一年级数学试卷分析

开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇一年级数学试卷分析，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。

第1篇

一、数学语言能力

数学语言是数学思维的载体，掌握好数学语言是有效学习数学知识的基础之一。用数学的语言描述事物、叙述问题，是低年级数学教师要特别注意的地方。

在一年级上册的教材中，有很多图文并茂的加p计算，这一幅幅情境图，有助于学生理解加减计算的含义以及计算的顺序。对图的理解，我们要求孩子不仅能够列出相关的算式，而且要像讲故事一样说出图意。只有经过反复说出图意的语言训练，学生才能对加法和减法的含义建立起深刻的感知。让学生多看、多说、敢说、会说，是我们一年级数学教师的重要教学任务。

低年级学生的语言发展尚不完备，具体的表现就是语言表达的完整性、准确性、简洁性不够。而且，学生习惯于用生活化的语言来表达自己对数学知识的理解。

例如，“池塘原来有4只白鹅”，有的学生会说“池塘本来有4只白鹅”，数学语言用“原来”来描述，而孩子用的是“本来”，在后续学习中当课本呈现出有关“原来”的叙述时，学生就对这个词印象模糊，容易造成理解偏差。数学语言经常用这些词来描述事物：原来、现在、一共、还剩、加上、减去、拿来、又上来……在对学生进行语言表达能力的培养时，教师要让学生能用这一类词说出图意，能准确地运用这一类词表达自己的思维，这一类词是学习加减法的基础，要反复理解、反复去说。

二、精准计算能力

我们曾经做了一个调研，详细分析高年级数学试卷中错题的原因，发现近三分之二的试题错误来自计算，追本溯源，我们把目光投向了低年级计算教学。

小学低年级段一定要高度重视计算的精准性，我们来分析一道乘法题：369×87。第一步要用369×7， 仅这一步9×7=63，进6写3，6×7=42，进4写8（8是2加进上来的6得到的），3×7=21 ，进2写5（5是1加进上来的4得到的）。第二步再算369×80， 第三步算2583+29520=32103。一个简单的算式，里面包含了多少步低年级的数学计算，一步失误，满盘皆输。有多少孩子被困在这条路上，自信心反复受挫。写语文时总是错别字较多，做数学时总是计算题连连失分，小学阶段我们觉得这些小问题不重要，那么中学呢？

总之， 学习要“知其然”，还应“知其所以然”。计算教学要重视讲清算理，揭示计算的规律。孩子的计算出错大多是算理不清造成的，也就是孩子在学习开始的第一印象中出现了模糊、错误、偏差。例如写34+5=84，有个学生用3加5得出十位上的8，就是因为算理不清楚。老师和家长认为这真是个粗心的孩子！一写就错，一改就对。然而事实不是这样的，孩子只是巧妙地在大脑中完成了选择题而已：5第一次和十位相加被判错误，下一次只剩和个位相加那就正确了吧。一段时间过后，5究竟和十位数相加还是和个位数相加，就又遗忘了，错误就会周而复始。但我们大人却误以为是他老是不细心，恨铁不成钢。

第2篇

现代教师向往的评课境界是：共享收获和启发的乐趣――平等的伙伴关系、宽松的和谐氛围、沟通的共享心态；备受宠爱与关注的――允许提出质疑和追问、允许有所保留与改变、允许不断失误和跟进；饱尝创生与发展的怡情――鲜活的理念与创意、灵活的机制与模式、激活的文化与思维。笔者以为要实现这种境界，达到有效评课，就必须实施五步策略。

一、明确角色――把握有效评课的视角

评课是听课者的主观表述，反映的是听课者的主观意志。每个人的观察能力不同，观察内容不同，对于教学教育的理解不同，对于教师(被评价者)的态度不同，对于评价所起的作用的理解不同，评价的结果就很不相同。评课者身份不同，评课的目的、任务、方法方式也不同。角色不同。评课的视角也不同。研究者的评课，要引领他人也要丰富自己；欣赏者的评课，要鼓舞伙伴也为自己累积课象；学习者的评课，既可增长见识亦可畅发智慧；评析者的评课，既能撞击心智也能融入思想；思考者的评课，既会创生文化也会延续生命……

《现代教学》2007年1、2合刊有篇文章《教学有效性判断是评课的基本依据》写了这样一个案例：有一位教师上的小学四年级的《家乡的桥》语文课，获得过全国的一等奖。对于这堂课，三位不同经历的教师都加以评论，得出的是不一样的结论。第一位教师是一直在重点中学任教的著名特级教师。他认为如果说还有遗憾的话，是不是这堂课还应该有些拓展?这个拓展就定位在中国的桥文化上。第二位是长期从事高三毕业班教学的教师，他看了该课录像以后认为拓展有问题。因为题目叫《家乡的桥》，应该紧扣主题，就是讲家乡，就如高三的考试如果离题，肯定不能得分。第三位是一位小学的教研员，长期从事小学教学。他认为由于学生可能从来没离开过居住地，家乡的概念很弱，那么是不是可以拓展一下我们的学生怎么在桥上玩耍?这个问题可能引起学生的兴趣。符合学生的年龄特点。由此看来，哪怕是一节获得全国一等奖的优秀课，不同经历的教师都会给出不同的评价。

2005年6月16日晚，我受某论坛邀请，在“南平武夷”(群号：7228224)与全国各地的网友开展“与陈敬文老师同评王清媚老师的课”时，就以学习者与研究者的身份对浦城实验小学王清媚老师执教的“轴对称图形”(人教版11册)进行了三个视角和十个片段的评点与对话。三个视角的评点即：“营造和谐气氛，激发自主学习”“在体验中探究，在合作中交流美在生活中，美在数学中”。

十个片段的对话即：

1、这一部分，如果是你教的话，你会这样处理吗?

2、这节课的课题为“轴对称图形”，把整个课的中心定位在“探索”，你认为这样定位好吗?实际教学有没有围绕着这个定位展开，如果你是任课教师，课前会这样设计吗?

3、没有问题，探究性学习是不可能发生的，但并非任何问题都需要探究，也不是什么问题都能引起探究。那么，什么样的问题才能引发学生探究呢?你觉得在“轴对称图形”一课中有没有这类问题?

4、不，平行四边形也是轴对称图形。

5、在本课中学生参与的广度与参与的质量如何?影响参与广度与质量的因素是什么?如何有效提高学生参与的广度与质量?

6、本课拟通过学生亲身体验的教学活动，积极探索的实践过程，增强对数学学习的兴趣，培养学生解决实际问题的能力，感受图形的对称美，感受数学的魅力。来实现情感态度与价值观的目标。你认为该目标达成度如何?

7、除了这种方法，还有其他的方法吗?

8、你认为在制定目标时把三维目标分别列出是否妥当?你平时是怎样定的?

9、本课把“教学让学生欣赏、享受生活中的美，在数学课中结合美育教育，进而让学生发现生活中的对称美”作为育人目标，但是在教学过程中，出现了“跑题”，有学生认为“不对称才美”，要是你是执教老师，你会怎样处理?

10、按照“以学论教”的观点，请你给本课的结果作出测评(发给评课表)。

因此，把握有效评课的视角，就是要体现出层次性，不同的人――骨干教师，侧重教学思想、教学特色、教学艺术、教材处理的独创性的分析总结；胜任教学的教师，重在课堂结构和教法的改革、学习方式的指导、教材内容的优化组合、先进课改经验的推广运用；有待提高的教师，重在教学目标是否明确、重点是否突出、难点是否突破、教学程序是否清晰、教学方法是否得当以及教学基本功的评析。不同的课――实验课、示范课，突出一个“研”字，集思广益，抓住突破点、成功点、闪光点；评优课，突出一个“严”字，体现选拔功能i有待改进的课，突出一个“扶”字，引导理性反思，诊断问题，寻求改进教学的途径与方法。

二、选定标准――确立有效评课的坐标

关于评课标准，不同的人有不同的标准；不同的学校、不同的地区也都有不同的标准；但我们不能因此说评课就不要标准了。“标准，是有效评课的坐标”，我们确立有效评课的坐标就必须选好“评课标准”。叶澜教授认为，一堂好课有“有意义、有效率、生成性、常态性、有待善”等五个方面的基本要求。“有意义”叶澜是这样表述的：在一节课中，学生的学习初步的意义是学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好、积极的情感体验。产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。她说，这样学习，学生才会学到新东西。学生上课，“进来前和出去的时候是不是有了变化”，如果没有变化就没有意义。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?

我们不可能像大师那样高屋建瓴，但我们可以选择适应新课程与自己的评课标准。我觉得一般教师选定“学生活动说和教学效益说”比较适合、妥当，还较容易操作。

学生活动说：

(1)学生动起来了没有?(关注少数与全体的效应)

(2)是不是自主地动起来了?(关注个体与群体的关系)

(3)是内心里动起来了?还是表面动起来了?(关注思维与精神领域)

教学效益说：

(1)教学资源优质利用

(2)教学潜能有效开发

(3)实践过程有机展开

(4)有用信息动态生成

(5)发展需要适时满足

我们来一起分析一则案例：“多”字用错了

(课前，请学生在小黑板上抄了一道题目，上课后，出示该题)

一项工程，上半月完成全部任务的30％，下半月完成全部任务的50％，已知上半月完成356米，比下半月多完成多少米?

(题目出示后，有学生立刻举手)

生：老师。题目抄错了。

师：哪里错了?(面对这突如其来的情况，老师没能立刻发现错在哪里。便侧耳倾听)

生：“多”字用错了。

师：怎么用错了?(这是老师明知故问，并立刻准备借助这个问题展开教学)

生：根据条件1和条件2，可以知道“下半月比上半月完成的多”。而问题却要求回答“上半月比下半月多完成多少米?”

师：那怎么办?(老师心中已准备将错就错，由学生自由发挥改编题目)

生1：把“多”字改成“少”字就可以了。(绝大多数同学赞同)

生2：也可以把条件1中的“30％”和条件2中的“50％”对调。(部分学生这样回答)

生3：还可以把条件3“上半月完成356米”改为“下半月完成356米”，把问题“比下半月多完成多少米”改为“比上半月多完成多少米”。(学生改编应用题的热情空前高涨)

师：大家想了这么多的方法把这道错题改编好了，老师真的感到很高兴。现在，我们先按照第一种改法解答，那么该怎么解答呢?(接下来便是围绕先前的各种改编题畅所欲言，展开讨论)

评点：在这个案例中，老师面对学生把题目抄错这一意外，没有立刻自行纠正，而是从学生的需要出发，将“教学资源优质利用”，把错题充分利用，及时调整了教学预案，让每一个想发言的学生都能表达自己的想法。使学生的智慧在课堂上充分显现。在这里，学生不但动起来了(由少数引发全体的效应)，而且是自主地动起来了(个体与群体的关系)；不仅是表面动起来，还是内心里动起来了(思维得到激活与精神领域引起畅发)。

我们可以预见，若在学生发现题目出错后，教师立刻自行纠正，并沿着预设的教学思路继续展开教学，也许同样能达成教学目的，但整节课就不会引起全班学生如此高度的关注，课堂也会因缺少学生的热情参与而少了该有的灵气。

三、立足平等――滋养有效评课的土壤

评课文化是在校园文化中创生的，具有强大的生命活力的校园文化，既能吸引、诱导、凝聚、消化各种不同的文化精华，又能激励、催化、促进新文化的生长发育；既有利于评课文化重建灵感的激发，又有助于已有评课文化的保持和提高。我们要创生评课文化，而这种新的评课文化要达到平等对话的、相互沟通的、彼此共享的、可持续发展的境界。

我听过一件事：一位很有潜力的青年教师，师从一位老教研员。一次公开课没按师傅的意图执教，公开课那天教研员课只听一半就离开了。而后逢人必说，XX太差劲，我没有这样的学徒。更有甚者，一次市级赛课竟然不让她参加，并当面对她说：全天下的人都可以参加，就你不能参加比赛。好在这位老师的校长帮了她一把，才有了如今的省、市级优秀教师的称号。“北京玉蛟龙”也深有感触地在与我的跟帖中写道，有些领导在评课的过程中为了达到自己的某种利益和目的，对课的评价十分不客观，这样十分容易戳伤被评老师的自尊心甚至让老师对自己的课失去信心――评课成为某些人弄“权”的工具。

因此，笔者在《评课》(福建教育出版社出版)一书中这样概括评课文化的本质特征――对话、沟通、共享、发展。在这里，“平等”是核心，“平等”是滋养评课文化的土壤。

2005年3月24日－3月30日，我们福建省小学数学学科带头人研修活动在厦门举行。期间，我们试图转换视角，通过“畅所欲言一广泛研讨一不定结论一充分反思一共同提高”的平等对话方式。对活动中的四节课进行了评课。

“数学教学需要怎样抽象呢?”是其中一个片段：

《课标》指出：“重要的数学概念与数学思想宜逐步深入”。小学的“概念”“思想”如何做到“到位”而“不越位”呢?怎样把握它的“度”?

在教学“有趣的数学问题”(人教版三下)时，执教者通过动物运动会，参加长跑的有8种动物，参加跳绳的有9种动物，请问参加两种比赛的一共有多少种动物?通过“猜一猜”“数一数”“摆一摆”“算一算”的形式，让学生理解为什么8+9≠17(种)，而是8+9=14(种)，学生从“猜”到“数”产生矛盾冲突，再通过“摆”使学生知道其中有3种动物参加了两项比赛，接着学生在摆出的图中，画出两项比赛动物的交叉图，然后抽象出集合图。针对这个课堂背景，参与活动的教师兴致很高，都有跃跃欲试的倾向，主持人俞石泉采取了辩论方式。

主持人：数学思想的抽象过程。是一个复杂的过程，小学数学如何实现这个目标呢?

正方认为：学生通过“摆一摆”，画出其交叉的部分，有机渗透集合思想与方法，“跳一跳”去体验，获得成果，开发学生潜能，让有余力的学生开拓思维，发展能力，是本课的一个亮点。

反方认为：这样处理让学生感受数学集合思想与方法，对于三年级学生要求过高，不切合学生的实际，得用直观图，对照图说出意义，不可出现“韦恩图”。如何将小学数学的“概念”“思想”有机渗透到教学中，对于这个问题，是我们今后教学还需进一步实践和探索的内容。

这种辩论方式的评课，立足于平等对话的平台，给老师们留下许多思考的空间。这种转换角度的评课，聚焦课堂问题。评价数学教学。让老师在反思中成长，滋养了有效评课的土壤，促进评课文化的创生与发展。

四、巧用技能――提升有效评课的品质

科学正确的评课技能会发挥评课应有的功能，评课技能不是与生俱来的，它要通过学习、运用、巧用、创新，不断熔炼，融会贯通而成。评课的方法丰富多彩，模式也是多种多样的。沈阳特级教师徐世贵在《怎样听课、评课》(辽宁民族出版社)列出了五种的评课方法，即：整体人手，综合评价法；化整为零，单项评价法；沙里淘金，寻找特点法；以果溯因，揭示规律法；评研结合，教学诊断法。笔者在《评课》一书中也概括了五种评课模式，即：对话式评课，互动式评课，跟进式评课，观课式评课、诊断式评课。但评课有模，评无定模；固守模式，则人俗套。评课模式作为评课新理念的实践载体，有利于广大教师接受评课新理念，有利于评课新理念的确立、运用、发展。模式，初为评课者的心路；巧用技能，才能提升评课活动的品质。下列的案例是我用对话式评课的模式评“节约用水”数学活动课。

背景

小梅为了“节约用水”一课。费了不少心思，先在论坛发帖，让大家对她的预案跟帖，她也把自己的预设方案几度修改，而且还在备课群里举行集体备课。上完课后，大家还期待着为她贺喜，可却发现她一脸的沮丧。

对话

小梅：“上课第一句话就失败了。”

飘：“说了什么?”

小梅：“电视公益广告上有一条：如果你不珍惜水，那么最后一滴水就是你的眼泪。我问学生这说明了什么问题?可竟然没有学生会回答出来。问题很深奥吗?”

飘：“问题应该要有挑战性。但需要有吸引力。”

小梅：“那我换一种问法?”

飘：“如果我不珍惜水，那么最后一滴水就是我的眼泪!”

小梅：“呵呵，我把学生的话头给封住了。”

飘：“要是你再教，你打算怎样问?”

小梅：“看了这则广告你有什么想法?”

“或你想说什么?”飘接住小梅的话补充了一句。

小梅：“去年我也上过这节课。去年那届学生是我从四年级带上来的，他们反应很强烈，课堂也很热闹。”

月儿：“等学生说了再引出问题。”

小梅：“今年的学生，底子薄，我让两个学生来考一年级数学试卷，一个不及格，一个0分，说起来没有人会相信。可能活动课太难上了吧，郁闷。”

飘：“对呀，正因为今年的学生和往年学生不同，不能用同一种法。”

’

小梅：“我把教学设计更改了好多。”

月儿：“同一问法，因学生而定，关键是学生。”

小梅：“去年我的教学设计设计得太死了些，结果出乎意料，学生却相当的活跃，而今年。就今天……我简直没有话说了。”

飘：“要挂到他们的钩上，已有的知识面和趣味性的钩上，你忽略了学生的实际。”

撼城：我亲历了你们的备课评课，看了课堂实录，甚是感动。其实小梅这课的课前准备很充分，她认识到活动课的“活动”本质，在课堂中延伸到统计知识，学生的各种活动参与面广，落实了新课程中知识技能、过程与方法、情感与价值观的有机整合，此课中涉及很多水的综合性知识。从学生所了解的信息、课堂的表现可看出老师教学中的执著钻研。也有很好的综合素质，而这不是一朝一夕所能做到的。当然一些环节的处理、课堂动态的把握、有效信息的捕捉、部分语言的提炼等还要在今后的教学中慢慢体验，在跟进中生成，在生成中畅发新的魅力。你在教学中坦然自若：不为“开场白”失效而惊恐，亦不因课堂“平白元奇”而泄气，让我感觉到你是朴实、上进、谦逊的好教师，真真切切追求：不惟上、不惟书、只惟实。这是数学教学中很难能可贵的精神。

五、聚焦问题――创生有效评课的境界

“问题”是激发思维的火花，它促使人们积极探索解决问题的途径和方法。著名教育学家陶行知先生曾风趣地说：“发明千千万，起点在一问；智者问得巧，愚者问得笨。”

我们听课犹如“扫描”。发现问题，但问题并不是眉毛胡子一把抓。所以我们要进行聚焦。有效评课的最高境界就是“聚焦”问题。萧伯纳说过，你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换后，还是一个苹果；如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换后，各自就有了两种思想。从某种意义上讲，评课作为人际间的交往活动，既是一种认知层面的交往，又是一种情感层面的交往，更是一种思想层面的碰撞。思考教师课堂教学行为背后的思想支持是什么时，我们常常作茧自缚，无法跳出传统的陋习，而在评课活动中开展课后访谈，聚焦问题，就能创生有效评课的境界。通过聚焦问题了解支撑教师课堂行为背后的教学理念，找到问题产生的根源和解决问题的策略。

一次教研活动我们五位导师听了十五名骨干教师的每人一节课。这些数学课的教学结构基本上都是“复习旧知一探究新知一巩固提高”，课堂教学的结构、程序是完整、清晰的。课堂上师生关系比较和谐，教学方式有新课程之味，课堂训练是扎实的。这些课上教师们都能积极运用新课程提倡的操作、尝试、讨论等方法，鼓励学生自主探究；但是我们总觉得教学效果并不是上乘的，特别是学生“探究”品质上留下了交流的空间。

这些课的问题到底出在什么地方?有没有共同的倾向性?

我们进行课后分析，访谈和问题的聚焦。首先，从时间安排的比较人手，通过比较，我们发现了一个共同倾向：即在40分钟教学时间内，“复习旧知”一般花去5-10分钟。开始时，铺垫的工作做得着实到位；“探究新知”，一般只用了7－11分钟，显得很仓促，似乎一晃而过；“巩固提高”，至少有20分钟时间的保证，训练比较扎实。

其次，我们调阅了这些数学老师的教学设计，发现这15节课存在着“复习旧知”环节都有一到两个层次的新授内容的铺垫，而探究环节的设计却简单，仅是一个过程概要。没有体现学科实质内容的分层次递进的过程；而练习的设计则层次多，题量大。显然，老师们还没有充分意识到新知探究是数学课的重点与难点之处，没有意识到引导学生探究需要老师自己做好精心的设计或准备。

接着，我们进行了课后访谈，进一步了解上课教师的想法和看法。在访谈交流中，老师们将自己这节课的最大问题归因于时间不够，安排的练习未能全部完成。在问及为何时间不够，不少老师认为让学生在课上尝试、操作、讨论，这类活动太花费时间了。又问及为何要让学生尝试(操作或讨论)，老师们认为这是新课程提倡的学习方式，所以要这么做。再问及对新课程提倡的学习方式有什么看法时，老师们的回答就比较含糊：“好是好，但不‘实惠’”“这样教，有很多的学生还需要课后补课”“很多学生学得不够扎实”……当我们跟进追问时，老师们几乎不知道怎么回答。

这样，我们很快得出一些教师看问题比较囿于表面现象，缺乏深层思考，对新课程理念的理解是肤浅的，没有真正内化成为自己的信念，导致课堂教学行为与观念的矛盾或冲突，甚至出现了“假探究”的教学现象。