时间：2023-06-01 09:30:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师职称制度，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中小学教师职称制度改革：改革突出的特点有哪些现在的教师职称设置从正高级职称到员级5个等级，依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应。
以往 中小学教师职称晋级最大的不公平，就是高级职称指标的分配不公平，主要被名校所垄断，使得普通学校教师很难晋级高级职称。高级职称的指标基本上被城市学校尤其是名校所垄断，硬软件实力相对薄弱的乡村学校能够分到的高级职称指标非常少。
公开、公平的职称评聘工作，是老师最为关心的话题，没有之一。20xx年出台的教师职称改革政策让不少老师都欣喜不已，因为教师职称是可以拿到职称工资的，与工资直接挂钩。20xx年进行了首次评审和平稳过渡，可见中小学教师职称制度改革将在全国全面推开。
但此次改革主要突出以下特点：
一是制度创新。改革遵循中小学教师成长规律和职业特点，统一了自1986年以来一直施行的中、小学两大职称系列，首次设置了正高级职称，从制度框架、评审标准、评价机制等方面对中小学职称制度进行了整体设计。
二是科学公正。改革以解决突出问题为导向，着力提高人才评价标准的科学性和评价机制的公信力，把激励教师长期从教、引导教师教书育人、不断提高能力素质作为改革的出发点和落脚点。
三是转变职能。政府部门主要是建立制度、制定标准、结构比例控制和监督检查，真正把职称评审权交到评委会，把聘用权交到学校。
中小学教师职称制度改革：取消不可操之过急国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(20xx-20xx年)》，全面部署乡村教师队伍建设工作。《计划》指出，到20xx年全面建成小康社会、基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，在中西部老少边穷岛等边远贫困地区。《计划》明确，要抓好8方面举措，其中第五项措施，职称(职务)评聘向乡村学校倾斜。
目前网上关于取消中小学教师职称的信息甚多。教师工资以职称取酬，由于学校中、高级职称有名额限制的，特别是高级。达到条件的教师远远多于限制的名额，造成资历、学历、能力、工作量、成果差不多的教师之间(尤其农村义务教育的教师)收入差距过大：高级与初级相差接近一半。而且严重影响退休待遇。办好学校，要靠90%以上教师。以教师职称高低定工资，不仅不能真正的调动广大教师的积极性，大部分教师职称原因收入差距过大，严重影响工作效率。笔者认为，上述分析夸大了职称工资的副作用，刻意忽视了职称工资的正面作用。职称工资占教师工资的比例不到八分之一，占比较高的是基础工资和绩效工资。最近的工资改革，已经多次降低职称工资的幅度，它对教师的吸引力已经远不如从前，把它视为教师之间(尤其农村义务教育的教师)收入差距过大的罪魁祸首有捏软柿子之嫌。
云南网消息 日前，省人社厅和省教育厅印发《云南省深化中小学教师职称制度改革工作实施方案》（以下简称《实施方案》），这也标志着云南省全面启动深化中小学教师职称制度改革工作。
记者从省人社厅了解到，《实施办法》适用范围主要包括全省普通中小学、职业中学、幼儿园、特殊教育学校、工读学校及各级教育科研机构、电化教育机构、青少年宫等校外教育机构中的在职教师和教研人员。民办中小学校可参照《实施方案》，参加中小学教师职称申报评审。
《实施办法》明确，在职称体系建立上，将原来相互独立的中学教师职称系列与小学教师职称系列统一并入新设置的中小学教师职称系列。在职称等级设置上，改变原来中学教师最高等级为副高级，小学教师最高等级为中级的规定，统一将中小学教师职称设置为五个等级，资格名称依次为：三级教师（员级）、二级教师（助理级）、一级教师（中级）、高级教师（副高）和正高级教师（正高），与原中小学教师职称的对应关系是：三级教师对应原中学三级教师和小学二、三级教师、二级教师对应原中学二级教师和小学一级教师、一级教师对应原中学一级教师和小学高级教师、高级教师对应原中学高级教师。也就是说，中学教师在原中学高级教师（副高级）的基础上，可申报评审正高级教师；小学教师在原小学高级教师（中级）的基础上，可申报评审高级教师（副高级）和正高级教师（正高级）。
此外，《实施办法》还包括按照突出师德素养、教育教学业绩的导向要求，完善职称评价标准，切实改变过分强调学历和论文的倾向；按照社会和业内认可的要求，建立健全同行专家评价为主的业内评价机制两方面的内容。
据了解，云南省中小学教师职称改革工作将于2016年年底前完成首次评聘，初步实现制度入轨，具体步骤为：6月底前完成资格过渡，8月底前完成三级教师、二级教师、一级教师的评审和高级教师、正高级教师的申报推荐工作，10月底前完成高级教师和正高级教师评审工作；2017年全省转入常态化评聘。
双江县多种措施抓实教育精准扶贫
《云南日报》消息 双江县围绕提高贫困群众自我发展能力，把社会公共服务均等化作为头号民生工程来谋划，把群众素质提升工程作为推进脱贫攻坚工作8个重点之一来抓，着力解决贫困群众子女入学难，实施贫困村、直过民族地区、少数民族地区、贫困地区教育精准扶贫。
自2014年起，双江开始实行高中阶段免学费入学，统一由县财政拨款支付。去年全县财政收入达48 356万元，教育投入达到25 666万元。从2014年至今共免除高中学费416.72万元。“2017年要实现全县贫困村幼儿园全覆盖，学龄前儿童入园（班）率达到90%以上，提高义务教育巩固率，确保无因贫辍学学生；继续实施高中免学费教育，农村贫困户幼儿入园每生每年补助300元，2018年起实施14年免费教育。”县委书记黄光富介绍。
加快实施教育扶贫，双江县全面落实少数民族教育优惠政策，深入实施少数民族人才培养工程，每年面向全县招收品学兼优的4种主体民族学生各15名，县级财政给予每人每年补助1 000元，并实行动态管理、重点培养。
同时，该县积极争取云南民族大学、滇西科技师范学院每年面向全县定向招录30名贫困村学生，力争用10年时间，为每个贫困村至少培育5名大学生；发挥好职业中学的作用，并积极协调联系中等职业学校每年培养100名不同类别的乡土人才；实施义务教育阶段中小学“1+1”城乡结对帮扶共建计划和“百企帮百校”行动计划。
对在县内就读普通高中、中等职业学校贫困家庭学生免除学杂费的同时，还给予每人每年2 500元的助学金补助。优先保障考入高等院校的贫困家庭学生获得入学困难补助和8 000元以内生源地信用助学贴息贷款支持。提高贫困乡村教师工资，增加岗位津贴，特岗计划、国培计划向贫困乡（镇）、贫困村学校倾斜。
郑振凯 深圳第二高级技工学校
本文系深圳市哲学社会科学“十二五”规划课题“技工院校教师评价体系建设研究”（项目编号：125B132）研究成果之一。
摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，从而建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价体系。
关键词 ：技工院校 教学人才 职称改革 评价体系 三位一体
人才评价是一种对人的素质、能力、业绩、贡献、发展性及其价值进行认定、区分与促进的过程。目前，我国对于人才评价的制度与方法有很多，例如人才认定、职业资格制度、职称评审制度等等。其中，职称评审制度是做好专业技术人员工作的一项重要内容。2014年3月，国务院专门出台了《关于深化职称制度改革试点的指导意见》，明确要求建立“专业技术人才评价新机制”；2014年6月，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确将“健全教师专业技术职务（职称）评聘办法”作为建设现代职业教育的重要内涵。本文以职称评审制度改革为研究基点，提出建立和完善技工院校教师职称评价体系应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，建立人才“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价制度。
一、建立评价观念新思维
职称制度的根本目的在于激发教师工作积极性和提高教师职业发展水平。但实际上，当前教师职称制度已背离了制度原本的功能和目标定位，成为了称号评定和待遇分配机制。《国务院关于深化职称制度改革试点的指导意见》明确提出“探索专业技术人才评价新机制”，即职称评审要向人才评价转变，建立基于评价过程和人岗匹配理论的人才开发和管理的人才评价制度。因此，技工院校教师职称评审新制度应把人才特点与职称评审紧密对接起来，通过岗位分析，设计融工作能力、工作潜力、工作过程、工作业绩等的全面评价指标体系和评价机制，建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三项功能于一体的职称评价新机制，从而使职称评审从关注教师静态“成果”评审向关注人才评价、人才使用以及人才开发全过程的观念转变。
二、建立评价策略新模式
1.终身评审。职业教育是终身教育。随着经济社会的发展，科学技术迅猛发展，技术更新日新月异，这就要求不断提高和更新自身专业技术和综合职业素质，但当前的职称评审制度本质上属于“一评定终身”的一次性评价，缺乏对职称评审的后期聘用管理。虽然普遍实行聘期管理，但几年一次的聘期考核工作基本流于形式，从而导致许多教师一旦评上高级职称，便“马放南山，刀枪入库”，不愿多上课，不愿当班主任，不愿搞教科研，甚至把精力放在工作以外的事情上。因此，必须加强聘后管理，把一评定终身转变为逢聘必评，建立健全教师岗位考核制度。新评审制度以日常考核为基础，把聘期内每次日常考核结果作为聘期考核结果，把聘期考核结果作为是否续聘的决定依据，发挥评委会在教师专业技术职务续聘考核评价工作中的积极作用，避免重聘用轻聘期考核的管理现象。由此使职称评审由一次性评价转变为终身评价，突出职称评审服务于教师职业发展的积极作用。
2.服务发展。职称评定结果主要服务于人事管理。一方面，通过职称评审，深入了解教师的工作水平和工作业绩，为“选贤任能”提供参考依据；另一方面，通过职称评审结果，授予教师相应专业技术职务等级，为岗位安排提供参考标尺。但在该过程中，评审专家对于教师的评价过程不予公开，仅最终公布评审认定的结果，缺乏公信力。新评审制度应从服务教师职业生发发展的角度出发，构建专家评审意见反馈制度，即要求每位评审专家对参评人所呈现的优势和不足进行评价并提出建设性指导意见和建议，学校综合参评人所在部门全方位评价后，形成反馈材料，正式向将每位专家的评审意见反馈给参评人，以利于教师形成对自身职业生涯发展的综合思考，促进教师综合职业素质的提升，从而达到通过评价服务于发展的效果。
三、建立评价标准新格局
1.突出业绩指标。当前技工院校教师职称评价标准普遍存在重资历轻实绩的情况。从评价标准的构成来看，“资历”内容占居重要比例。所谓“业绩”，则主要指学术研究成果，其可量化的评价指标主要为的数量和期刊等级、出版著作情况等，而作为技工院校教师主业的“一体化教学”相关指标则规定的甚少。基于人的趋利本能，申报人往往为评职称而实施突击考证、发文等短期行为，出现了学术期刊发文版面费节节攀升、论资排辈之风盛行等现象，最终导致评职称变成了一种形式主义。教师评价不是看参评者说了什么、发表了多少论文，取得什么证书，而是要看参评者做了什么，效果如何，效益如何。因此，职称评审对教师业绩的评价必须与教师的日常工作紧密结合在一起。新评审制度应从技工院校教师的工作实际出发，建立以业绩为依据的评价指标，一是优化职称评审刚性标准，淡化论文、职称外语、计算机、继续教育等方面的评价指标；二是量化职业特性指标，如为教学竞赛及技能竞赛获奖、教学设备研发获奖、指导学生参加竞赛获奖、专利、为企业解决技术难题等单独设立评分项目；三是强化日常工作表现，对申报人的师德、日常工作业绩、工作业绩考核三方面进行全面考核，并加大业绩考核结果在量化考核中的评分比重；四是增设职业加分指标，如对长期担任班主任、参与技术开发、专业建设等情况给予加分，使量化考核评分表内容更加充实丰富。从而建立起人才评价与人才职业生涯发展相结合的技工院校教学人才评价标准。
2.合理设置指标结构。传统职称评审条件主要存在三个方面的突出问题：一是导致专业技术人员“千人一面”。传统职称评审七大条件实质上形成了专业技术人员职称评审的“独木桥”，有且只有符合七大条件的人员才能通过评审，不仅无视不同岗位对人才的差异性要求，更不利于专业技术人员形成“技术专长”。二是严重阻隔了人才流通。以某省高级讲师资格条件设置为例，获得高级讲师职称，必须“实际从事讲师工作5年以上”、“平均学年授课时数400学时以上”、“担任班主任工作3年以上”等等。而在国家提倡积极从企业吸纳高技术技能人才任教的背景下，试想，企业程技术人员和高技能人才到学校任教，其工资待遇需要通过职称评审来实现，如何达到“5年以上”、“3年以上”的条件要求？从本质上而言，职称制度已经成为技工院校引进高端技能人才来校任教的“坚实壁垒”。三是导致利益链条的产生。由于条件设置过于僵硬，导致不少教师为评职称，被迫购买“条件”，市场的产生就是典型事例。因此，新制度应改变原有“条块分割”的评审条件设置方法，采用结构评价表的方法，设置多样化评价标准及分值，以拓宽教师参加职称评审的路径，打通具有不同专长教师职业生涯发展的路径如一些教师擅长学术研究、一些教师擅长教学、一些教师擅长技术开发，无论擅长那一项技术或岗位工作，只要结构化评价达到合格分数线均可被评为高一级职称，从而真正达到克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向，起到鼓励教师走多元化发展的道路。
四、建立评价方法新体系
1.强化量化评价。从评价指标的评判标准来看，仍然存在较多模糊性评价指标，如某省技工学校高级讲师职称评价标准中规定了“需熟练掌握相关的技术规范、技术规程和技术标准的背景材料”、“解决过本专业教学中的疑难问题，并取得良好效果”等指标，但什么样的情况属于“熟练掌握”、“良好效果”却没有特定的指向性标准，同时也没有明确该项指标在评价标准所占权重。评价指标设置的模糊性往往容易导致“人情评价”、“指标无效”、评审结果与实际情况误差大等情况，最终导致难以评价出申报人的真实专业技术水平。但如何做到量化评价呢？一是精心提炼指标，即通过深入分析技工院校教师的岗位职责与职业发展特点提炼评价指标；二是分类设定权重，即将评价指标分为实绩评价指标、综合评价指标并设定相应比例权重，如将实绩评价指标设定为占总指标的70%、综合评价指标设定为30%，既突出实绩导向，又避免走偏；三是量化指标，即将评价指标按比例量化为具体分值，如业绩指标合计十项，则按业绩指标总分值的十分之一进行量化；四是比较调整，即按照具体指标的“含金量”对分值进行调整，如获得五一劳动奖章的“含金量”显然高于，则加重获奖分值而减少分值，以此达到评价指标衡定分值的正态分布。以此实现人才评价与量化考核相结合的目的，既提高了可操作性，也为教师指明了努力方向。
2.强化多元评价。当前技工院校教师的职称评价主要由政府部门组织的教育专家进行评价，是一个相对封闭的评价体系。从教育教学的角度出发，教育专家能够对申报人的专业教学水平做出正确的评判，但一方面，对于合格的技工院校教师而言，不仅需要具备一定的专业教学能力，同时需要具备相应的实践操作能力，仅有教育专家的评价显然不足以对申报人的专业教学能力与实践操作能力做出全面、客观的评价；另一方面，职业教育本质上是就业教育，评判职业教育质量的根本标准是学生的就业情况，即毕业生是否达到市场标准。要求学生达到市场标准，首先应要求教师达到市场标准。因此，教师是否被市场主体所认可理应成为教师职称评价的重要指标，引入企业技术专家参加技工院校教师职称评审是完善技工院校教师职称评审制度的内在要求；其三，教师是学校人力资源的重要组成部分，教师的聘用应当符合学校人力资源管理的需求，人才评价专家参与技工院校教师职称评审将有利于保障教师职称评审的正确方向；其四，教师作为学校一线工作人员，其直接上级对其最为了解，将基层管理人员的评价作为教师职称评审的必要环节，将有利于保障教师职称评审的真实性和可信度。为此，新评审制度应组建由教育专家、企业技术专家、人才评价专家共同组成了评审专家委员会，作为职称评审的专业机构，并在评审过程中，增加了参评者所在部门评审的环节。通过合理搭配评审专家结构、组织多元化评价主体，突出同行专家的评价主体作用，切实发挥同行专家在职称评审中的作用，落实真正意义的同行专家业内认可评价机制。
3.强化动态评价。当前技工院校教师职称评审表现为静态评价：一是从参评过程来看，申报人主要是通过报送纸质材料和业绩成果参加职称评审；二是从评审环境来看，评审工作在“封闭式”环境下进行；三是从评审方法来看，评审专家主要通过“评材料”的方式进行评审；四是从评审效果来看，主要是对申报人过去的、固化的“成果”进行评审。这种评价方式，难以适应发展中的人才评价标准的需求，如过去要求教师为“高素质型”，而现在要求教师为“双师型教师”、“一体化教师”。在封闭的、纸面化的评审机制中，难以全面了解申报人真实的工作过程和工作能力，很难对教师做出准确的评判。因此，新评审制度应改资料审查的静态评价机制为资料审查、现场考核、公开课评议、面试答辩相结合的动态评价机制。建立动态评价机制的目的就在于不改变申报人工作环境、工作内容、工作对象等真实环境的情况下，对申报人的真实水平和能力进行评价，并在并交过程中采用“双向互动，现场评分”的方式实施，实现评审专家与评审对象“面对面”评价，变静态评价为动态评价，确保教师专业能力水平评价结果的真实性。
4.强化评审监督。从评价过程来看，对职称评审的监督主要来自于两方面：一是在申报人所在学校对申报材料审核，该项审核的目的原本在于切实保障申报材料的真实性。而实际工作中，审查工作往往由人事部门负责，但真正最了解实际情况的是申报人所在部门的教职工，人事部门往往只能做形式审查。二是评审结果的公示。由于上述原因，除申报人所在部门外，其他部门的教职工也不了解申报人的实际能力、实际业绩等真实情况，难于真正发挥监督作用，而申报人所在部门的同行，虽然对申报人的实际水平与实际业绩“了如指掌”，但碍于要长期在一个部门共事等压力，出于人情考虑，往往也不会在后期公示环节公开提出质疑和举报。从实际效果而言，两种监督方式难以起到实质性的监督作用。新评审制度应构建“三审核一承诺三公示”的监督机制：“三审核”，即实行自我审核、部门审核以及学校人事部门审核的三级审核制度。“一承诺”，即凡参与职称评审的人员必须做出诚信承诺，签署诚信申报承诺书，对自己所提交材料的真实性负责。“三公示”，即部门公示、评前公示及评后公示。部门公示，即将申报人的所有申报材料在其所在部门公示，以便于部门监督和部门同行评价；评前公示，即人事部门审核合格后，将全校所有申报人的申报材料在校内公示，以便于全体教职工监督；评后公示，评委会评审结束后及时将评审结果在全校公示，以便于申报人与全体教职工对职称评审全过程进行监督。通过建立健全实质性监督制度，保障确保职称评审工作始终在“阳光”下运行，确保评审过程的公平公开和真实有效。
参考文献
[1]熊岚.人本取向的高校教师评价的价值追求[J ] .淮阴师范学院学报,2000(10)
20xx年广东教师职称评审细则
在职称评选标准中看到，符合担任班主任年限，且具有深厚的教育理论基础，精深的专业知识，深入系统地掌握所教学科课程体系的小学老师，可以申报正高级职称。满足在一定区域内具有指导和引领学前教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得高水平成果的幼儿园老师，也可以申报正高级职称。
按照国家关于中小学教师职称制度改革工作要求，建立统一的中小学教师职务制度，原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新的中小学教师职称体系。
《方案》规定，原中学正高级教师对应正高级教师;高级教师(含小学评聘的中学高级教师)和小学高级教师(副高级教师)对应高级教师;原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师;原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师;原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师。原中学高级教师(含小学评聘的中学高级教师)和小学高级教师(副高级教师)五级、六级、七级岗位，对应高级教师五级、六级、七级岗位;原中学一级教师和小学高级教师八级、九级、十级岗位对应一级教师八级、九级、十级岗位;原中学二级教师和小学一级教师十一、十二级岗位对应二级教师十一、十二级岗位;原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师十三级岗位。
广东教师职称改革四个步骤
1.人员过渡。按照《广东省中小学教师职称过渡办法》完成现已取得中小学教师职称人员的职称过渡工作;对原已取得中小学教师专业技术资格已聘用到相应岗位人员，直接过渡聘任到新的职称体系中对应岗位;对原已取得中小学教师专业技术资格但未聘用到相应岗位的人员，过渡聘任到新的职称体系中现聘任的对应岗位，其资格予以保留，待相应岗位出现空缺时，可按规定条件和程序参加竞聘上岗。
2.核定岗位。各市按照事业单位岗位设置和管理有关规定,对中小学校专业技术岗位结构比例、岗位数额、岗位层级等级重新核定。
3.组织评审。学校教师根据岗位空缺和工作需要，确定高级、中级、初级职称的推荐人数，根据《广东省中小学教师职称评审办法》组织开展评审工作。正高级教师评审工作由省里统一组织，各市根据省正高级教师评聘要求进行申报推荐。
4.学校聘用。教师职称评审通过后，学校根据岗位聘用制度的有关规定及程序，办理聘用手续，并兑现相应工资待遇。
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在职称评选标准中看到，符合担任班主任年限，且具有深厚的教育理论基础，精深的专业知识，深入系统地掌握所教学科课程体系的小学老师，可以申报正高级职称。满足在一定区域内具有指导和引领学前教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得高水平成果的幼儿园老师，也可以申报正高级职称。
今年7月18日，河南省人社厅、教育厅联合举行了颁证仪式，有24人通过层层选拔评审，成为我省第一批获得正高级职称的中小学教师。作为拓展中小学教师职业发展空间的重要举措，首批正高级教师的评定不仅是职称评审的一大突破，也标志着我省的职称改革取得了新的成果。
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的要求，按照人力资源和社会保障部及教育部的统一部署，去年年底，我省启动了中小学教师职称制度新一轮的改革，郑州、焦作、许昌被列为首批试点城市。此次试点改革，将原中学和小学教师相互独立的职称（职务）制度体系合并为新设置的中小学教师职称（职务）系列。在职称等级上，改变了原来中学教师最高等级为副高级，小学（幼儿园）教师最高等级为中级的规定，依次设置正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师5个等级。
近年来，我国基础教育快速发展，教师队伍在学历层次、专业水平和教学、科研能力等方面都有了明显提高，工作中取得了丰硕的成果。“在中小学设置正高级教师（职称）职务”，正是自1986年我国启动中小学教师职称评定以来为适应新形势所作的又一项重要的制度设计，它因此成为此次职称改革最大的亮点，受到社会各界的广泛关注。毋庸置疑，这项改革对提高教师地位，改善教师待遇，促进教师专业发展，优化师资队伍结构，倡导教育家办学等都有着深远而积极的意义。而广大中小学教师在欢欣鼓舞的同时，也萌生了些许困惑：究竟什么样的教师可以被评为“教授”（正高级教师）？教师在自己的教学与教研实践中如何努力才能达到“教授”的水平？中小学“教授”由谁来评？这些都成为老师们渴望求解的话题。基于此，我们特别约请有关部门的专家和老师，从不同视角对此进行梳理、解读与探讨。
遥想当年，著名的春晖中学荟萃了夏尊、朱自清、朱光潜、匡互生、方光焘、丰子恺等一代名师，即使今天看到他们的名字，依然是高山仰止。但愿中国教育的改革与深化，能够开启中小学教育的新时代！但愿更多的中小学教师能够续写这些大师不朽的传奇！
石中英：更加隐蔽的正义问题或公平问题主要是“教育系统内部公平”或者叫“教育系统公平”。比起教育系统的外部公平即教育资源配置的公平，教育系统内部的公平更加隐蔽。因为它不像教育外部的公平问题容易进行观察、量化，也不容易通过政府的资源配置倾斜得以解决。教育系统内部的公平主要和不合理的教育结构、制度以及关系有关。
就教育结构或学校结构来说，目前义务教育阶段与高中各阶段，我们国家还有重点校、一般校、薄弱校的区分。这种区分是历史形成的，一些公共政策也强化了这种结构。这种结构本身的正义性是有问题的，它本身是对教育或学校生态的一种破坏。这么说，重点校在法律上、政策上和舆论上的存在，就是对一般校和薄弱校的一种伤害、歧视和边缘化。不难理解，若学校之间有等级，校长之间也就有等级，不同学校教师与学生的自我认同和外部认同也有等级。这样一种等级化的学校等级体系的存在和维持本身是不正义的、歧视性的。现代社会的每一所学校都应该有同等的地位。当然，我们承认不同学校有不同学校的特色，但不应该有不同的等级和政策对待。重点校招教师，大家就会趋之若鹜。因为重点校不仅工作环境好，教师的自我认同度与社会认同度都很高。一个教师如果要到一个薄弱校去工作，他就会很不乐意，不仅收入低，社会认同度低，自我认同度也很低。但一般校、薄弱校能被取消吗？如果能被取消，都归并到重点校去，那当然好，但是做不到！这是学校结构或体系上的不公平，以前人们在讲教育公平时，就没有讲过。
第二是很多制度的不公平。其实，结构的不公平也依赖制度的不公平来维系。因为制度是一种规范系统，很多教育资源的配置之所以不公平，很多重点校之所以长期保持优越的地位，是因为资源配置制度的不公平。比如说，现在高等教育和中等教育招生考试的分批次招生政策，好的学校先招，普通校与薄弱校后招;普通本科或高中先招，职业院校与中职院校后招。这就使得一些尽管有很好专业的普通学校、薄弱校或中等职业类学校生源质量整体上落后，进一步强化了教育系统内部的等级结构。今后在促进教育公平的过程中，这种制度设计的公平性应该得到深入的检讨，防止不公平的制度降低政府公平的资源配置效益。
第三就是关系层面的，主要是教师与学生的关系。师生关系构成重要的教育环境，尽管这个环境有些“软”，但是却价值丰富。理想的教育都是由理想的师生关系构成的。公平、友爱的师生关系是判断一所学校是不是公平的根本尺度。如果在同一个班级中，教师对待学生分三六九等，只是喜欢成绩好的、家庭背景好的或者具备其他一些教师喜欢的特征的学生，那么对于不具备这些特征的学生来说，这个班级、这个学校就是不平等、不公平的。教师的学历再高、职称再高，都没有什么区别。事实上，由于非常复杂的原因，目前我们的教育系统中，不同的班级、不同的学生，确实存在着不能受到同样的尊重和教育关怀的问题。师生关系不平等、不公正的现象还是比较突出的。这种师生关系上的不平等、不公平，比起区域、校际教育资源配置上的不公平来说，对于孩子们公正感形成的伤害更大，影响到孩子们成长为有正义感的公民。
解决这种系统内部的更加隐蔽的教育不公平问题，首先还是要树立正确的教育发展观。正确的教育发展观应该是每一种学校都应该受到同等的重视，使得每一个孩子都能够得到同等的对待，这是一个关键性的问题。第二是消除影响教育系统内部公平的体制性与机制性因素。我们要促进一些体制的改革，促进一些制度的重建。第三就是要进一步向校长和教师放权。解决教育系统内部的不公平问题为力，必须要让校长与教师认识到他们在解决教育系统内部不公平问题方面的主体责任。不能把这个责任推给政府，也不能推给家庭。很多教育系统内部的不公平是学校自己造成的，所以还要自己解决。另外，就是要促进校长与教师的专业化。校长与教师应当公正对待每一个孩子，不管他的成绩如何，不管他的前途如何，不管他的家世如何，让孩子有公平的体验非常重要。总之，外部教育公平问题的解决不代表全部的教育公平问题的解决。完全的、真正意义上教育公平问题的解决一定是同时包括了外部和内部公平问题的解决的。当前我国在解决教育系统外部公平方面已经迈出积极的步伐，并取得了历史性的成就。现在该是到了关注、研究和解决教育系统内部不公平的时候了。
中国教师：2014―2015年，《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》《乡村教师支持计划（2015―2020年）》、中小学教师职称制度改革相继出台，它们对乡村教师来说都是福音。它们对于弥补乡村教师缺口，提高乡村教师的职业认同感能发挥哪些功效？
石中英：这几个文件是最近两年党和国家为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，进一步加强农村地区教师队伍建设，促进教育事业均衡发展，保障和提高农村教育质量出台的系列文件，它们的出台具有非常重要的意义。第一，这些文件站位很高，把乡村教师队伍建设提升到国家层面来，充分体现了党和国家对农村教师队伍建设以及农村教育事业发展的高度重视，应当说是抓住了农村教育发展的牛鼻子。第二，这些政策文件的针对性比较强，一些乡村教师长期关注的实际问题和困难将得到有效的解决。比如说，原来的中小学教师职工编制标准是分别来编制的，城市里的生师比比农村的低，应当说现在与实际情况不吻合了。随着中国社会城市化进程的加快，越来越多的打工者和适龄儿童都到城市里来生活。城市的巨型学校和大班额的班级越来越多，农村的小规模学校和小规模班级比较多。如果依然执行原来的编制计算办法，乡村教师的编制就会越来越少，根本没有办法来承担乡村教育，特别是乡村义务教育的责任。所以，统一城乡中小学教职工编制标准对于建设一支稳定、充足的中小学乡村教师队伍至关重要。
再比如，中小学教师职称制度改革也是最近出台的一项非常重要的关于教师队伍建设的制度性文件。这项制度统一了中小学教师职称制度，具有非常重要的意义。原来小学与中学是分别评职称的。如果一位教师是小学教师出身，做得再好也只能评小教高级，它相当于中教一级。所以，小学教师就注定不可能达到中学高级这样的水平。这对于小学教师来说是很不公平的，也没有反映出小学教育的奠基性意义。教育是一个系统，不能说小学阶段教育就没有中学阶段教育重要，小学教师的水平可以比中学教师低。事实上，从教育的体系上来说，小学教育在先，中学教育在后，大学教育在最后。小学教育的学制长，6年，中学教育的学制两段加在一起，也是6年。大学本科教育4―5年。小学教育的质量保障为中等教育和高等教育质量保障打下了很好的基础。所以，小学教师非常重要，但目前我国教师的收入水平还是与职称挂钩的，小学教师干一辈子也达不到中学高级水平。那么，小学教师在小学工作一生，他的职称比中学教师低，收入也比中学教师少，这对我们国家小学教育的质量提高是非常不利的。现在国家统一中小学教师职称制度，这对小学教师与小学教育来说是一个好消息。另外，中小学职称制度改革淡化了论文的发表，淡化了很多的评奖，主要看教师的师德、教育教学的表现，这些方面也符合实际情况。有人说“教师是研究者”，这个命题是不错的，但教师的研究主要不是为了知识的发现，而是为了教育教学的改进。所以，教师的研究更多是在行动中进行，不是以发表为取向的。中小学教师每天工作非常繁忙，指望他们去写论文、发表，这非常不切合实际。把这些东西作为评职称的关键指标，将会把中小学教师的时间、精力引导到错误的方向上去――离开教育教学，盲目追求、著作出版和参加各种各样的教育会议。
这些制度中的另一亮点就是高级教师职称评审向农村教师倾斜。以前无论怎么评职称，哪怕就只评教育教学，农村教师也比不过城市教师。小学教师的工作环境比较差，进修机会比较少，人均承担的课程门数比较多，教学工作量比较大。比如，我30年前当农村小学教师时，每周就有30节课，能够完成任务已属不易，要做到研究教学比较困难。现在这个情况改善了许多，但是一些客观的限制还是存在。各地每年高级职称评审中，乡村教师总体上缺乏竞争优势，评上的都是凤毛麟角。这种情况对于农村小学教师队伍建设又产生了负面影响。因为高级职称评不上，评得少，所以最后就谁也不去，去了也不好好干，干好了就有很大的流动性，出现恶性循环。所以，这次中小学教师职称评定制度改革规定高级职称向农村地区的教师倾斜，对农村地区教师来说是一个福音。所以说，这些制度文件都是好文件，它们对于弥补乡村教师缺口，提高乡村教师职业认同感和荣誉感能够发挥很好的作用。
中国教师：目前促进公平与提高质量仍然是义务教育改革发展的两大主题。对于现阶段的中国教育来说，哪个问题更重要，为什么？
石中英：这两个主题既相互不同，又相互关联。就重要性而言，两个问题都重要，中国的教育改革应同时在这两个方面用力，促进公平不能牺牲质量。当然，这里的质量既指整体的教育质量，也指局部的教育质量，整体的质量与局部的质量都不能降低。如果说在促进教育公平的历史进程中，我们的教育质量降低了，不管降低的是整体质量也好，局部质量也好，或者某一个学校的质量也好，促进教育公平本身就毫无意义。当然，另一方面，公平本身也是高质量教育体系的一个指标。一个国家的教育体系，或者总体的教育质量高不高，和它公平不公平也有着非常直接的关系。如果说我们的教育投入或者教育资源配置高度不公平，那么它面临的结果是什么呢？结果就是优质的高等教育机会比较短缺，优质的中等教育机会比较短缺，导致高考、中考竞争比较激烈，也导致了应试教育，导致了孩子在学科学习、学业考试之外的其他的一些活动时间、发展领域都被大大压缩了。所以，如果说我们优质的高等教育机会能够进一步增加，优质的中等教育机会能够进一步增加，这样，中考与高考竞争也就会得到缓解，我们从应试教育到素质教育的转轨目标可能就能更快地实现。所以，这两个主题是相互关联的，是不矛盾的。我们最终目标是要建设一个既有较高的公平水平又有较高的质量水平的一个教育体系。
中国教师：“十三五”规划指出要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，加强社会主义核心价值观教育，把增强学生社会责任感、创新精神、实践能力作为重点任务贯彻到国民教育全过程。以上这三点也在新版《中小学生守则》当中得到了体现。这些要求对学校的价值教育或者德育建设提出了哪些新的要求？
一、重点工作目标
1、完成劳动就业任务。全年城镇新增就业2100人，城镇失业人员再就业650人，困难人员再就业300人，城镇登记失业率控制在4.0%以内，高校毕业生就业见习180人。发放小额担保贷款3000万元，自筹担保基金50万元。
2、大力开展就业技能培训。全年就业培训300人；创业培训350人，其中，大学生创业培训90人。新增技师5人。
3、圆满完成农村居民进城落户3000人的任务。
4、加强劳务输出。实现农村劳动力转移就业38140人，其中，赴天津务工260人；创经济收入49580万元；农村劳动力转移培训7110人。
二、基本职能目标
5、加强社会保障体系建设，稳步推进失业、医疗、工伤和女职工生育保险扩面征缴工作。城镇职工医疗保险参保达到25737人，城镇居民医疗保参保达到30671人；失业保险参保达到6588人；工伤保险参保达到15980人；生育保险参保达到10010人。城镇基本医疗保险覆盖率达到98%以上，城乡居民社会养老保险参保率达到98%以上。社保基金管理规范，征缴率达到95%以上。完成社会保障卡发放任务。
6、加强劳动监察执法，依法维护劳动者的合法权益。及时处理举报投诉，依法受理劳动争议仲裁案件、做出工伤认定，时效内结案率达到90%以上。劳动保障监察“两网化”覆盖率达到100%。
7、依法规范公务员管理，认真开展公务员职业道德网络培训。抓好公务员初任培训、任职培训、在职培训和专门业务培训，健全完善公务员考核评价体系，完成2013年全县机关事业单位工作人员年度考核。
8、进一步规范事业单位岗位设置聘用管理，抓好事业单位公开招聘和农村基层人才振兴计划实施，认真开展专业技术人员继续教育培训，稳步推进职称制度改革，继续做好中小学教师职称制度改革工作。
9、完善公务员工资制度，深化事业单位收入分配制度改革。完成事业单位绩效工资核定审批工作；完成机关事业单位工作人员职务变动和正常升薪的工资调整等工作。完成2013年度企业工资调控工作。
三、服务基层办实事
关键词: 中小学教师 职场环境 工作效率
一、关于职场环境的基本理论
职场环境,也称工作环境。所谓职场,即工作、任职的场所。ISO14001:2004标准对环境的定义是:组织运行活动的外部存在,包括空气、水、动物、人,以及它们之间的相互关系。在这一意义上,“外部存在”从组织内部延伸到全球系统。以此为基础,即任职者所能获得的工作条件的便利与社会经济权利的总和,包括职业的自然环境与社会环境,如工作的技术条件、空间环境、劳动强度、工资收入、福利待遇、晋升机会等。ISO9001:2000标准对工作环境的定义是:工作时所处的一组条件;并在注释中指出“条件”包括物理的、社会的、心理的和环境的因素(如温度、承认方式、人体功效和大气成分)。
职场环境对于工作绩效十分重要。研究发现,组织的高绩效90%来自于组织环境,仅有10%取决于员工个人素质。组织如果要想取得更高的绩效,就必须从关注外部到更多地关注内部,必须从关注员工个人到更多地关注组织自身的素质。高绩效的取得更多地来自于组织为员工所提供的工作环境和条件。美国劳工部的专家用几年时间研究了40家全球500强美国企业,提炼出8个大项55个单项组织获得高绩效的环境因素。研究发现,高绩效的工作环境具有指标:第一,组织在培训方面的投入和持续的学习能力高于竞争者。第二,组织内部对信息的分享程度高于竞争者。第三,组织内部员工加大对管理决策的参与程度高于竞争者。第四,与战略相关的组织结构的合理性高于竞争者。第五,产权关系及劳资关系的协调性高于竞争者。第六,与员工绩效和受到训练相关的薪酬体系的合理性高于竞争者。第七,员工工作的安全性和归属感高于竞争者。第八,组织为员工所提供的工作支持高于竞争者。
心理学的研究发现,为了提高工作绩效,人与环境必须匹配。在这方面,霍兰德的工作环境类型理论对此进行了针对性研究。该理论的核心观点认为人的个性结构存在差异,人们要根据自己的个性特点找到适合自己的职业,以达到人职匹配的目的。其主要假设为:其一,大多数人可以归纳为六种类型:实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型和事务型:其二,工作环境也可以分为以上相应的六种类型;其三,人都在追求某类工作环境,这类环境有助于个人施展技术与能力,展示态度与价值,胜任问题的解决与角色扮演;其四,人的行为由人格与环境的交互作用所决定。以此为基础,霍兰德将人的个性与环境归纳为六种类型,并详细描述了与这六种类型相适应的职场环境:实际型的人适合有规则和需要技能的行业,喜欢较具体的工作,穷于应付人际交往,具体表现为重视事务,不喜欢抽象、模棱两可、社交性质的职场环境;研究型的人聪慧、抽象、善于分析,喜欢需要智力的独立工作,适合做科研,具体表现为重视客观的数据、科学,认为自己好学,有自信,拥有数学和科学方面的才能;艺术型的人喜欢通过艺术进行自我表现,喜欢有想象力、创造性的工作,避免事务性的职场环境,认为自己具有创意,富有自觉性,不按牌理出牌,重视美的追求;社会型的人喜好社交活动,关心社会问题及社区服务取向,适合需要人际交往的工作,喜欢以社交的方式来解决工作及其他方面的问题,重视社会问题与人际关系;企业型的人外向、进取,适合管理和销售类工作,喜欢以企业的方式来解决工作及其他方面的问题,认为自己具有领导与表达的能力,重视权力与成就;事务型的人喜好有结构、系统条理的工作,适合从事公务或文书事务员之类的工作,避免抽象、艺术的职业环境,认为自己具有文书与数学的能力,重视商业与经济上的成就。
二、对我国中小学教师职场环境的分析
根据对职场环境的定义及对相关理论的分析,我国中小学教师的职场环境大致可以分为物理环境、组织环境、制度环境和心理环境四个方面。
1.物理环境,即工作的物质条件。改革开放以来,我国教师的工资待遇发生了很大变化,中小学教师工作的物质条件有了很大改善。根据国际通行的比较法则,人均GNP在500美元以下的国家,教师收入的平均水平比工人高100%左右,而在500美元以上的国家,则比工人高约50%,我国教师与工人的差距总体上看基本维持在1.5:1左右,基本达到了这一水准。
2.组织环境,即工作场所内的种种结构性存在,比如性别比例、工作时间、校际差异等。目前我国中小学教师性别比不均衡问题非常严重。调查显示,女教师比例高达81.3%,男教师比例仅为18.7%,而男女教师比例失调问题在城区比郊区更严重。城区女教师比例比郊区多5个百分点。另外教师年龄以35岁以下的年轻教师为主,占60.7%。从教师毕业时的学历分布看,中专或者高中的比例为38.4%,大专占30.8%,本科占29.9%,研究生以上为0.9%。小学教师以中专和高中学历为主,占54%,中学教师以本科学历为主,约占52%。城区高学历教师明显比郊区高。城区本科学历教师占40%,郊区仅17%。多数教师积极进行学历进修。19%的教师参加了大专学历的进修,45.7%的教师参加了专升本的进修,另外有11.2%的教师参加了研究生学历或课程的进修。调查还发现,不少教师都在超时工作。教师每天在校时间一般为7至11小时,超过了一天工作8小时的“国家标准”。教师每天用于备课的时间多数为2至3小时,小学教师备课时间比中学教师更长。教师每天用于上课的时间也为2至3小时,小学教师上课时间比中学教师更多。中学教师上课2小时的占近60%,而小学教师上课3小时的占近60%。此外,地理、美术等“副科”老师每天的上课时间要多于语文、数学等“主科”教师。教师每天批改作业的时间约为1至2小时,数学、语文老师批改作业时间最长,多数为2小时左右,美术、地理学科教师多数在1小时内能完成作业批改。办学条件越好的学校,教师用在批改作业上的时间越多。此外,绝大多数教师每天要用1小时时间指导学生进行课外活动,教师用于事务性工作的时间每天也约为1小时。
3.制度环境,即对于教师作为一种职业的相关制度安排。我国在20世纪80年代末期推行了中小学教师职称制度,并与物质待遇挂钩,明确划分了教师的专业级别,把教师的学历水平、胜任工作的能力、实际工作的成绩和效果作为定级和晋升的标准,大大提高了教师工作的积极性。某权威网站曾公布过一份职场调查报告。在近7000职场人中,超过半数的人表示,如果可以重新选择,会选择教师这个职业。接受调查的职场人主要属于白领阶层。65.2%的职场人认为教师这一职业的最大优点是稳定,而32.7%的职场人则认为,教师行业年龄越大越具有竞争力,不用担心年龄的问题。尽管大部分人认为教师职业收入不算丰厚,但是调查显示51.6%的职场人表示,自己如果能够重新选择职业,愿意选择教师这个职业。其中17.7%的职场人的选择原因是觉得教师是一个受人尊敬的职业,还有33.9%的职场人则是被教师可以放寒暑假所吸引。
4.心理环境,即教师对于个人工作状态的主观体验。一项“关爱教师”的调查显示,63.2%的教师需要心理减压,51.8%的教师认为平时工作“疲于奔命”,88.6%的教师认为工作量呈上升趋势,52.84%的教师希望自己得到心理健康咨询。
三、结论与讨论
根据上面的分析可以看出,目前我国中小学教师的职场环境总体状况正处于改善过程中,但也面临一些突出的问题。
1.办学条件。由于种种原因,目前我国中小学教师工作的物质条件在全国范围内仍然存在较大的差异,其中班级规模较大具有一定的普遍性。在对班级人数的调查中,67%的教师认为,班级规模在25人以下才能够关注每一个学生,但实际班级规模比教师们的理想偏大。数据显示,11.2%的班级人数超过45人,35%的班级人数在36人至45人之间,40%的班人数在26人至35人,只有13.4%的班级人数少于25人。
2.职称评聘。目前我国中小学教师职称评审中的规定已使许多教师在长期的重负之下陷于职业倦怠,并引发许多社会问题。为了解决这一问题,目前各省市正在着手进行中小学教师职称评审制度的改革。本次中小学教师职称制度改革试点工作的重点是统一中小学教师职称体系,建立统一的中小学教师职务制度,教师分为初级职务、中级职务和高级职务。原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称系列。同时完善评价标准,在职称评聘时,要充分考虑教师与人的专业性和实践性,坚持育人为本、德育为先,注重师德素养,注重教育教学工作业绩,注重教学方法与艺术,注重教育教学一线经历,切实改变强调论文、学历的倾向,引导教师不断提高实施素质教育的能力和水平。
3.身份认同。在我国中小学教师原本作为国家工作人员任用,具有干部身份。1994年实施的《教师法》明确规定教师是专业人员,实行聘任制,任用方式发生本质转变,这种转变的过程目前仍在进行之中。然而,无论是从理论支撑、制度构建,还是从实际操作看,目前中小学教师任用制度的变革都还有诸多问题亟待解决。这些问题概括起来,集中体现在三个方面:一是我国中小学教师任用的法律关系不明确,致使中小学教师的身份无法定性;二是没有对中小学教师身份的准确定性,造成任用制度的结构和具体规则的设计存在弊端;三是教师任用之法律关系的不明确及任用制度的缺陷,导致任用纠纷发生后难以确定合适的法律救济途径。我国1993年10月施行的《国家公务员暂行条件》中关于公务员的适用并不包括教师,《教师法》中也没有将教师纳入公务员系列,这表明教师不属于国家公务员,既不享受公务员的权利,又不负有公务员的义务,现实中教师尽管不具备公务员身份,但却和公务员一样履行公务员的职责和义务,严格执行国家的教育意志,而在权利方面与国家公务员相比却没有法律保障。如公务员职业要受到法律保障,没有失业的威胁,而“教师公务员”却动辙要受到下岗的威胁。
4.心理压力。根据相关调查,目前78%的高中教师认为,升学率是最大压力;80%的初中教师希望有个宽松的教育环境;30%的小学教师认为,对自身业务的提高存在压力。造成教师心理压力增大的原因很多,从来源上说,主要包括三个方面:一是来自同事与领导的压力,即人际关系的压力;二是来自学生方面的压力,即应试教育的压力;三是来自于自身的压力,即学历提升或职业发展的压力。除此之外,在学校的组织结构方面,科室制组织结构使教师的专业角色受到挑战,减少了其自主性,加重了教师的工作负担,也使得整个学校气氛更趋向于非人性化。由于教师本身的进修渠道非常有限,在刻板的官僚体制下,职业发展的阶梯相对减少,久而久之,教师便易产生倦怠。再加上,现在虽然推行的是素质教育,但很多学校实行的依然是陈旧的评价体制,评价一位教师是否优秀,不是看教师能否尊重、爱护每一个学生,因材施教,充分发挥学生的特长,而仍旧是用高考指挥棒说话,学生成绩好,教师才可能评优秀。这就使得相当一部分教师不得不跟学生一样依旧在升学压力下超负荷运转。那么,如何缓解教师的心理压力?一是要转变观念,切实从应试教育转到素质教育的轨道上来。二是要通过制度创新,完善教师职场规则,避免“关系”主导教师晋升。三是尊师重教,提升教师职业的社会地位和声望。
总之,教师是生活在现实、具体环境中的人。保障中小学教师的生存和工作的基本条件,是教师工作环境的基本要求,也是教师完成教育任务和实现进一步发展的基础性条件。教育是一项公共事业,教师是专业工作者。公共事业需要政府保障和公众支持,但对在教育专业领域内的工作,公众在要求教师承担责任的同时,必须不侵犯其专业自。
参考文献:
[1]王春燕.教师:从职场专业发展走向生命关怀的个体成长[J].全球教育展望,2008,(6).
一、深入贯彻落实公务员法，全面加强公务员队伍建设
1、加强公务员队伍作风建设。巩固政风建设年成果，树立政府良好形象；深入开展“迎奥运、树新风、争做先进公务员”活动，大力培育和弘扬公务员精神，促进公务员道德建设。加强督查考核，完善考核体系和考核手段，进一步转变工作作风，提高工作效率，不断提高公务员队伍的服务质量、工作效率和能力水平。
2、严格落实公务员管理制度。落实公务员录用、调任、考核、任免、奖励和申诉控告等实施办法。坚持公务员录用凡进必考制度，完善公务员录用考试办法，加强公务员录用面试考官培训工作，完善表彰奖励机制，规范表彰奖励项目，发挥表彰奖励对于调动积极性、激发创造性的作用。
3、努力提高公务员队伍素质。强化公务员管理政策法规培训工作，确保公务员法配套法规落到实处。继续实施公务员“英语人才库”培训计划；继续开展公务员公共行政管理（MPA）核心课程培训，力争年底前完成95%的培训任务，采取多种方式，抓好公务员初任、任职、专门业务和更新知识培训，突出提高理论素养、思维能力和实践能力的培训。
二、加强工资规范管理，完善收入分配制度
4、切实加强公务员工资管理。严格执行公务员工资管理制度，严格工作程序，严肃工资纪律，切实加强工资监督管理，确保分配秩序有序。加强工资政策培训，建立规范工资收入报告制度。开展工资水平调查，落实国家关于级别与待遇挂钩的政策，落实国家有关特殊岗位津贴补贴和干部工资套改政策。
5、深化事业单位收入分配制度改革。认真落实和做好事业单位核定绩效工资工作，积极稳妥地推进事业单位收入分配制度改革。推进事业单位规范工资管理结合事业单位岗位设置管理，落实岗位工资调整工作。认真做好义务教育教师绩效工资的核定与调整工作。
6、落实离退休政策及休假政策。做好离退休人员管理服务工作。落实北京市机关事业单位工作人员休假政策。认真开展提高退休费计发比例和延长退休年龄审批工作。
三、做好事业单位岗位设置管理工作，推进事业单位人事制度改革
7、全面推进事业单位岗位设置管理工作。积极稳妥地做好事业单位岗位设置管理实施工作，根据北京市事业单位岗位设置管理指导意见，逐步实现岗位设置管理工作的规范化和科学化。做好事业单位的岗位设置工作的政策解答和疑难问题的处理。
8、继续推进事业单位人事制度改革进程。事业单位人事制度改革是一项长期而艰巨的任务。按照北京市统一部署，巩固事业单位聘用制改革成果，指导事业单位解决好聘用合同续聘、解聘等过程中出现的新情况、新问题。
9、深化职称制度改革。按照北京市职称制度改革的有关精神，指导各单位人事干部掌握职称制度改革的有关政策，转变思想观念。做好专业技术人员*年申报职称工作，并按时完成*年职称备案工作。指导区教委完成*年中学高级教师系列的评审及检查验收工作。根据北京市高等职业学院、成人高等学校教师职务聘任制的有关精神，做好我区高校教师的聘任工作。
四、大力实施人才强区战略，全面优化人才发展环境
10、加强高层次创新性人才培养选拔和表彰奖励工作。根据《*区杰出人才奖评选工作实施细则》，组织实施*区杰出人才的评选表彰工作。做好“首都杰出人才奖”、享受政府特殊津贴专家、新世纪百千万人才工程候选人的推荐，进一步扩大选拔范围，创新培养方式，为各类人才成长营造良好环境。
11、加强区域人才市场体系建设。加强区域内人才市场及中介机构的监管力度，严格审核审批工作程序，定期开展走访和自查，保障区域人才市场的健康有序发展。推动人才交流服务中心运行机制改革创新。充分发挥金融人才开发服务中心的作用，制定有效措施，完善人才服务的运行机制，提高服务水平
12、优化人才发展环境。积极开展专家慰问活动。贯彻落实区政府《关于促进金融产业和高新技术企业发展的意见》及《*区促进中关村科技园区德胜科技园产业发展规定》，为入驻金融街、中关村科技园德胜科技园企业提供优质服务。进一步发挥人才引进、工作居住证政策的导向作用，满足区属、区域企业对高端、高层次人才的需求。
五、努力做好高校毕业生就业和安置工作，确保计划落实
13、进一步拓宽高校毕业生就业渠道。根据我区经济社会发展需要，严格计划调控，合理引进紧缺急需专业非北京生源高校毕业生，按照市人事局的统一部署，做好应届毕业生双向选择招聘月等活动，积极开发和挖掘岗位，努力解决毕业生就业问题。
14、认真落实军队转业干部安置工作计划。按照市安置领导小组的要求，克服困难，挖掘潜力，做好政策宣传和培训工作，落实完成年度安置任务。加强自主择业相关问题研究，做好自主择业干部服务管理工作，做好企业转业干部解困和维稳工作方式，全力保证北京奥运会良好正常的社会秩序，保持我区安置工作稳妥有序的局面。
六、加强人事干部自身建设，不断提高能力素质
实施农村学校教育硕士师资培养计划，培养农村中小学骨干教师3.5万人。
深化中小学教师职称制度改革，建立统一的中小学教师专业技术职务系列，在中小学设置正高级教师专业技术职务。
教育人才是培养人才的人才，是教育事业科学发展的第一资源，是人才队伍的重要组成部分，对推进人力资源大省向人才大省转变、建设中原经济区具有十分重要的战略意义。日前，省教育厅印发了《河南省教育人才发展中长期规划（2011―2020年）》。在这里，记者以基础教育内容为重点，对其要点进行了一番梳理。
战略目标
到2020年，培养造就一支师德高尚、业务精湛、数量充足、结构合理、充满活力的高素质、专业化、创新型教育人才队伍。
（一）扩大教育人才规模
到2020年，各级各类学校人才总量达169万人，其中，专任教师146万人，管理和教辅人员23万人。
（二）优化教育人才结构
教育人才分布趋于合理，专业素质和层级结构不断优化，教育人才结构与教育布局更趋协调。到2020年，中小学教师队伍结构符合课程设置要求，短缺学科教师问题得到有效解决，新增农村薄弱学校短缺学科教师3.5万人，教学骨干人才区域、校际布局结构和教师性别比例基本合理。职业学校“双师型”教师占专业课教师的比例达到70%以上，从事专业教学的专兼职教师比例达到1∶1。高等学校学科专业教师分布、专业技术职务结构和学缘结构得到优化，新兴学科教师满足学科发展需要。民办教育教师队伍得到加强，教师短缺问题基本解决。
（三）提高教育人才素质
到2020年，幼儿园教师基本具备专科以上学历，中小学和中等职业学校教师基本具备本科以上学历，普通高中和中等职业学校教师中具有研究生学历的比例大幅提高。高等学校教师基本具有硕士以上学位，本科院校具有博士学位教师比例达到40%以上。
（四）改善教育人才发展环境
健全教育人才培养开发、评价使用、管理配置、激励保障等政策机制，深化教育人事管理制度改革。加大人才开发投入力度，不断改善教育人才工作生活条件。形成富有效率、充满活力、更加开放、有利于优秀教育人才脱颖而出的发展环境。
主要任务
（一）以推进义务教育均衡发展为重点，着力建设基础教育人才队伍
1.重点建设农村中小学教师队伍
不断完善农村教师补充机制，鼓励引导优秀人才到农村从教。继续实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，每年选拔1万名高等学校毕业生到农村中小学任教；开展“三支一扶”活动；实施农村学校教育硕士师资培养计划，培养一批高素质农村中小学教师。加强农村中小学教师继续教育，做好“中小学教师国家级培训计划”河南省农村骨干教师培训项目，实施中小学教师省级培训计划。扩大高中教师队伍规模，着力培育高中教师专业发展能力，满足高中教育发展需要。到2015年，培养农村中小学骨干教师2.5万人，2020年达到3.5万人。
2.加快培养学前教育教师和特殊教育教师
实施河南省学前教育行动计划。加强幼儿师范院校和专业建设，加快幼儿教师培养步伐，对幼儿园园长、教师和保育人员每5年轮训一遍。完善幼儿教师专业技术职务评聘制度。对农村幼儿教师，在专业技术职务评审、岗位聘用、工资待遇等方面实行倾斜。加强特殊教育教师队伍建设，扩大特殊教育教师专业培训规模，在优秀教师表彰中提高特殊教育教师比例。依法落实幼儿教育和特殊教育教师的地位和待遇，切实维护其社会保障等权益。
3.重视中小学班主任队伍建设
充分发挥中小学班主任在青少年学生成长中的重要作用。认真落实《中小学班主任工作规定》，完善班主任聘任办法，班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量，班主任津贴纳入绩效工资管理，在收入分配中向班主任倾斜。制订并落实班主任培训规划。组织开展中小学优秀班主任评选活动，对长期从事班主任工作或在班主任岗位上作出突出贡献的教师予以表彰奖励。
（二）以提升科学管理水平为主线，着力建设教育管理人才队伍
加强教育行政管理人才队伍建设，坚持以领导方式转变推动教育改革发展，创新理念、转变作风、提升素质、强化服务，切实提高教育行政管理者依法行政能力和管理效能。
坚持幼儿园园长、中小学校长持证上岗制度。对幼儿园园长、中小学校长开展全员培训，促进专业发展，全面提升办学治校素养和能力。
以校长队伍为重点，建设一支具有现代职业教育理念的高水平职业教育管理人才队伍。依托高水平大学、国家示范性职业院校和知名企业，大力开展职业学校管理人才培训研修。全面推行职业学校校长任职资格培训，落实校长持证上岗制度。
机制创新与政策支持
（一）培养开发
把教育人才资源开发作为教育改革发展的重要任务，优化教师教育院校布局结构，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。深化教师教育改革，强化师德修养和教学能力训练，完善教师教育质量保障体系。
以青年教师为重点，大规模开展各级各类教师培训。探索建立中小学教师培训学分（学时）管理制度。创新校企合作培养培训职业学校教师的模式和机制。健全产学研合作培养培训高校教师机制，实行工程学科教师到企业参与工程实践的制度。高度重视民办学校教师素质的提高，将民办学校教师培训纳入各级各类教师培养培训计划。完善教育人才继续教育激励和保障机制，推进教育人才终身学习。
（二）评价使用
建立科学化、社会化的教育人才评价发现机制，尊重人才禀赋和个性，不拘一格发现人才、评价人才、使用人才。完善人才评价标准，改进人才评价方式，坚持在实践中发现人才，以贡献大小评价人才。按照教师职业道德规范要求，将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容，把教书育人效果作为教师考核的核心指标。鼓励教师在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色。搭建优秀教师成功实践经验交流平台，引导教师及时将教学科研成果转化为优质教育资源。深化中小学教师职称制度改革，建立统一的中小学教师专业技术职务系列，在中小学设置正高级教师专业技术职务。开展中等职业学校正高级讲师职称评审工作。坚持教育、制度、监督相结合，促进形成良好的学术道德和学术风气。
树立正确的用人导向，建立科学合理的校长选拔任用机制，提高选人用人公信度。积极开展面向社会公开招聘各类学校校长的探索和试点。坚持任职交流制度，加强实践锻炼，完善符合学校特点、体现科学发展观要求的考核评价机制。推进校长职级制。
（三）管理配置
推行教师资格准入和教师公开招聘制度，加强岗位管理，优化人才配置，提高教育人才使用效益。落实幼儿园教师配备标准，逐步配齐幼儿园教职工。实行城乡统一的中小学编制标准，推进教职工编制动态管理，对农村偏远地区、贫困地区、深山区实行政策倾斜。建立健全县（市、区）域内义务教育学校教师流动机制，均衡配置教师资源。城镇中小学教师在评聘高级专业技术职务时，原则上应有1年以上在农村学校或薄弱学校任教经历。完善高等学校教师分类管理办法，促进教师分类发展。健全教授为低年级学生授课制度。逐步改善教师学缘结构。健全高等学校之间人才流动自律约束机制，保证人才流动的开放性和有序性，促进高等学校人才队伍协调发展。完善民办学校教师聘用和管理制度，落实民办学校教师在人事、档案管理、职务晋升等方面的配套政策。完善各类学校教师退出机制。
（四）激励保障
依法保障教师合法权益，提高教师地位和待遇，保证教师平均工资水平不低于或者高于当地公务员平均工资水平，并逐步提高。改革学校内部薪酬分配制度，完善激励机制，坚持向教学一线教师倾斜。完善农村教师工资分配激励机制和津补贴标准，对长期在农村基层工作的教师，在岗位、工资、职务职称、津贴、表彰奖励等方面实行倾斜。推进教师医疗、养老制度改革。制定和完善教师住房优惠政策，建设农村学校教师周转宿舍；有条件的地方可在国家保障性住房建设中，优先解决青年教师住房问题。依法落实民办学校教师与公办学校教师平等地位，民办学校人才平等享受政府在教育人才培养、吸引、评价、使用、激励等方面的各项政策，建立完善民办学校教师社会保险制度。完善教育人才表彰奖励制度。
重点项目
（一）名师培育工程
强化梯次培养，促进专业发展，完善省级中小学（含幼儿园）名师遴选机制。到2020年，省级中小学名师达到6000人。继续开展职业教育教学专家评选活动，到2020年，省级职业教育教学专家达到500人。健全高等学校国家、省、校三级教学名师培育体系，发挥教学名师在提高教育教学质量中的示范带动作用，到2020年，国家级教学名师达到50人，省级教学名师达到500人。
（二）中小学名校长培育工程
［关键词］中国高校女教师；职务；进展；地位
Abstract: This paper narrates the process that Chinese women took up teacher post in China institutions of higher learning since 1995. It also discusses the status of women teachers in China institutions of higher learning. In the end， the countermeasures for improving women teachers' status are provided.
Key words:women teachers in China institutions of higher learning; process; status
1995年世界妇女大会在北京召开之后，中国的政治、经济、科技等领域经历了重大变革，高等教育也进行了整体性变革。这给中国高校女教师带来了机遇和挑战。本文通过对1995年后中国女性担任高校教师职务的发展历程的描述，着重揭示其与高等教育发展的关系，并关注当前高等教育改革对女性担任高校教师职务的影响。
一、女性在担任高校教师职务的进展
1995年以来，中国女性在担任高校教师职务方面，无论在人数还是在男女比例上都呈现上升态势。从总体上来说，可以分为两个阶段，第一阶段是1995年～1998年，女性担任教师职务在人数和男女比例上都呈现平稳上升的趋势。1995年普通高校女教师为13.24万人，占教师总数的33.04%，1998年女教师有14.78万人，占教师总数的36.28%。女教师数量每年平均增加约0.5万人，占教师总数比例平均增加约1.1%。第二阶段是1999年～2004年，普通高校女教师数量增长迅速，所占教师总数的比例仍呈现平稳上升的趋势。1999年普通高校女教师为15.90万人，占教师总数的37.35%，2004年为36.46万人，占教师总数的42.47%。女教师所占教师总数的比例每年平均增加约1.1%，与第一阶段大体相当。
中国高等教育事业的发展状况是影响高校女教师职务发展进程的一个重要因素。这一时期，高等教育由精英进入大众化阶段，发展速度惊人。中国女性接受高等教育（特别是研究生教育）的人数及比例不断提高，使高校女教师的来源更加丰富。高等教育规模的不断扩大及中国高校教师职业长期不受欢迎，成为女教师的人数及所占教师总数的比例都在增长的重要原因。
1995年以来，随着中国高校专业结构的变化，高校女教师在各学科的分布上也发生了一些改变。总的来说，新设专业女性的比例较高。女大学生专业选择上的变化，一些新兴专业如生物工程和计算机专业女生数增多，导致相应学科的女教师比例增加。
这一时期，高级职称中女教师在人数和男女比例都呈上升的趋势。同时，普通高校的研究生指导教师中女性比例和人数也在增加，1995年女性的人数为0.82万人，占研究生指导教师总数的14.92%，2004年为2.96万人，所占比例为21.71%。不仅如此，女教师在担任行政职务上也取得了一些进展，除了中层以上行政职务上女性人数及比例均呈上升态势外，最明显的变化是已有一些女性担任大学校长职务，而且是中国的一流高校的校长。这意味着中国高校女教师已经开始拥有较多的行政权力和学术权力。
二、 中国高校女教师的现状
这一时期，高校教师队伍仍是男教师占有优势，女教师整体处境不利，内部分层现象突出。
1.高校女教师所占的比例
从整体来看，1995年以来专任女教师的人数及所占高校教师总数的比例增加较快，与中国女性接受高等教育的比例大体接近。年龄越轻，女教师所占同龄教师总数的比例就越高。这表示近年来进入高校教师队伍的年轻人中女性占有较大比例。
但是，与男教师相比，越是高层次教师中，女性的比例越少。可以说，女教师所占比例同职称成反比，职称越低的教师群体中女教师所占比例越高，职称越高的教师群体中女教师所占比例越低。研究生导师中，女性的比例较低，博士生导师中男女比例更是悬殊。同样高层行政管理人员中，女性非常少见，成为大学校长的女教师人数更少，且副校长多，正校长少。这决定了中国高校女教师参与高校内部管理的程度较低，并对学校的决策影响微弱。
2.高校女教师的学科分布情况
中国高校女教师的学科分布呈现较为复杂的态势，如中山大学文、史、哲及人类学系女教师的比例较低，与人们的认识（认为高校文科女教师的比例较高）有较大的偏差。尽管其代表性并不是很强，但也揭示了一个事实，即学术强的文科专业，女教师的比例并不高。
总的看来，高校女教师的学科分布呈现的特点主要是：人文社会科学女教师所占比例较高，理工科女教师所占比例较低；医学领域女教师所占比例较高，但护理领域女教师所占比例更高；学术性强的学科女教师所占比例较低，语言类学科女教师所占比例较高。此外，从事公共课教学的女教师所占比例也较高。
这一现象说明，中国高校学科领域存在一定的性别隔离，不仅在理工科等领域女教师比例较低，在许多学科领域都是如此。
3.高校女教师入职及晋升职称、职务的情况
近年来，随着大学教师收入的改善，愿意进入高校任教的人逐渐增多，高校的用人“门槛” 越来越高，女性进入高校（特别是重点高校）教师队伍的难度也随之增加，即使她们已获得博士学位，一些高校在招聘教师时仍然不希望甚至公然拒绝录用女性。
中国女性在接受高等教育方面，特别是在接受研究生教育机会相对少于男性，导致高校女教师学历普遍偏低，具有硕士以上学位的女教师在高校教师队伍中的比例，远远低于男教师。与此相关，女教师的职称和职位也呈现低层次化，原因在于女教师在科研上的相对弱势。在一定程度上，女教师科研成果相对较少与女教师较少参与高校管理有关。女教师较少参与高校管理导致大多数女教师的管理能力得不到培养，而管理才能和科研成果却是互相促进、相互影响的。
高校女教师职务晋升的障碍来自多方面，但性别歧视和性别偏见的影响无疑是最大的。高校未能公平地给女教师同样成材的机会，如在学校重大科研、教学安排上，女教师多是充当“配角”，独挡一面的机会少于男性。在职务晋升上，女教师境遇就更差，男女教师晋升机会远谈不上均等。同时，性别偏见还可能左右女教师的自我评价，一些女教师甚至意识不到自己的能力，不太热望或者不敢期望获得较高的职称和职务。转贴于 4. 高校女教师的自我认知和社会认同
传统的对女性能力的低评价，影响了部分高校女教师对自身能力的评价。不少高校女教师把自己能力估价过低，特别是在科研上把自己置于附属地位，最终极大地抑制了她们才能的发挥。尽管随着高校内部人事制度的改革，也有相当部分勇于竞争，敢于挑战的女教师脱颖而出取得不小的成就。但就比例而言，她们在女教师中的比例并不是很高。
目前，对高校女教师这一社会群体作用的认识和评价上仍存在很大偏差：不少人认为大部分高校女教师在教学上尚可，科研成果方面却大不如男教师。即便如此，高校女教师在教学上也难以得到足够的社会认同。同时，还存在着对高校女教师整体的低评价，认为除了少数优秀者外，大部分女教师不如男教师。这些低评价既存在于社会中，也存在于高校中。
5.高校内部人事分配制度改革对女教师的影响
在1999年以来中国高校进行的新一轮内部管理体制改革中，竞争机制的引入，使高校开始从“职称制”向“岗位制”转变。涉及教学、科研成果及课题经费等方面的绩效考核制度，对教师产生了前所未有的冲击。由于高校女教师分层现象严重，改革对“事业有成”和“正在奋斗”及“发展前景不妙”的女教师影响各不相同。与男性相比，女教师遭受更大冲击力原因在于，“事业有成”的女教师人数相对较少，所占比例也较少，短期内具有高级职称、高级职务的女教师比例仍较低，因此改革将使她们收入上的差距继续拉大。与之相关，对高校女教师的低评价也将持续存在并有可能强化。
三、 提升中国高校女教师地位之对策
重视、改善高校女教师的不利处境，应是中国政府及社会、高校迫切要做的工作。就具体措施而言，主要有如下几个方面：
1.制定并落实有利于女性参与高等教育的政策
改善高校女教师的境况，首先应得到法律的保障，这在目前已基本做到。但政府在法律的具体实施方面做得不够，仍有一些高校在招聘教师时或隐或明地拒绝女性，或者提高对女性的录取标准。因此，除注意落实已有的法律、政策外，还需要进一步完善相关法律，如制定性别平等特别法以关注女性的就业与发展机会。
2.创设公平环境
改善高校女教师的处境，要在高等教育系统内创设公平环境，居于学校高位的男性领导更应该更新观念，认识到女性教师存在的问题重要性，要关注、发掘女性教师的潜能。高校内部应为女教师事业发展创造良好的条件，包括为女教师提供同等的职称、职务晋升和参与学校事务的机会，甚至包括为女教师解决工作后顾之忧等。此外，高校还应成立负责男女平等发展计划的机构，实施有关女教师发展的战略，并采取相应的措施。
3.女教师自身的努力
关键词：思想品德、思想政治学科 教师专业标准 发展阶段 领域 维度
作者简介：裴云，男，忻州师范学院政治系，副教授；罗法洋，男，广西师范大学政治与行政学院，副教授；赵珊，女，华中师范大学学院学科教学（思想政治）专业硕士生。
教育部、国家发展改革委、财政部在2012年9月6日颁布的《关于深化教师教育改革的意见》（教师[2012]13号）中提出要“制订分学科、分专业教师专业标准，引导教师专业发展”。为此我们开展了“思想品德、思想政治学科教师专业标准”的相关研究工作，取得了一些初步成果，供同仁讨论。
1．研制“思想品德、思想政治学科教师专业标准”（以下简称“专业标准”）的必要性和迫切性。2001年以来的基础教育改革凸显了中小学教师素质存在的问题，因此2009年以来的教育改革把教师队伍建设作为核心任务，其别重要的一项措施是制定教师专业标准体系。2011年12月12日，教育部了《中学教师专业标准（试行）》（征求意见稿），2012年2月10日正式颁布《中学教师专业标准（试行）》。《关于印发<幼儿园教师专业标准（试行））、（小学教师专业标准（试行）>和（中学教师专业标准（试行））的通知》指出：《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。应该看到，目前《中学教师专业标准（试行）》是一般性、原则性的规定，内容比较简单，面对数量庞大、种类众多的中学教师队伍，针对性还不强，指导意义相对有限。因此，《关于深化教师教育改革的意见》进一步提出要“制订分学科、分专业教师专业标准”。
由于多种原因，与其他大多数学科（本文中的“学科”，除了第四部分别说明是指科学的分类之外，一般都是指中小学课程的分类）教师相比，思想品德、思想政治学科教师的专业性较差，存在着兼职教师较多、专业精神不足、学科知识欠缺、职业能力较低等问题，导致教师地位低、教学效果差等现象，因此迫切需要研制科学的学科教师专业标准，使之对思想品德、思想政治学科教师专业发展起到指引、评价、预测、教育的作用，从而有效推动思想政治学科教师队伍建设。在这方面，北京市进行了积极的探索，由北京教育学院历经多年研制了包括9个学科的《中小学教师专业发展标准及指导》①，但是其中把思想政治学科与历史、地理学科合并为社会科，而且社会科标准本身只是在总标准的基础上稍有变动，未能充分体现学科特点。
事实上，研制一个适用于全国思想品德、思想政治学科教师的专业标准，是一项复杂的工作，我们认为首先要搞清楚以下几个基本问题。
2．“专业标准”与《中学教师专业标准（试行）》、《教师教育课程标准（试行）》的关系。2012年颁布的《中学教师专业标准（试行）》是我们研制“思想品德、思想政治学科教师专业标准”的重要依据，但是并非绝对标准。因为：一是它相对抽象、简单，只考虑了最一般的要求，而对于中国这样范围广、数量大、类型多的教师队伍来说，应该考虑不同学科、学段、区域、发展阶段的要求，建立一个教师专业标准体系；二是它本身存在一些缺陷，如维度和领域的设计不够科学、全面，要求比较笼统且偏高，教育情境不明、内容表述不科学等等。《教师教育课程标准（试行）》中的“中学职前教师教育课程目标”实际上提出了职前教师的专业标准，应该是研制“专业标准”职前部分的重要依据，但是它并非专门的职前教师专业标准，同时存在与《中学教师专业标准（试行）》类似的问题，所以也并非绝对标准。
3．“专业标准”与《思想品德、思想政治课程标准》的关系。作为思想品德、思想政治课程教学工作的基本依据和思想品德、思想政治学科教师专业特质的主要渊源，《思想品德、思想政治课程标准》（以下简称《课程标准》）毫无疑问是研制“专业标准”的主要依据。《课程标准》不仅对教学方面的专业标准有很大影响，而且与个人素质、管理、合作方面的专业标准也有明显的影响。例如，思想品德、思想政治学科教师应该在政治、法律、经济活动方面有必要的经验，与相关组织有一定联系，管理方面更加民主、有序。但是，应该看到，《课程标准》也非研制“专业标准”的唯一标准，因为：一是《课程标准》正处于变动中，继2011年修订《初中思想品德课程标准》之后，2014年又开始组织修订《高中思想政治课程标准》，而且将来还会不断变化；二是它本身存在一定问题，如课程性质不明确、对创新教育重视不够等③。
4．“专业标准”与不同学段的关系。《中学教师专业标准》中没有区分初中和高中，但是我们认为研制“专业标准”时必须考虑到不同学段的不同要求。第一个原因是初中思想品德课与高中思想政治课的教学内容差异很大。思想政治课程与其他大多数课程不同，其他课程的教学内容一般只包含1个学科（指科学的分类），而思想政治课程的教学内容至少包含7个学科（政治学、经济学、文化学、哲学、法学、心理学、理论等），初中与高中课程内容包含的学科并不等同。第二个原因是由于教学对象不同，在教学内容之外的其他方面也有一定差异。第三个原因是在现行教育管理体制下，初中教师和高中教师之间有明显的界限，有各自不同的发展道路，相互转换的可能性很小。总体来看，初中思想品德教师与高中思想政治教师在专业素质上的差异（比如教学能力、管理能力等）不大，而在学科（指科学的分类）知识方面有较大差异。因此，没有必要为初中教师和高中教师分别编制专业标准，只要在同一个标准体系中对有差异的方面分别说明就可以。
5．“专业标准”中领域与维度的关系。我们认为标准的内容应该首先按照领域划分，然后每个领域按照维度划分，这样便于理解和操作。综合国内外有关教师专业标准的研究，我们主要根据教师工作的实际状况，在领域方面分为个人素质（专业工作的基础）、教学（专业工作的核心）、管理（教师与学生的关系）、合作（教师与其他人的关系）、研究（专业工作的提升）等相对独立的5个方面。其中，个人素质既包括一般研究者关注的人生观、价值观、心理素质、道德品质、服饰仪容、言谈举止、自我发展等因素，也包括一般研究者相对忽略的身体健康、爱好特长、家庭生活、社会活动等因素。这些因素实际上对教育工作有直接而重要的影响，也是构成教师素质的重要方面。很难想象，一个身体衰弱、生活混乱、缺乏社会经验的教师能够做好思想品德课或思想政治课教学工作。而在合作方面，既包括校内与管理者、同事的合作，校外与政府、家长、社区等的合作，也包括参加专业组织和专业活动的群体专业自主行为。
总体上来说，这5个领域涉及的范围比较广，包含了很多新的指标，这是本项研究的第一个特色。领域的划分也包含着对教师类型的划分，这也是对教师个性化发展的尊重（这个问题将在下文中专门论述）。维度包括观念（或叫态度、精神、情感等）、知识、能力等3个方面。这是《中学教师专业标准（试行）》采用的维度，也是世界各国教师专业标准最常用的维度。
6．“专业标准”与发展阶段的关系。美国、英国、澳大利亚等发达国家的教师专业标准都是按照教师专业发展的阶段分别制定不同的专业标准，北京市《中小学教师专业发展标准及指导》也是如此。我们认为，必须按照教师专业发展的不同阶段制定不同的标准，否则就缺乏指导意义。一是因为不同阶段教师专业发展的基础、目标差异很大；二是因为不同阶段教师专业发展的路径和环境也有所不同。
按照国际上和我国常用的教师专业发展阶段划分，思想品德、思想政治学科教师的专业发展分为职前（约3至6年）、初段（约6年左右）、中段（约10年左右）、高段（约10年左右）等4个阶段，各个阶段经过努力分别达到的水平为合格（或叫新手）、熟练（或叫胜任）、优秀（或叫成熟）、卓越（或叫专家）。后三个阶段和后四种水平是北京市《中小学教师专业发展标准及指导》所采用的，也是我国很多教师专业标准研究都谈到的，但是它们都没有涉及职前阶段，这是当前我国教师专业标准研究的不足之处。我国非常重视在职教师的培养，但相对忽视职前教师的培养，目前尚没有明确的职前教师专业标准，师范教育存在的问题导致教师专业发展先天不足。事实上，美国等发达国家比较成熟的教师专业标准都包括职前阶段。所以，我们认为我国也很有必要将职前与职后联系起来建立系列化的专业标准，真正实现教师教育一体化。这是本项研究的第二个特色。
不同的发展阶段在教师专业标准中可以采取两种方式体现，一是各个阶段的专业标准分别呈现，这样的好处是便于理解和分别使用；二是作为领域和维度之后的第三级指标（见表1），这样的好处是便于比较各个阶段的不同要求。具体可分为5个领域（个人素质、教学方面、管理方面、合作方面、研究方面）、3个维度（观念、知识、能力）、4个阶段（合格、熟练、优秀、卓越）。
7．“专业标准”与教师个性化发展的关系。达到基本要求与个性化发展是教师专业发展的两个主要方面，然而教师专业标准是基本要求和一般要求，主要反映共性，往往与个性化发展形成矛盾。不仅如此，教师专业发展在各个方面还存在不均衡的问题。虽然我们希望每个教师都能全面、均衡地发展，但是实际上大多数教师在专业发展的各个方面并不均衡。一些优秀的教师在专业发展初期就在某些方面展现出较高的专业水平；也有一些教师在多数方面已经达到“熟练”层次，甚至有个别方面发展到“优秀”层次，但却有个别方面还处于“合格”层次。
为此，我们根据教师在不同工作领域中的不同发展情况，把教师划分为以下5个类型：(1)个人魅力型教师，其他方面一般，但是个人素质特别高，能够对学生形成明确的榜样作用；(2)教学突出型教师，其他方面一般，但是教学水平特别高，教学方式先进、多样，富有艺术性，有创新，效果好；(3)管理突出型教师，其他方面一般，但是管理水平特别高，教学活动活跃而有序，师生关系很融洽，有力地促进了教学效果和学生发展；(4)研究突出型教师，其他方面一般，但是研究水平特别高，主持课题、很多，致力于研究新的教育现象与方法；(5)善于合作型教师，其他方面一般，但是特别善于合作，灵活配合管理者和同事，主动协调与家长、社区的关系，积极参与专业组织，在集体发展中发挥重要作用。这只是对教师专业发展类型的一种分类，还可以有其他很多种分类。总之，教师可以根据自己和学校的特点，选择一个或多个类型，实现个性化发展。这是本项研究的第三个特色。
8．“专业标准”与教师评价、教师职称的关系。“专业标准”可以对思想品德思想政治学科教师专业发展产生指引、预测和教育的作用，毫无疑问也应该成为评价教师的基本依据。为此，学科教师专业标准的研制会努力追求具体、可操作、有针对性，但是目前还不可能建立一个数学模型，直接用于对思想品德思想政治学科教师的量化评价。所以“专业标准”完全可以直接用于教师的自我评价，但是要对教师进行精确、细致的外部评价，还需要依据它建立新的、复杂的指标体系和评价办法。目前的中小学教师职称制度反映了教师专业发展的需求，但是由于职称制度本身的特点和局限，并不能完全真实地反映教师专业发展的各个阶段和水平，我们希望将来通过中学教师职称制度的改革，能够与教师专业标准紧密联系，共同促进教师专业发展。比如，可以把合格、熟练、优秀、卓越四个层次的专业标准与获得教师资格证书（和初级职称）、中级职称、副高级职称、正高级职称对应起来。
