律。
所谓"TPR"儿童英语教学法即利用“完全生理反应”理论，按照儿童言语发展理论(theory
of child lang uage development)，通过一定的操作性条件，强化儿童对英语——作为第二语言
的学习。儿童的年龄为5—10 岁，甚至可提前2—4岁，前者是言语发展的关键时期，即语
言青春期(linguistic puberty)，后者是语言获得 时期。特别处于语言青春期的儿童，大脑成
熟初具规模，母语学习后形成个人言语的个性刚刚开始，即借助母 语不断认识社会的个人
意识刚刚起步，此时，系统而有规律地学习第二语言，在心理和生理上均有较大的优势 。
二、传统英语教学与"TPR"教学法
我国传统的英语教学法是语法教学，即通过传授英语的语法结构，培养初学者的语法结
构意识来掌握语言 。如，"There is a book onthe table"，"It is not a dog"，传统法讲解"There be"
句型、动词单复数、冠 词的用法、介宾结构、"It"句型及否定结构。简单的两个句子，涉及
到了这么多基本的语法知识，即使弄懂了 ，但学生一开口，还是单复数不分，肯定与否定
混淆，甚至于大学的学生会话中还犯"heshe"不分的毛病。同时 ，类似的“标准语法”句型
在现实生活中极少接触到。因此传统的语法教学教的不是生动的口头语言，而是书 面语，
即“死的语言”，儿童极难掌握。
较新的交际教学法(communicative approach)是以语言功能为纲，培养交际能力的教学法
体系。成人化的 日常用语，如问路、购物、谈生意，又超出儿童的知识范围和理解能力，
儿童同样无法接受。
"TPR"儿童英语教学法是教师根据儿童爱动，注意力难以持久等心理特征，让孩子通过
跑、跳、做游戏学英 语，而不是规规矩矩地坐在凳子上听讲，这样课堂气氛活跃，儿童学
习情绪主动，注意力持久。如果儿童发音 不准，老师就要自然状态下不停重复，直到发准
为止，儿童也不必重复老师的话，但要按老师语言的涵意反应 。儿童对老师发出信息的反
馈越正确，表明对老师信息的理解越准确。心理学家证实，强迫儿童重复老师的话 会引起
儿童心理压力和紧张情绪，限制儿童语言学习技能的发展和提高。
三、"TPR"儿童英语教学模式
"TPR"儿童英语教学可采取以下模式安排教学
（一）英文字母纸板教学法：教师把26个英文字母写在不同纸板上，每一儿童手持一
纸板（儿童多时字母 纸板可重复），教师不断重复示范字母的发音。儿童记住后，教师便念
字母点名，持其字母板的儿童答"yes或 yes,hereI'm am"。然后儿童交换字母板，再用同法训
练。这样儿童即掌握了其发音，也能模仿其写法，同时注 意力也易专注。
（二）直观教学法：儿童的心理特征之一是专注于具体的直观事物，物体越直观，形象
越具体，儿童越感 兴趣。教师尽量先教儿童生活中常用、常见、常听的事物名称，将事物
或其图片带进课堂。教动物名称时，教 师可模拟其形态或叫声，或让儿童自己模拟，效果
更好。如教"dog、cat、hen、cow"等，通过模仿其滑稽的形 态，发出其惟妙惟肖的叫声，
儿童自然就联想到了这事动物，其英语名称自然就记住了。
（三）整体教学法：即教师通过完整的故事情节或活动场而教所句子，通过完整的句子
教单词，这样，有 利于儿童从整体上把握一个句子或单词的意义。比如可通过"yesterday I ate
an apple"，将"anapple"换成" a piece of bread"，"a bowt of rice"，"a banana"等等，但名词前的
不同冠词、量词不必解释。
（四）表演教学法：教师通过生动地表演，即运用“身体语言”(body language)来阐明
口中所不断重复的 语言信息。比如教"I'mcrying(smiling)"，教师做大哭或大笑状；并不断重
复上述句子，然后再让儿童轮流表 演，并适当重复句子。
（五）绘画教学法：儿童对黑板上的图画比板书更感兴趣，教师要是能兴之所至，画出
所讲授的内容，图 画或夸张，成逼真，儿童据此展开联想，发挥想象力。如教“颜色”(colour)
一词时，教师应鼓励儿童带彩笔 进课堂。教"red"，大家一起涂红色，教"blue"，涂蓝色等
等。这样眼、耳、口、手一起动，效果更佳。
（六）游戏教学法：教师设计与内容相关的游戏，让儿童蹦蹦跳跳地在笑声中学英语为
训练英语思维，分 别起个名字叫"sun"组、"moon"组、或者叫"mountain"组、"sea"组。两组
面对面站立，中间相距3—5米。"sun "组队首的儿童手持一沙包抛向"moon"组相对的儿童，
同时喊一声"red"或其他颜色，对面儿童抛沙包的同时喊 出符合"red"的一物体，如"tomato"，
再抛沙包向"sun"组下一儿童，同时喊"blue"……这样依次轮下去。教师 可通过错误或延误
时间的长短来判两组的胜负，胜者发小礼物奖励。这类游戏有助于在轻松、欢快后的气氛中
培养儿童的英语意识和英语思维。
1.1 A Brief History of Foreign Language Teaching in the West.
The history of Foreign Language Teaching has been summed up as follows:
600 years ago， the most important foreign language taught and learned in Western Europe was Latin.
Between the 17th and the early 19th centuries， ”modern” language such as English， French and German began to be taught in many schools and universities， the main teaching method adopted was Grammar Translation Method which was the method of teaching Latin. The aim was to teach students to understand (read and translate) the written language.
In the second half of the 19th century Linguists and language teachers began to cooperate to research a methodology for foreign language teaching that would be based on a scientific study of language and a study of how people learned. In Britain in the Reform Movement， linguists emphasized the study of phonetics and in the 1880s designed the International Phonetic Alphabet (IPA). That meant that， for the first time， the sounds of all languages could be systematically compared.
In France and Germany during the same period， The Direct Method， was developed. By the early 20th century the Direct Method had been officially adopted in French and German schools.
When the USA entered the Second World War it suddenly became clear that oral skills in foreign languages were necessary. The authorities turned to the Structural Linguists to seek for a scientific description of language and to the Behaviorist Psychologists for a scientific description of learning. The result of their cooperation became known as the Audio-lingual Method.
In the 1950s and 1960s， the Oral and Situational Methods paralleling the Audio-lingual Method， developed in Britain as a result of decades of work by British linguists.
In the 1970s and 1980s， developed from these methods， came the Communicative Approach of language teaching. This approach recognizes that learners need to know the grammatical rules of the language， but stresses that the purpose of learning such rules is to be able to do things， to perform functions.
Most recently， the greater emphasis on learners as inpiduals who have different needs， different personalities and different learning styles has led to the small-scale introduction of a variety of other methods such as the Natural Approach， The Silent Way， Total Physical Response and Community Language Learning. And these latter methods have never spread very widely. [1]
1.2 Teaching Methods: The Basic Concepts.
In describing methods， the difference between a philosophy of language teaching at the level of theory and principles， and a set of derived procedures for teaching a language， is central. In an attempt to clarify this difference， a scheme was proposed by the American applied linguist Edward Anthony in 1963. He identified three levels of conceptualization and organization， which he termed approach， method， and technique. He defined that: Approach is a set of assumptions dealing with the nature of language， learning and teaching. Method is an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach. Techniques are the specific activities manifested in the classroom that are consistent with a method and therefore in harmony with an approach as well. [2] (P15)
After 20 years ago， Richards and Rodgers defined the teaching method as a system consisting of Approach， Design and Procedure. A method is theoretically related to an approach， is organizationally determined by a design， and is practically realized in procedure. Design consist of seven factors: language theory; teaching objects; teaching syllabus; the type of learning and teaching activities; the role of learner， the role of teacher and the role of materials. [3] (P16)
Richards and Rodgers defined “method” is an umbrella term for the specification and interrelation of theory and practice. They believe that “The first level， approach， defines those assumptions， beliefs， and theories about the nature of language and the nature of language learning the operate as axiomatic constructs or reference points and provide a theoretical foundation for what language teachers ultimately do with learners in classrooms. The second level in the system， design， specifies the relationship of theories of language and learning to both the form and function of instructional materials and activities in instructional settings. The third level， procedure， comprises the classroom techniques and practices that are consequences of particular approaches and designs.”[4](P17)
Therefore， we can conclude that if teachers can decide the correct approach， it is likely to organize Design and Procedure well and to help as many learners as possible to learn foreign languages as efficiently as possible.
2. Comparison of Two Methods
2.1 The Grammar Translation Method (GTM)
As we have known， the grammar analysis and translation as basic procedures appeared in foreign language learning in the 16th century. It developed into a popular method of teaching modern languages in the late 18th century and early 19th century. The Grammar Translation Method dominated foreign language teaching in Europe from the 1840s to the 1940s， and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today. The principal characteristics of the GTM are as follows:
a)
The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its literature or in order to benefit from the mental discipline and intellectual development that result from foreign-language study. Grammar Translation is a way of studying a language that approaches the language first through detailed analysis of its grammar rules， followed by application of this knowledge to the task of translating sentences and texts into and out of the target language.
b)
Reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening.
c)
Vocabulary selection is based solely on the reading texts used， and words are taught through bilingual word lists， dictionary study， and memorization. In a typical Grammar-Translation text， the grammar rules are presented and illustrated， a list of vocabulary items are presented with their translation equivalents， and translation exercises are prescribed.
d)
The sentence is the basic unit of teaching and language practice. Much of the lesson is devoted to translating sentences into and out of the target language， and it is this focus on the sentence that is a distinctive feature of the method.
e)
Accuracy is emphasized.
f)
Grammar is taught deductively—that is， by presentation and study of grammar rules， which are then practiced through translation exercises.
g)
The student’s native language the medium of instruction. It is used to explain new items and to enable comparisons to be made between the foreign language and the student’s native language.[2] (P3-4)
2.1.1 Approach – View of language and language learning
Different views on language lead to different views on language teaching and learning.
GTM views language as systems of rules for the construction of correct sentences， writing is considered to be the superior form of a language. [5] (P188)
The view of language learning emphasizes the importance of memorizing grammar rules and vocabulary. If learnt it well， the English language knowledge will be available quickly and automatically for further translation tasks.
Neither the view of language nor the view of learning is very fully developed. The GTM view of language and learning seems to ignore:
a) Only learning the written language proficiently may not meet every learner’s needs.
b) Language is a system of communication. It’s a tool of communication.
2.1.2 Design and procedure.
(i) Objectives， syllabus and activities
We know that GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary. The objective of it is to learn the L2 well enough to be able to read and translate texts in the L2 quickly and accurately. The syllabus is based on a set of written texts constructed to introduce grammar and vocabulary in a systematic way. The main teaching procedure of GTM is like that: learners reading the text; the teacher analyze the grammatical structure in the text and translate the meaning of the vocabulary items word by word; At last teacher ask learners to practiced structure and vocabulary and then complete the written exercises that follow the text.
For example: When a teacher teaches a lesson “The last lesson”， he will design the teaching activities in the following procedures:
In order to make students understand the text well， he will first make a brief introduction to the author and the text and students will listen to the teacher and take notes. Secondly， he will read and translate this text sentence by sentence， analyze the grammatical structure in the text， and translate the meaning of the vocabulary items word by word. After describing the grammar and translating the text， he will ask students to read text directly and do some practices of reading comprehension to make student understand this text more clearly. At last， he will ask the students to complete the written exercises that follow the text. [6] (P65-67)
These objectives， syllabus and activities seem to ignore that:
a) This method makes learners become passive and obedient， and it may lose their initiative of learning. [7]
b) Reading a text word by word is not how people normally read.
c) Vocabulary and grammatical structures may have different meaning in different contexts.
d) Success in mechanical practice of language structures can not sure that they can be produced it in real-life contexts quickly and correctly. [7]
e) It puts too much emphasis on reading and writing and neglects listening and speaking. In language communication， all the four skill are needed. [8] (P50)
(ii) The role of teachers， learners and materials.
In GTM method， the teacher’s role is to explain grammar rules and the meaning of words in the learners’ native language， organize practice (for example， the recitation of rules and translation)， and correct learners’ mistakes. [5] (P188 )Teachers are the source of all input to learners in the EFL (English as the foreign language) context. They must ensure that they can answer any grammar or vocabulary questions that the learners might ask.
Learners are the teachers’ passive followers. The learners’ role is to pay careful attention to the teacher’s explanations and corrections， memorize rules and vocabulary lists， and carefully do the practice tasks the teacher sets. [5] (P189)
Textbook is the main line of GTM materials， there are grammatical explanations， vocabulary lists and practice exercises in it and the format of each chapter is usually identical.
The GTM view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:
a) Overemphasis on translation can never emancipate the learners from dependence on the first language. Students should learn to understand the target language and to express themselves in the target language without referring to their mother tongue. [8] (P50)
b) If teacher is in the centre of the classroom teaching and learners are their passive followers， the learners’ learning consciousness will get lost. [9]
c) Grammar rules and vocabulary items in contexts different from those in the texts may carry different meanings.
d) The texts are mostly taken from literary works. The language learned often doesn’t meet the practical needs of the learners. [8](p50)
2.1.3 Conclusion.
The Grammar Translation Method makes few demands on teacher， and it’s easy for teacher to control and use it. In GTM， teacher is in the central position， and the teaching method and procedure are all easy. Students’ mother tongue is used throughout the teaching process. The only thing teacher does is to follow the prescribed order. It’s simple and easy. However， if English learning aims only to help the learners to read English for a specific purpose (for example， to be able to read articles on Chemistry， Economics or Geography)， then this method will meet learners’ need， but if the aim of the L2 learning is to enable learners to do more than read the language， then GTM is unlikely to be sufficient. They can not exercise their initiative in learning and only to accept the knowledge passively. GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary， ignores learners’ communicative abilities and rely on the mother language excessively. These disadvantages will not lead to a good effect in language learning. [10] (P26)
2.3 Communicative Language Teaching (CLT)
CLT approach grew out of new theories of language and language learning that developed in the 1960s and 1970s in Britain， the USA， and elsewhere. It is probably the approach most used by trained language teachers today. But it is implemented in very different ways by different teachers working in different contexts. It is an approach with wide variations， not a well-defined method. By its very nature it is eclectic. [5](P193)
2.3.1. Approach – View of language and learning
In the view of CLT language is for communication. It agrees that language is made up of a set of describable rule system.
At the level of language theory， Communicative Language Teaching has a rich， if somewhat eclectic， theoretical base. Some of the characteristics of this communicative view of language follow.
a)
Language is a system for the expression of meaning.
b)
The primary function of language is for interaction and communication.
c)
The structure of language reflects its functional and communicative uses.
d)
The primary units of language are not merely its grammatical and structural features， but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. [2] (P71)
The views of language learning can be discerned in some CLT practices. Richards and Rodgers described the learning theory in three:
a) Communication principle: Activities that involve real communication promote learning;
b) Task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning;
c) Meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process. [2] (P72)
This theory encourages an emphasis on practice as a way of developing communicative skills.
2.3.2 Design and procedure
(i) Objectives， syllabus and activities
The objectives of CLT are to gain the communicative competence through the language learning. What is the communicative competence? Communicative competence was described by Hymes， his theory of it was a definition of what a speaker needs to know in order to be communicatively competent in a speech community. There is a more recent but related analysis of communicative competence in Canale and Swain (1980)， in which four dimensions of communicative competence are identified: grammatical competence， sociolinguistic competence， discourse competence， and strategic competence. Grammatical competence refers to the domain of grammatical and lexical capacity. Sociolinguistic competence refers to an understanding of the social context in which communication takes place， including role relationships， the shared information of the participants， and the communicative purpose for their interaction. Discourse competence refers to the interpretation of inpidual message elements in terms of their interconnectedness and of how meaning is represented in relationship to the entire discourse or text. Strategic competence refers to the coping strategies that communicators employ to initiate， terminate， maintain， repair， and redirect communication. [2](P 71)
In other words， Communicative competence may also be described as follows: one can not only make a correct sentence according to the grammar rules but also use the language quickly， accurately and appropriately with different people in different context at different time. So knowing a language involves both knowing the forms of language and knowing whether it is appropriate to use some form in some context. Learners need to know that:
a)
Different grammar structures may in different contexts have the same function. For example: “Shall we meet at 9:00?” and “9:00 is ok” are structurally different， but can both be used to express a suggestion.
b)
The same grammar structure may in different contexts perform different functions. For example: “It’s raining” can be a statement/ a complaint/ a request to stop an activity， and so on.[6] (P74-75)
The objectives of a course of language instruction cannot be defined until the learners’ needs have been identified. In order to identify their needs， it is necessary to carry out a needs analysis. This needs analysis should first consider why the learners are learning the second language， what topic they will need to find themselves using the language on， and what roles they may need to play within those situations. Next， it is necessary to decide what vocabulary， language structures and functions they will need to know， to what level of accuracy， in order to achieve their purposes. The ability to use these structures and perform these functions quickly， accurately and appropriately for their own purposes will become the objective of the course. [8](P190-191)And these structures and functions will then form the basis of the syllabus.
Then what about the teaching activities in CLT? In W. Littlewood’s Communicative Language Teaching， he describes four CLT teaching activities: Structural Activities， Quasi-communicative Activities， Functional Communication Activities， Social Interaction Activities. He distinguishes between “functional communication activities” and “social interaction activities” as major activity types. Functional communication activities include such tasks as learners comparing sets of pictures and noting similarities and differences; discovering missing features in a map or picture， and so on. Social interaction activities include conversation and discussion sessions， dialogues and role plays， simulations， skits， improvisations， and debates. [2] (P76)
Those objectives and this view of the syllabus and activities seem to ignore that:
a)
Probably all learners need to learn the basic structure rules of the English in order to be able to achieve their purpose in the English learning.
b)
The form of foreign language exam influent the application of the teaching activities. For example the CET4 and CET6.[11]
c)
Some teaching activities above require teacher to do something new， but they may not be willing or be able to do it. [12]
d) Carrying out of a thorough need analysis is expensive and very time-consuming， and many teachers may not be willing to do that. [8](P50)
(ii) The role of teachers， learners and materials
For a communicative approach， Breen and Candlin have described the roles of the teacher and learners in following terms:
The teacher has two main roles: The first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom， and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. The latter role is closely related to the objectives of the first role and arises from it. These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first， as an organizer of resources and as a resource himself， second as a guide within the classroom procedures and activities. A third role for the teacher is that of researcher and learner， with much to contribute in terms of appropriate knowledge and abilities， actual and observed experience of the nature of learning， and organizational capacities.
The role of learner as negotiator—between the self， the learning process， and the object of learning-emerges from and interacts with the role of joint negotiator within the group and within the classroom procedures and activities which the group undertakes. The implication for the learner is that he should contribute as much as he gains， and thereby learn in an interdependent way. [2](P77)
In CLT， other roles assumed for teachers are needs analyst， counselor， and group process manager. [2] (P78) Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English teaching practice activities. Teachers also can answer the learners question and communicate to them in English fluently.
Learners should be active participants in the learning. They should let the teacher know their interests and purposes for learning the English. They will cooperate with the teacher and be willing to learn from other students.
CLT materials aim to help learners to learn to use appropriate language structures in appropriate contexts and also to practice using them. They can be a textbook， and can be a task based on sets of pair or group work activities or games， role plays， and so on. They can also be authentic materials so as to prepare learners for the second language used outside the classroom. The “authentic materials” are types of English teaching input such as newspaper， advertisement， magazines， films， programs， cartoons， and so on.
The CLT view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:
a)
The role of teachers requires them to have very good teaching and language skills， but not all teachers have good ability. Some feel lack of confidence in their English teaching ability.
b)
The English courses of our country have the great number of takers， and the level of learners is very different. It may make the teacher difficult to choose a suitable material and teaching activity.
c)
There are not enough varied English teaching materials for teacher to organize a communicative activity.
d)
The fact that in most classes the learners’ main motivation for studying the English is to pass the exam， they will not to spend much time on non-exam-related activities. [8]( P50-51)
12.3.3 Conclusion
CLT is best considered an approach rather than a method. It ignores something in the approach， design and procedure， but compared with GTM， it seems to match the evidence from Psycholinguistic and SLA research more closely. CLT pays more attention to developing learners’ ability of using the English. It may promote learners’ learning initiative and enthusiasm. So it’s necessary to keep a balance between teaching of form and practice of form.
3. Implication for English teaching in Middle School in China.
From the above discussion， we can see that both Grammar Translation Method and Communicative Language Teaching have their advantages and disadvantages in teaching， but after comparing them， CLT is much better for English teaching in China. Along with social development， it is absolutely necessary to learn English for international communication. The CLT becomes more and more attractive in China. There are a number of reasons for its attractiveness:
Apart from providing a richer teaching and learning environment， it can first include wider considerations of what is appropriate as well as what is accurate; second it can handle a wider range of language， covering texts and conversations as well as sentences; third the Communicative Approach can provide realistic and motivating language practice; and lastly it uses what learners “know” about the functions of language from their experience with their own mother tongue. [8](P199)
But clearly， in Chinese learning contexts， the implementation of CLT is hindered by many practical problems. There are many problems in application of CLT. They include whether a communicative approach can be applied at all levels in a language program， whether it is equally suited to ESL and EFL situations， whether it requires existing grammar-based syllabuses to be abandoned or merely revised， how such an approach can be evaluated， how suitable it is for non-native teachers， and how it can be adopted in situations where students must continue to take grammar-based tests. These kinds of problems will doubtless require attention if the communicative movement in Chinese language teaching continues to gain momentum in the future. [2](P83)
The following aspects of teaching English in China are to be heeded if CLT is going to succeed:
(i) Teacher’s quality
We know that teacher plays the most important role in the teaching activities. In Chinese middle schools， there are many teachers feeling anxious about their English language abilities. They think they have not enough abilities in English teaching to achieve learners’ needs. So developing the teachers’ quality is the most important thing in China.
How to develop it? In Success in English Teaching， Paul Davies said that teacher’s development options can be grouped into three broad categories: Self-development， Co-operative Development， and Formal Development. He believed that initial training should be the beginning， not the end， of their professional development. Self-development can be promoted by reflection on their teaching， developing what consistently seems to go well， and experimenting with alternative approaches to what consistently seems to go badly. Diaries and recordings of their own lessons can help them notice things they would not notice otherwise. Co-operative development can be promoted by sharing ideas and experiences with colleagues. Peer observation is a good way of sharing experience， and is usually more supportive than supervisory observation. Formal development is now virtually essential during almost every stage of a teacher’s career. Apart form actual in-service courses. There are many conventions， seminars， and short courses for teachers of English. Finally， professional reading is one of the best ways to extend their knowledge and keep up with new ideas. [5](P197-201)
In CLT， Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English learning practice activities. But， how can we know the learners’ real needs? How do we know the materials we choose are suitable for them? They are the problems which are difficult for teachers to resolve in China. In Chinese middle schools， the motivation of students is to pass the exam. They may not want to spend much time on non-exam-related activities. If we want to solve these problems， carrying out the reforms in education is the primary problem in China， but we all know it is impossible at present.
(ii) Teaching activities
CLT procedures often require teachers to acquire less teacher-centered classroom management skills. It is the teacher’s responsibility to organize the classroom as a setting for communication and communicative activities. But the focus on fluency and comprehensibility in Communicative Language Teaching may cause anxiety among teachers accustomed to seeing error suppression and correction as the major instructional responsibility， and who see their primary function as preparing learners to take standardized or other kinds of tests. [2] (P79)
(iii) Language environment
Now let us see the teaching and learning environment.
English in China is a foreign language. Although we have attached importance to English language at present， there are not enough varied materials for teacher to carrying out teaching activities in CLT.
Overseas， in CLT， learners are usually the persons who prepare to travel to English-speaking countries or settle down， or have the chance to contact with foreigners at home. So they have a good opportunity to develop their communicative ability. But in China， English is seen as foreign language. Not only in school but in other places， most of people speak only Chinese， so students in middle school have few opportunities to contact with foreigners from English-speaking countries， so the English communication does not seem very important. [13] (P63) And due to the difference of culture and the way of thinking between China and English-speaking countries， there are many difficulties for students to learn English.
According to the questions mentioned above， there are other problems may affect the carrying out of CLT in China， such as the different level between learners， the large number of students in an English course， and so on. But CLT is still a good effect method in English teaching in China.
4. Conclusion
Every English language learning context is more or less different and it will lead to more or less different answers to questions at the Approach， Design and Procedure levels.
In this paper we can see that not a teaching method is omnipotent， and every method has its advantages and disadvantages. GTM emphasizes the written language and ignores the oral one. CLT pays more attention to developing learner’s ability of using English language， but its focus on fluency and comprehensibility may cause some anxieties. Along with the social development， the growing needs of communication make us understand that CLT is suitable for China， although it has many limitations in its applications in China. CLT must be extended in the modern English Teaching.
Furthermore， we must analyze the factors such as the learners’ personal factor and environment of language to choose a suitable method to ensure the high efficiency of teaching. At last， a better understanding of the nature of language and language learning can help teachers to decide which choices are most likely to lead to effective learning in Chinese classroom.
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根据学习者年龄大小、心理特征及其对英语认识水平的高低,英语交际教学法大致可分三个阶段进行:
第一,初级阶段。这阶段的学习者大都是5-14岁的儿童,他们对事物的认识大都是感性的,而且对新事物有着很强的好奇心和浓厚的兴趣。基于这一点,教师按照所选材料相关单元的内容配合教学可适当使用一些相关的音像资料、图片资料作为辅助材料增加学生对英语的感性认识和学习英语的兴趣,起到更好的教学效果。尽可能多地创造语言环境,使学生熟悉和了解各种场合中英语运用的不同情况。因此尽可能不断地给学生提供众多的场景练习机会,最大限度地营造出贴近英美社会生活的实用语言环境是十分必要的。视、听、说教学可以在这方面大大发挥作用,当学生观看或聆听有关音像材料时,教师可以针对具体地场景进行适当的讲解与分析,理论联系实际地把所学内容在实际的语言环境中展开。在老师的指导下,让学生充分发挥主动性和创造性,编写简单的对话,进行情景练习,达到巩固所学英语知识的目的。
第二,中级阶段。这一时期的学习者大都是14-20岁的中学生,他们在对事物进行感性认识的基础上开始进行理性思考,已具备一定分析问题的能力。而且在跨越初级阶段后,他们对英语的认识水平已由一无所知上升到有一定的英语基础知识。所以这阶段的主要任务就是通过让学生认识和模仿各种场景中人物的语言表达方式,使其逐步适应不同场合使用不同语言表达方式的能力,提高其对英语语言高度性的认识。
第三,高级阶段。这一时期的学习者一般都是在20岁以上的大学生,或成人学习者,他们大都经历了初中、高中时的英语夯实期,具备较高的英语认识水平和较强的理解力,但英语运用的灵活性还有待提高,所以这一阶段的教学指导目标应着重使学生把英语当汉语一样作为日常人际关系交往的重要手段,丰富实际使用英语的意识与能力。
在实际的语言交际中,由于双方“社会身份”不同,权力关系不平衡,对交流的过程就有不同的控制权。下面是一个很好的例子:
A:a foreign immigrantB:a native Canadian One day A and B were working together.There was a dialogue between them.
B pointed at a man and said:"Do you see him?"
A:Yes,why?B:Don't you know him?
A:No,I don't know him.
B:How come you don't know him?Don't you watch TV.That's Bart Simpson.
It made A feel so sad and she didn't answer B anything.Until now A doesn't know why this person was important.
关键词 任务教学法 技校 英语教学
中图分类号：H319 文献标识码：A
1任务教学法在英语教学中的重要性
1.1激发学生学习热情
教学效果与兴趣是密不可分的关系，只有学生保持高度的学习情绪和热情才能自主的参与学习的过程，因此，如何培养技校学生对英语的学习热情就变得至关重要。任务教学法突出学生的中心地位，教师通过设置趣味性的题材以及贴近实际生活的情景吸引学生，使学生可以提高积极性，从而培养学生的兴趣，有助于提高技校英语的教学效果，便于使学生通过积极的英语体验提高对英语的喜爱程度。
1.2增强学生学习目的性
英语学习具有一定的目的性，就是把英语学习理论转化为实践英语应用能力，学习的目的是应用，如果单纯掌握学习理论则不能算是掌握了英语技能。任务教学法就可以增强学生学习的目的性，教师把学生学习的内容分解为不同的学习任务，并针对每块学习任务设置具体的情景，从而使学生明确要掌握的英语技能，这就使学习有一定的目的性，便于学生根据学习目的有针对性地进行学习。
2任务教学法在技校英语教学中存在的问题
2.1教师英语水平阻碍
任务教学法需要教师在实施过程中很好的进行任务的布置以及任务完成过程的引导。由此，教师自身的英语实践水平直接关系到任务教学法英语在英语教学中的水平。当前，技校英语教学师资力量薄弱，部分教师的英语水平有限，在任务教学法实施中显示出自身能力的不足。虽然教师系统的接受过英语理论教学的培训，但是在这一教学模式的实施过程中水平仍然有待提高。尤其在教师任务繁重的时候，教师很难有时间和精力去探索如何更好地实施任务教学法，这就给任务教学法在英语教学中的应用带来了难度。
2.2授课班级规模制约
任务教学法要求在任务阶段给与每个学生总结、汇报的机会，从而使学生能够从这一过程把自己任务完成情况有效的展现出来。在这一过程中教师就要充当引导者，同时也是评价者，从而给予学生适当的反馈，使学生从这一过程中能够切实提高英语的应用能力。然而，当前英语班级规模过大，这给任务教学法的实施带来了难度，学生很难有机会完整地参与任务教学法，使任务教学法的效果不理想，由此控制班级规模对任务教学法的实施很有必要。
2.3忽略课程展示评价
任务的展示与评价是任务教学法极为重要的一个环节，这一环节有助于学生认识到所完成任务的不足，便于对任务完成情况进行学习和反馈，从而可以弥补学生在这一阶段的漏洞，同时可以增强学生的成就感，便于激发学生的学习热情。但是很多教师并不重视这一点，在学生完成任务之后便认为已经完成本堂课，挫伤了学生的积极性。
3任务教学法在技校英语教学中应用的具体对策
3.1重视任务的设置过程
技校英语教学的目的是培养学生对英语的实践应用能力，因此，任务教学法应用过程中就要切实结合英语教学的目的，在任务设置过程中突出实践性，从而使学生明确教学的目标，自主结合教师布置的任务进行完善。比如在技校英语教学中“How to Write an English Letter”教学过程中，为了提高学生书写英语信件的能力，教师就要从技校学生的日常生活经验出发，设置学生较为熟悉的场景，引导学生给自己熟悉的人写信，从而使学生在这一教学环节掌握学习目标，提高英语应用能力。比如信件的开头语可以有各种写法，例如：How is everything？I'm sorry I took so long to reply.等，而结尾也可以用：With best wishes.Please write to me as soon.等希望对方能够健康快乐，希望对方能够赶快回信的语句。
3.2做好任务的引导工作
任务教学法在英语教学中应用的重要环节之一，即为教师对任务的引导，当设置完教学任务之后，教师就要做好引导工作从而帮助学生完成设置的任务。在这个阶段，技校英语教师就要针对学生所要完成的任务进行必要的英语知识及相关能力的准备工作，从而使学生对英语知识有一个基础的认识，这些知识可以帮助学生进行后续的任务操作，教师的引导是学生完成任务的基础。
3.3完善任务完成结果的评价工作
任务完成这一阶段，教师要给学生足够的时间进行任务的展示，要鼓励学生把自己任务完成的过程叙述出来，并对任务完成的结果进行自我评价，从而找出自己的优势与不足，以及在任务完成过程中的困难。教师在这一阶段就要对学生所展示内容进行评价，先要肯定学生任务完成的有效之处，适时给与学生赞美，而后根据完成任务的不足之处给与学生引导，与学生进行讨论，加深学生的印象，只有这样，才能保证任务教学法在英语中的应用效果，便于学生提高英语实践应用能力。
4结语
在技校英语教学过程中应用任务教学法有助于学生明确学习任务，通过学习任务的完成把英语理论切实转化为实践应用能力。同时，教师应更好地把握教学的内容与重点，引导学生积极完成学习任务，从根本上提高技校应用教学的效果。
参考文献
[1] 解武娟.论大学英语教学的创新[J].成功（教育），2011（12）.
[关键词]任务型教学；英语教学法；可行性；必要性
【中图分类号】G633.41
一、引言
任务型教学的定义有很多种，如Nunan，Long，Probhu，Skehan等，他们都对任务型教学下过定义，尽管说法不尽相同，但是主旨是相同的，即20世纪80年代初，由英国外语教学研究者和第二语言习得研究人员，在做了大量研究和实践工作的基础上，提出来的一种具有重要影响的语言学习模式。
任务型教学模式，充分体现了以学生为中心，以学生的发展为本的教育理念，让学生通过伙伴合作和协商讨论来完成学习任务，可以最大限度地调动学生的学习积极性，提高其发现问题和解决问题的能力，从而在更广泛的层面上培养他们语言运用的综合能力。
二、英语教学法课程的特点
英语教学法，是一门实践性与理论性并重、理论结合实际的课程，随着我国和国际英语教学发展进程而同步前进。该课程内容涉及语言教学基本概念、语言教学的根本目的和基本观念、听说读写的特征与相应的教学原则和方法、教学设计与教学评价等，所以在该课程中，重点是将国际前沿语言教学理论基础知识与我国特别是本地区英语教学实践相结合，理论联系实际，将教师介绍与课堂讨论与实践相结合，培养学生实际的动脑和动手能力，特别要注重学生针对实际提出问题、分析问题和解决问题的能力。
现行的王蔷主编的英语教学法教材，也是力求体现以学生为主体的教育思想，从学生的学习经历和认知基础出发，通过反思、讨论、探究和实践，启发学生的思维，发挥学生的创造能力，帮助他们构建新的认识和理念，培养他们分析问题和解决问题的能力。主要目的不是提供一种教学模式和几种教学方法，而是提供一个思考和探究的园地。没有一种方法可以适用于一切学生和一切环境，教师的教育教学能力就在于能够依据自己的环境，特定的教学条件和学生的需求以及语言教学的规律，对教学方法和技巧进行选择和再创造。
三、任务型教学在英语教学法课堂中应用的可行性和必要性
从英语教学法课程自身的特点和教学法现行教材的特点不难看出，在英语教学法课堂中运用任务型教学模式是可行的。同时，根据英语教学法几年来的改革趋势以及高师毕业生就业市场的需求走势，决定了英语教学法课堂施行任务型教学模式是必要的。
任务型教学是英语教学法课程的主要特色之一。该课程无论是教学理论还是教学技能，都不是纯靠教师讲授学生听就能完成的，只有“做中学”才是最佳的学习方式。让学生在完成某项任务的过程中体验如何当老师，体验什么是一堂成功的课，学生才能真正学以致用。因此在该课堂中，任务型教学是一个关键。一个学期的课以完成某一个大的任务为主线，形成“任务前―任务中―任务后”的任务链，让每一个学生走上讲台，在完成任务中体验成功，体验合作，纠正各项教学技能，从而全面得到了练习和锻炼的机会，让学生真正体会到成功一节课的喜悦，从而达到了理论联系实践的教学目标。
下面以王蔷的“A Coursein English Language Teaching”教材中的“Teaching Vocabulary”一课为例，来了解一下该课程下的英语教学法课堂是如何运用任务型教学模式的。
首先，把学生分成12组，每组四人，符合small group的形式（按照座次来分组，以便于交流），让学生讨论如何进行词汇教学。选好每组的记录员一名，记录每组的观点。此任务分成两个小任务项：一是学生经过讨论推出合理的教学方案；二是要求每组派一名代表进行五分钟微型课展示，针对词汇教学的教学过程。教师需要限制学生在20分钟内完成整个任务，这个过程称为前任务（Pre-task）阶段。
然后，学生按照各自的组别开展任务活动，进入任务环（Task-circle）阶段。在进行任务过程中，学生需要尽可能多地运用英语来进行交流。学生可以谈词汇教学的方法、教学存在的弊端以及解决弊端的途径。同时，准备讲课的同学还要进行相应的备课活动，在此过程中，同组人员可以共同策划教学方案，整理教学思路。与此同时，教师应该走下去进行巡视，给学生提供必要的和及时的语言上的帮助，发挥教师的引导者和监督者的功能。
最后，进入语言聚焦（Language Focus）阶段，按编组的顺序，每小组进行任务汇报。汇报任务时，每组要分成两个环节，一是谈词汇教学的具体方法和对目前中学生学习英语词汇时存在的问题以及解决的方法。如：针对很多中学生背单词只会死记硬背的现象，某组同学提出可以采用游戏法，诸如：Bingo游戏、抢答游戏等。还有同学提出几种可行的方法：仿生记忆法、谐音记忆法、颠倒记忆法等；二是五分钟微型课展示，具体展示词汇教学的方法。教师和其他同学可以进行适当的评价，并展开另一轮讨论。在整个任务过程中，要求教师必须掌握五种技能，即决策技能、倾听技能、反思技能、开发学习资源技能和形成性评价技能。
只有这样，才能对学生的任务活动给予正确的引导和评价。学生通过这种完成任务的方式，可以尝试到成功的喜悦，在动手操作的过程中，真正掌握了讲成功一节课的要领在哪里。这比教师反反复复地用理论描述讲课的要领和环节要强很多，效果会更明显，学生接受得也会更直接和有效。因此，将任务型教学模式应用于英语教学法课堂中是非常适合的，也是培养应用型师范毕业生必需的一种教学方法，也更加体现了“以人为本”的教学理念。
四、结束语
随着社会上对师范类大学毕业生需求条件的提高，我们高校在培养毕业生的方法上也要适当地有所提高和改革。为了让学生在走上工作岗位前提前融入到当今新课程改革的潮流中，以有效地适应目前的英语教学，我们英语教学法课堂率先引入了任务型教学模式，让学生在亲身体验中掌握它，以适应新课改后的英语教学。实践证明，该教学模式不仅适用于英语教学法课堂，而且是该课堂必须采用的一种教学方法。因为只有这样，才能真正和的英语课堂顺利接轨，为英语教学培养出真正的有用之才。
参考文献
[1]任强.任务型教学及可行性思考[J].河北经贸大学学报，2012.
一、英语新课程教学方法使用的原则
1.方法多样性原则
由于初中学生注意力保持短暂，在英语教学中老师要善于运用丰富多彩的教学方法来调动学生的注意力。比如“唱英语歌曲”、“说绕口令”、“做游戏”等。由于教学方法多彩多姿，课堂教学就会充满生气，学生就会学得兴趣盎然，充分发挥了学生的主体性，同时也发展了学生的个性。
2.媒体运用灵活性原则
针对学生的思维具有明显直观性、形象性的特点，应用实物、图片、简笔画、幻灯等直观教学手段，激发学生强烈的英语学习兴趣，有助于学生快速地掌握一些基本单词，为以后打下坚实的学习基础。
3.立足培养学生团结合作精神原则
由于当今学生大多数为独生子女，所以他们便养成了万事“独”的特点。教师应当让学生意识到团结合作的重要性。在灵活多样的教学活动中，培养学生的合作意识和合作精神。小组合作学习，可以调动学生的多种感官，提高其参与学习的积极性，促进学生全面发展，使其勇于创新探究；培养学生的团结合作精神，使其健康心理得以发展，掌握初步的社交能力；有效地激活师生的创作激情，形成愉快教学的良好氛围。
二、新课程教学中常用的教学方法
1.愉快教学法
教师在教学中应使整个教学都弥漫着一种和谐、融洽、振奋、饱满的气氛。同时，在教学时，教师要使学生进入语境，创造情景，帮助学生用英语直接理解教学内容，养成用英语思维的习惯。其次，在教学过程中，可安排一些兴趣活动。如：唱歌、游戏、绕口令等。运用这些灵活的教学方式，让学生在“乐中学”又在“学中乐”。在我们的日常生活中，成功与快乐总是相伴而行的。因此，教师在教育中就应该运用好表现──成功──快乐三部曲，尤其对后进生，要多给予肯定评价。
2.模仿练习法
模仿练习是很重要的学习方法，学生要说得准确，首先必须看得准，听得准。因此，教师在范读字母、单词或句子之前，要让学生听老师的读音，看老师的口形，并鼓励学生大胆开口，敢于大声讲英语，说错了及时纠正。并注意将正确的音与错误的音进行比较，反复训练，以免在语音上给学生留下后患。另外，应鼓励学生课下尽量用学过的常用表达方式进行相互对话。因为我们不是单纯为学语言而教语言，而是在用中学，在学中用，培养运用语言的能力。
3.讲授法
英语并不像我们的母语──汉语那样从小就开始学说、理解和运用，所以英语对于我们学生来说就显得特别难学。因此，教师进行一定的讲解、讲述和讲读是十分有效的。但是，讲授法并不是照本宣科，死板、生硬地向学生灌输，讲授要有一定的启发性，要穿插一些其他的教法。
4.化妆表演
少年儿童喜欢扮演角色，喜欢表现自己，认为表演可以赢得别人的赞扬，当他们的表现欲得到满足时会更加喜欢英语交际，并且乐此不疲。例如，在警察帮助遗失的小孩找到妈妈一课的教学时，可以将课文改成短剧，创设情景，让学生分角色表演。学生们做符合表演人物身份的动作，说符合表演人物身份的语言，分别饰演警察（Policeman),妈妈（Mother)和小孩（Children),随着学生们神情动作的再现，既加深了学生对课文的理解，又锻炼了学生“听”和“说”的能力，更可灵活改变对话内容。
三、新教材英语运用多样化教学方法的体会
经过几年的英语教学实践，凭着对英语教学工作的热爱，凭着对新课程标准的理解，笔者总结出了自己的一套英语教学方法，可归结为四个字:活、真、积、趣。
活，就是思维“活”、形式“活”。要做到思维活，就要解放思想，放宽思路，不拘泥于已有的教学方法，也不能长时间使用相同的几种方法。大胆假想设计，不断提出新思路、新点子，永远吸引着学生的目光。教学内容“真”实，创设仿“真”场景，教师“真”诚耐心，学生“真”实体验英语教学的内容材料。教学的语言材料和课堂上的教学活动应充分反映学生所熟悉的生活。
日“积”月累，滴水穿石。英语教学的另一个教学途径就是日“积”月累，滴水穿石。每天让学生在黑板的一角记下“每日一句”，都是一些课本中没有，但在生活中能实用的交际用语或格言，要求学生每看到它就在心里默默地说一遍，并鼓励他们在日常交流当中学以致用。
[关键字]行为主义理论，建构主义理论，人本主义理论，英语教学法
从16世纪开始，英语开始受到重视，在拉丁语的夹缝中不断发展壮大，以至于取代了拉丁语的主体地位，逐渐成为交际的主要媒介。英语教学法也随之得到了充足的发展，从最初的英语翻译法、直接法到20世纪的情景法、听说法、交际法等等，各种教学方法层出不穷。本文从行为主义理论、建构主义理论和人本主义理论浅谈英语教学中应该如何有效选取教学法。
一、从行为主义理论看教学方法的选取
行为主义的理论目标在于干预和控制行为，因此华生把刺激-反应作为行为的基本单位，学习即刺激-反应联接之间的加强，教学的艺术在于如何安排强化[2]。行为主义后期的另一著名代表人物斯金纳也提出程序教学理论。
在英语教学中，巧妙地运用斯金纳的强化理论将重点和难点加以强化，最具代表性的教学法即语法翻译法和听说法，也是今天被人们批判最多的教学法。语法翻译法以语法为教授外语的基础，通过死记硬背以及翻译练习巩固语法规则，只重视语法，忽视语音、阅读、写作的学习。而听说法产生于二十世纪四十年代，至今仍对外语教学有着极其重要的影响，它强调大量的目的语的接触和实践，强调语言结构的操练。根据其“听说领先，读写跟上”的原则，外语学习基本上是一个机械的习惯形成过程，背诵对话和句型训练可以帮助人们更好地学习语言。
在大多数人看来，这两种教学方法机械、死板，不利于学生想象力和创造力的发挥，于是对之进行了猛烈批判。然而，我们也应该发现他们并不是一无是处，特别是对于初学者，记忆基本的语法规则、背诵经典例句都是必不可少的，通过“刺激-反应-强化”以达到熟练使用语言的目的，培养学生对语言的整体感悟能力，像儿童习得母语一样习得第二语言[3]。
二、从建构主义理论看教学方法的选取
建构主义理论是行为主义发展到认知主义以后的又进一步发展。建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，学习者以自己的方式建构对知识的理解。这种建构是通过新信息与原有知识经验之间的反复相互作用而实现的，其基本机制是同化和顺应[3]。根据这个原理，设计了情景法、支架式教学法、探究学习法、抛锚式教学法和合作学习法等教学方法，并在英语教学中进行了广泛的应用。
以支架式教学法为例，它认为“应当为学习者建构一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”[4]。其最直接理论基础源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最邻近发展区”理论，支架式教学法以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地对当前所学知识的意义建构。这类教学法更适合于中、高级英语学习者。
三、从人本主义理论看教学方法的选取
20世纪中期美国学者提出了一种新的理论――人本主义心理学，人本主义注重人的独特性，主张人是一种自由的、有理性的生物，具有个人发展的潜能，要想充分了解人的行为，就必须考虑到人们都有一种指向个人成长的基本需要。
在美国，乔姆斯基理论重创听说法之后，外语教学曾经历了一段“困惑、混乱、不满”的时期，这时，一些教师把注意力转移到心理语言学，重树人本主义大旗，重视调动学习者的主体性，出现了称之为Affective-Humanistic Approach的一个家族，其中包括全身反应法、沉默法和社团语言学习法[1]。另外，包括交际法、任务教学法，它们都是以人本主义为理论基础的外语教学法。下面我们以英语教学中最流行的交际教学法为例，说明以人本主义为理论基础的教学法的科学性和合理性。
二十世纪六十年代后期，外语教育专家和教师们接受了功能主义和社会语言学的结果，开始注重学生语言交际能力的培养，交际教学法应运而生。交际教学法中主要有两类活动：“功能互动活动”，如比较画中的异同，推断事件发生的顺序；“社会交际活动”，如角色扮演，辩论等。在交际教学法中，学习者角色更多是自我学习过程和学习目标之间的协商者，同学间是相互依赖学习的；教师则主要是协调和加强教学过程的交际性[5]。交际教学在当前的素质教育中广泛的应用。
四、结语
从以上分析我们可以看出，几乎所有在世界范围内产生过重大影响并流行一时或正在起着重要作用的英语教学法都是有其心理学上的理论根基，他们都从一个侧面或是多个方面体现了人类学习语言遵循的规律，具有一定的科学性和合理性。当然，我们也不能忽视，每一种教学方法都有其不可弥补的缺陷，所以在教学过程中，我们的教学方法应该适时更换，甚至综合运用多种教学方法，从而使英语教学最优化，以实现教学目标。
参考文献：
[1]Richards， J.C，& Rodgers， T.S.2000. Approaches and Methods in Language Teaching[M]. Beijing： Teaching Foreign language Teaching and Research Press， Cambridge： Cambridge University Press.
[2]施良方、崔允.1999，教学理论――课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社.
[3]陈琦、刘儒德.2007，当代教育心理学（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社.
